Гуткина_Психол гот к школе и ЗБР

Гуткина
Глава 1.
Феномен психологической готовности к школьному обучению
1. Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития
Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент залог надежности и качества будущей постройки.
Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1–4 и начиная с 7 лет по программе 1–3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5–6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста.
По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет?
Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д. Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней 5 лет и в старшей 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя программа 1–4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшиеся по трехлетней программе 1–3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.
В 2002–2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (H. Hetzer, 1936; A. Kern, 1951; C. Strebel, 1957; J. Jirasek, 1970, 1978 и др.) и уровень обученности дошкольников (см. А. Анастази, 1982).
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:
интеллектуальный;
эмоциональный;
социальный.
Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:
дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
концентрация внимания;
аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
логическое запоминание;
сенсомоторная координация;
умение воспроизводить образец;
развитие тонких движений руки.
Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Обэмоциональной зрелости говорят:
уменьшение импульсивных реакций;
возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
О социальной зрелости свидетельствуют:
потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков» (J. McV. Hunt, G. E. Kirk, 1974). Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе.
В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.
Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович (1968) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:
определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
достаточное развитие произвольного поведения;
определенный уровень развития интеллектуальной сферы.
Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:
умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
умение работать по образцу.
Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.
Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (1981, с. 6).
Н. Г. Салмина (1988) в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:
произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
уровень сформированности семиотической функции;
личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
В работах Е. Е. Кравцовой (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, 1987; Е. Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.
Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков (1999, 2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:
мотивы учения;
зрительный анализ (образное мышление);
способность принимать учебную задачу;
вводные навыки;
графический навык;
произвольность регуляции деятельности;
обучаемость.
Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.
Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.
Психологическая готовность к школе это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский, 1982, с. 230).
Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.
На примере обучения письменности Л. С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи» (Л. С. Выготский, 1982, с. 238). Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста (Л. С. Выготский, 1982). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.
Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания» (1982, с. 241).
Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» (Л. С. Выготский, 1991, с. 399–400). Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей» (1982, с. 248), а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.
Хотя Л. С. Выготский не считал необходимым наличие созревших психических функций к моменту начала обучения в школе, вместе с тем у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» он пишет: «Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» (Л. С. Выготский, 1991, с. 383).
Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.
Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.
Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20–30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.
2. Определяющая роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению
Внутренняя позиция школьника и мотивы учения
В теоретических работах Л. И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с. 23);
широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л. И. Божович, 1972, с. 23–24).
Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:
ясли, детский сад дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;
школа с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;
высшая школа или работа взрослые люди.
Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.
Л. И. Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно-исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951). Для сравнительного анализа были взяты несколько ярких случаев из литературных произведений, причем случаи подбирались так, чтобы в поле зрения попали представители различных социальных слоев, в каждом из которых отношение к учебе обусловливалось общественным положением, занимаемым людьми данного круга. Так были выбраны Николенька Иртеньев представитель дворянства, из трилогии Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность»; Петя Бачей сын учителя, из повести В. П. Катаева «Белеет парус одинокий» и Шимеле ребенок из низших слоев общества, герой автобиографической повести А. И. Свирского «История моей жизни». В дореволюционной России обучение в школе не было обязательным для всех детей, кроме того, существовали различные типы учебных заведений (лицеи, гимназии, частные пансионы, реальные училища, церковно-приходские школы и др.), поступление в которые было привилегией или участью детей определенного класса. В связи с этим поступление в гимназию означало приобщение к определенному социальному слою со всеми вытекающими отсюда последствиями, а потому социальные мотивы учения не были связаны с учением как социально значимой деятельностью: здесь играли роль внешние атрибуты, отличавшие гимназиста от «простых смертных», или те блага, которые становились доступны человеку после окончания данного привилегированного учебного заведения.
Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой жили ребята. В то время, когда проводилось исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому само по себе поступление в школу, хотя и означало для ребенка переход на новую возрастную ступень, ничем не отличало его от остальных сверстников, а потому социальные мотивы учения были связаны с самой деятельностью учения.
Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.
Доминирование социальных мотивов учения. Как уже было сказано выше, к социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны.
Исследование Е. О. Смирновой (1985), посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. В работе М. И. Лисиной (1986) выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым:
ситуативно-личностная;
ситуативно-деловая;
внеситуативно-познавательная;
внеситуативно-личностная.
Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца.
Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым при освоении действий с различными предметами, в игре и т. д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выходят его деловые качества и умения. Фактически данный вид общения опосредствован совместными предметными действиями. Ситуативно-деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет.
Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к конкретной ситуации. Эта форма общения преобладает в возрасте 4–5 лет.
По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца и соответственно этому строить свое поведение в общении с ними» (Е. О. Смирнова, 1985, с. 30–31).
В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть, как он должен исполнять роль ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.
Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Кроме того, в подростковом возрасте значимость мнения взрослых для учащихся резко падает, и они начинают ориентироваться в своем поведении на мнение сверстников (Н. И. Гуткина, 1984). Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы учения типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.
Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель. Этот механизм образования новых мотивов был описан А. Н. Леонтьевым (1972а). Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только знаемый мотив станет реально действующим, и появится новая потребность.
Доминирование познавательной мотивации. Этих детей скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом. Бывает и так: на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особенно по письму, которые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.
Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.
* * *
Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве уровня актуального психического развития ребенка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивация
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей (учебной) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Л. И. Божович (1968) считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.
Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации игровой или учебной.
С точки зрения Д. Б. Эльконина (1978), произвольное поведение рождается в групповой (коллективной) ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, пишет Д. Б. Эльконин, и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (1978, с. 287).
Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Данный тезис может быть подтвержден эксмериментальными исследованиями.
В 1948 г. З. В. Мануйленко была опубликована работа, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. Естественно, для такого эксперимента необходимо, чтобы ребенок согласился выполнять требование взрослого и принял его достаточно сознательно. В ходе исследования выяснилось, что дети 3–4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А. Р. Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4–5 годам. Дети 4–5 лет уже лучше контролируют себя, но в основном область применения контроля ограничивается зрительным восприятием, то есть когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области проприоцептивного восприятия, то есть как бы «мышечного чувства», подсказывающего, что поза изменилась, практически отсутствует. Эта форма контроля появляется в возрасте 5–6 лет, но в это время детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что ребята 5–6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, в 6–7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. Эти данные согласуются с результатами исследований Н. И. Красногорского, указывавшего, что начиная с 7 лет регулирующий тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу (Н. И. Красногорский, 1946).
Таким образом, можно считать, что дети 6–7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?
Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, зачем это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Несформированность учебной мотивации приводит к тому, что у ребенка отсутствует сознательный контроль за своими действиями в ситуации обучения.
В исследованиях З. В. Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшалось, если детям предлагалось не просто выполнить задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнять ребенок в игре. Правда, этого улучшения не отмечалось у детей 3–4 лет, которые по своему возрасту не могли еще принять роль и выполнять правила игры. Таким образом, произвольное поведение резко улучшалось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Но это не распространяется на младших дошкольников, которые еще не в состоянии принять правила игры. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации.
Последнее было убедительно показано в работе Н. Л. Белопольской (1974, 1976), посвященной изучению строения мотивационной сферы у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
В исследовании в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения использовалось введение того или иного мотива в условиях психического насыщения. В этом смысле объективными показателями изменения деятельности служили качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызывало у ребенка состояние психического насыщения.
Эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе давалась методика А. Карстен на психическое насыщение (см. А. Карстен, 2001). В качестве задания испытуемым предлагалось заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появлялись признаки психического насыщения, начинался второй этап эксперимента, на котором вводился учебный мотив, а именно: испытуемому сообщали, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждалось, что на «пятерку» надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводился игровой мотив ребенку предлагалась игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считался тот, кто первым заполнил одну страницу. После окончания эксперимента делался вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.
В исследовании Н. Л. Белопольской было показано, что у детей 7–8 лет с задержкой психического развития (ЗПР) игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что у детей с ЗПР эта закономерность сохраняется и в более раннем возрасте, а именно в 6–7 лет. Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по отечественной периодизации психического развития ребенка относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью.
Обучение шестилетних детей, несмотря на всевозможные приговорки о необходимости использования при этом игры, все же основывается на тех же принципах, что и обучение семилетних первоклассников. Фактически, за редким исключением, от них требуется такое же соблюдение правил дисциплины на уроке, выполнение заданий, не вызывающих у них интереса, и т. д., то есть требуется произвольное поведение, которое должно побуждаться сложившейся учебной мотивацией. Но все дело в том, что в большинстве случаев у шестилетних первоклассников еще не сформировалась учебная мотивация и доминирует игровая именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение, а методисты-педагоги подменяют этот принцип использованием игровых приемов в учебном процессе, в целом не отвечающем особенностям детей шестилетнего возраста. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. А отсюда делается вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения.
Напомню, что все эти рассуждения приводятся здесь для обоснования положения, что произвольность это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.
Проведенное мною во время записи будущих первоклассников в школу в 1990 и 1991 гг. изучение строения мотивационной сферы детей-шестилеток показывает, на какие учебные мотивы может опираться обучение в этом возрасте.
Так, было обнаружено, что 69 % шестилеток при поступлении в школу проявили доминирование познавательного мотива над игровым (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива по методике «Сказка»; подробно о методике см. в главе 2). Всего было обследовано 150 детей.
Внутренняя позиция школьника отмечалась только у 41 % шестилетних детей, а у 59 % она отсутствовала (подробно о процедуре определения внутренней позиции школьника см. в главе 2). Всего было обследовано 180 ребят.
Приведенные данные показывают, что большинство детей этого возраста проявляют достаточно выраженную познавательную потребность, но не обладают внутренней позицией школьника. Это означает, что будущие первоклассники не готовы к школьному обучению, основанному на традиционной схеме учебного процесса и взаимоотношениях учителя с учеником, предполагающих сформированность социальных мотивов учения. А отсюда ясно, что учение, не подкрепляемое мотивацией, не сопровождается произвольным поведением.
Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.
3. Произвольность функция мотивации
Импульсивное и произвольное поведение
В психологии существуют различные определения произвольности. Наиболее интересным мне представляется определение, данное В. А. Иванниковым в его книге «Психологические механизмы волевой регуляции» (1991). В этом определении В. А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена. С его точки зрения, «произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею» (1991, с. 100–101).
Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и у маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что вслед за Л. И. Божович под мотивом я понимаю все, что побуждает человека к действию: потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т. д.
Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Об этом подробно написано, в частности, у С. Л. Рубинштейна в «Основах общей психологии» (1946). Но тогда непонятно, почему импульсивное поведение противопоставляется произвольному и волевому, а импульсивность произвольности и воле. Если подойти к этой точке зрения несколько иначе, а именно посмотреть на импульсивность как на натуральный процесс, а на произвольность и волю как на процессы, возникающие в результате овладения и управления человеком собственной мотивацией, то между импульсивностью, с одной стороны, и произвольностью и волей, с другой стороны, исчезнет пропасть. Фактически импульсивность как аффективная форма поведения является натуральным исходным процессом для воли, если понимать волю как высшую психическую функцию, т. е. возникающую в результате опосредствования соответствующего натурального процесса. Л. С. Выготский в «Педологии подростка» приводит высказывание Э. Кречмера о том, что «в примитивной психической жизни воля и аффект тождественны», и далее делает собственное замечание о непосредственной импульсивной организации волевой жизни, свойственной ребенку (1984б, с.166–167). А затем он вводит термин «целевая воля», который ближе всего к пониманию воли как высшей психической функции: «Целевая воля, господствующая над аффектом, овладение собственным поведением, управление собой, умение ставить цели своему поведению и достигать их Но умение ставить цели и овладевать своим поведением требует ряда предпосылок, из которых главнейшая мышление в понятиях. Только на основе мышления в понятиях возникает целевая воля» (1984б, с. 168).
Импульсивное поведение это основа развития произвольного поведения. И импульсивное, и произвольное поведение запускаются мотивацией. Импульсивное поведение вызвано неустойчивостью мотивов.
Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л. И. Божович (1968), лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений. Дети, растущие без матери в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на удовлетворение непосредственных желаний (желание понимается в самом широком смысле это и потребности, и интересы, и сами желания). Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание. Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н. И. Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.
Импульсивность, видимо, нужна ребенку в первые шесть–семь лет жизни для его развития, так как благодаря неустойчивости мотивов он легко переключается с одного предмета на другой, и это позволяет ему получать все новые и новые впечатления, что в свою очередь ведет к развитию. (По Л. И. Божович (1968), потребность в новых впечатлениях движущая сила развития.) Когда дальнейшее развитие ребенка после семи лет начинает зависеть от концентрации его внимания в течение длительного времени на одном объекте (предмете), появляется произвольное поведение (с постановкой цели, принятием намерения и т. д.). Постановка цели и принятие намерения нужны для того, чтобы ребенок долго был сконцентрирован на одном мотиве, побуждающем поведение, и не переключался на другой. Иными словами, постановка цели и принятие намерения это средства, с помощью которых человек преодолевает импульсивное поведение и не переключается с мотива на мотив.
Таким образом, произвольное поведение это опосредствованное импульсивное поведение. Произвольное поведение может отвечать любому мотиву, побуждающему деятельность (непосредственному и опосредствованному). Оно блокирует импульсивное. Произвольное поведение разворачивается в ответ на достаточно сильный мотив, победивший при ранжировании другие.
Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется, на мой взгляд, тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми напряженными мотивами, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. Подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л. С. Выготский (1966) предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры. Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности.
Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно. Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность будет способствовать удовлетворению существующей у него потребности.
Следует заметить, что отсутствие произвольности в учебной ситуации это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще. Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет социальных мотивов учения, слабо выражена мотивация достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе. Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.
Волевое поведение
Появление новых мотивов в мотивационной сфере ребенка означает развитие этой сферы. Кроме того, чтобы эти мотивы стали действенными и могли определять поведение ученика в учебной ситуации, они должны взять верх над сильными непосредственно действующими ситуативными мотивами, существующими у этих учеников и мешающими им учиться. То есть должно произойти не просто развитие мотивационной сферы за счет обогащения ее новыми мотивами, но должно произойти и изменение существующей в ней иерархии мотивов, в результате чего доминирующими станут новые значимые мотивы, в соответствии с которыми будет строиться поведение ребенка, поскольку доминирующие мотивы определяют направленность личности человека. Это было показано в целом ряде психологических исследований (см. Л. И. Божович, 1972).
Характер направленности личности, с точки зрения Л. И. Божович (1972), зависит от содержания и строения доминирующих мотивов в мотивационной сфере. С. Л. Рубинштейн (1946), говоря о направленности личности человека, связывает этот феномен с доминирующими потребностями, интересами, идеалами. Но, поскольку и потребности, и интересы, и идеалы, с точки зрения Л. И. Божович, могут выступать в качестве мотивов человеческого поведения, то, по-видимому, речь идет об одном и том же явлении. Доминирующими мотивами могут стать только те мотивы, которые имеют для личности наибольшую ценность, то есть мотивы, связанные с удовлетворением наиболее личностно значимых потребностей.
Если учебная мотивация будет вытекать из доминирующих потребностей и мотивов в мотивационной сфере ребенка или смысловым образом будет с ними связана, то в этом случае уже можно говорить о волевом поведении. Это значит, что субъект может осуществлять даже малопривлекательные для себя действия (то есть в отсутствие непосредственной мотивации), если он понимает их важность и значимость для себя. Понимание важности и значимости может быть проинтерпретировано вслед за В. А. Иванниковым (1991, 1998) как установление смысловой связи между непосредственно малопривлекательным действием (целью) и доминирующими мотивами в мотивационной иерархии человека. «И чем богаче мотивационно-смысловая сфера человека, тем проще происходит присоединение к ней заданного действия, а чем большему числу мотивов может потенциально отвечать действие, тем легче и охотнее оно выполняется» (В. А. Иванников, 1998, с. 93). Следует подчеркнуть, что из контекста работы В. А. Иванникова ясно, что речь идет не о любых мотивах в мотивационной сфере человека (среди которых достаточно и ситуативных), а об устойчиво доминирующих, причем смысловая связь устанавливается произвольно.
Исходя из вышесказанного, я предлагаю рассматривать волевое поведение как произвольное поведение, определяемое устойчиво доминирующими наиболее личностно значимыми мотивами в мотивационной сфере человека. Фактически волевое поведение это выражение на поведенческом уровне направленности личности. Намеренно огрубляя формулировку определения волевого поведения, можно представить его как произвольное поведение, направленное на удовлетворение наиболее личностно значимых желаний (устойчиво доминирующих в мотивационной иерархии человека). Следует заметить, что поскольку желания по содержанию могут быть различными, то волевое поведение может быть как нравственным, так и безнравственным. Но для меня важно зафиксировать, что для осуществления произвольного поведения в ситуации выполнения малопривлекательного действия необходимо существование у ребенка сильных (сравнимых по силе с непосредственными), устойчиво доминирующих мотивов, которые условно можно обозначить как «личностный интерес», опосредствующий своим мотивационным влиянием выполнение непривлекательного действия.
Подтверждение этому психологическому феномену есть в исследованиях физиологов. А. А. Ухтомский описывает психологическое состояние напряженной потребности как возникновение очага «доминанты» в коре головного мозга, то есть такого господствующего очага возбуждения, который как бы «стягивает» на себя и аккумулирует нервное возбуждение, возникающее в других нервных центрах. «Принцип доминанты в работе нервных центров» А. А. Ухтомского согласуется с идеями И. М. Сеченова и И. П. Павлова о целостном характере деятельности организма. Эти ученые на физиологическом уровне показали, что «в решение любой задачи, стоящей в данный момент времени перед организмом, вовлекается весь организм как целое. Все побочные воздействия, идущие извне, оказываются подчиненными этой задаче. Вызываемые ими возбуждения мобилизуются на ее выполнение. Имеющаяся в коре доминанта создает определенный вектор поведения.
Разрабатывая эту концепцию и вскрывая закономерности образования и разрушения доминанты, Ухтомский указал на возможность широкого применения этого принципа при объяснении различных психологических явлений, начиная с актов внимания и кончая устойчивыми жизненными установками личности» (Развитие и современное состояние психологической науки в СССР, 1975, с. 87).
Таким образом, даже на физиологическом уровне есть подтверждение предположению о том, что возможен сложный поведенческий акт, состоящий из целой цепи непосредственно непривлекательных действий, но получающих опосредствованно за счет связующей их общей цели побуждающую мотивацию.
При достаточно сильно выраженной направленности личности, определяемой устойчиво доминирующими в мотивационной иерархии мотивами, человек в основном без особого усилия совершает выбор в пользу того или иного поведения, соответствующего его личностному интересу.
Введя понятие «личностный интерес», можно использовать его для определения волевого поведения. А именно, волевое поведение это произвольное поведение, определяемое личностным интересом. Получается, что специфика волевого поведения это произвольное поведение на личностном уровне. Аналогичную трактовку волевого поведения можно найти у В. А. Иванникова: «Волевая регуляция есть часть произвольной регуляции процессов и действий человека или, что более точно, один из уровней произвольной регуляции личностный уровень» (1998, с. 136).
Волевое поведение может быть непосредственным и опосредствованным. В последнем случае достижение конечной цели возможно только в результате осуществления целого ряда промежуточных целей, каждая из которых не имеет для человека самостоятельной притягательной силы, а опосредствуется конечной целью. Точнее можно сказать, что опосредствование происходит новым смыслом, который приобретают промежуточные цели при установлении смысловой связи с мотивом, побуждающим всю деятельность. Но в результате такого опосредствования вся деятельность как бы пронизывается единым смыслом.
В случае, когда действуют два одинаковых по силе мотива, требуется мыслительный акт (мышление в понятиях, о котором говорил Л. С. Выготский), чтобы установить иерархию этих мотивов с точки зрения их связи с личностным интересом (доминирующим мотивом в иерархии мотивов). Тот из равнодействующих мотивов, который отвечает личностному интересу, возьмет верх над другим и дальше будет побуждать поведение.
Момент мышления в понятиях для усиления одного из мотивов за счет связывания его с личностным интересом можно рассматривать как волевой акт. В результате победивший мотив будет опосредствованным за счет привязки к доминирующему в мотивационной иерархии мотиву и получит новый смысл, который и является залогом того, что поведение будет строиться в соответствии с победившим мотивом.
Описанный процесс «перевешивания» одного из мотивов (сравнение с рычажными весами) возможен только в том случае, если у человека есть сильно выраженный личностный интерес, за счет которого один из мотивов и становится действенным. Если у человека в мотивационной сфере нет четкой иерархии мотивов, а личностный интерес либо вообще отсутствует, либо слабо выражен, то это проявляется в безвольном характере его поведения. Таким образом, сильная или слабая воля человека определяется развитием его мотивационной сферы. При хорошо развитой мотивационной сфере, устойчивом доминировании личностного интереса у человека скорее всего будет сильная воля, а при слабо развитой мотивационной сфере и отсутствии личностного интереса слабая воля. Видимо, правильнее говорить не о волевом поведении, а о волевом акте, когда один из равнодействующих мотивов опосредствуется доминирующими в мотивационной иерархии личности мотивами. А дальше осуществляется произвольное поведение с постановкой цели, формированием намерения и т. д.
«Перевешивание» одного из мотивов проходит без субъективно воспринимаемого ощущения борьбы мотивов и чувства усилия над собой. В работе Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Т. В. Ендовицкой (1976) есть указание на возможность такого рода волевого акта. Авторы статьи считают, что такое возможно в случае, когда человек руководствуется возникшими в процессе онтогенетического развития высшими нравственными чувствами, идеалами, убеждениями, всецело определяющими его жизнь. В этом случае волевой поступок совершается без субъективно переживаемого волевого усилия. Кроме того, в статье отмечается, что если волевое поведение осуществляется в результате борьбы мотивов, сопровождающейся чувством усилия над собой, то это «является характерным для человека, как раз не обладающего достаточно сильной волей» (1976, с. 68).
Видимо, борьба мотивов возникает в ситуации с определенным сочетанием разнонаправленных мотивационных тенденций, а именно, когда один из мотивов связан с удовлетворением сильной непосредственной ситуативной потребности, а другой с не очень сильными мотивами, касающимися личностного интереса. Анализ подобных ситуаций показывает, что в этом случае возникает конфликт между разнонаправленными мотивами, сопровождающийся их борьбой. Указанный конфликт может быть разрешен с помощью намерения действовать в пользу одного из мотивов. Принятие намерения осуществляется в рамках развернутого внутреннего плана действия, позволяющего интеллектуально и эмоционально представить себе возможные последствия событий, в результате чего человек создает намерение действовать в пользу менее привлекательного, но более ценного, с его точки зрения, мотива. Осуществляющаяся во внутреннем плане действия перестройка мотивационной сферы субъекта сопровождается переживанием волевого усилия. Этот механизм принятия намерения был подробно изучен и описан Л. И. Божович и ее сотрудниками (Л. И. Божович, 1978, 1981, 1991; Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая, 1976; Л. И. Божович, Л. С. Славина, 1979; Л. С. Славина, 1972).
Из приведенных выше рассуждений можно сделать вывод, что импульсивное и волевое поведение это полюса произвольного поведения. Импульсивное поведение непосредственное, побуждается непосредственно действующими неустойчивыми, быстро меняющимися мотивами. Волевое поведение в высшей степени опосредствованное, побуждается устойчивыми доминирующими мотивами, выражающими личностный интерес.
Произвольное и волевое поведение связаны с овладением и управлением человеком собственной мотивацией и поведением, что во многом становится возможным благодаря использованию им таких психологических средств, как постановка цели и принятие намерения. Поэтому намерение и цель не побуждают, а организуют деятельность.
Организующая функция намерения
Во многих психологических работах в механизме волевого акта выделяется обязательный момент образование намерения по выполнению непривлекательного для человека действия. Но функция намерения у разных исследователей понимается по-разному. Вот точка зрения С. Л. Рубинштейна: «в сколько-нибудь сложных действиях, когда осуществление цели требует более или менее длительных, сложных, непривычных действий, когда исполнение решения затруднено или в силу каких-либо причин должно быть отсрочено, намерение отчетливо выступает в нем как особый момент» (1946, с. 518). Думаю, что понимание С. Л. Рубинштейном намерения может быть проинтерпретировано как организующий момент в выполнении сложных действий. Тем более, что он рассматривает и такие случаи, когда намерения недостаточно, а нужно создание специального плана действий. Поскольку намерение и план рассматриваются в одном ряду, но по линии усложнения ситуации, то есть основание предполагать, что намерение обладает организующей функцией. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников Л. С. Славиной и Т. В. Ендовицкой намерение наделяется побудительной силой, причем к этому выводу авторы приходят на основании экспериментального изучения этого феномена. Наиболее интересным в этом плане представляется исследование Л. С. Славиной (1972), в котором была осуществлена попытка экспериментальным путем доказать наличие побудительной силы у цели, поставленной перед ребенком взрослым, и у намерения, образованного самим ребенком.
В экспериментах дети (учащиеся первого класса) должны были продолжать работу (ставить точки в кружки) в ситуации психического насыщения (методика А. Карстен). Эксперимент состоял из подготовительной и критической частей. В подготовительной части испытуемым давалась так называемая полусвободная инструкция, заключавшаяся в том, что взрослый просил ребенка для очень важного дела заполнить точками как можно больше кружков. При этом оговаривалось, что, хотя это очень важная и необходимая работа, а потому желательно заполнить как можно больше кружков, он может сделать столько, сколько хочет, и прекратить работу в любой момент. Перед ребенком каждый раз лежало большое количество листов с экспериментальным материалом (кружками). В подготовительной части, занимавшей несколько дней, у детей создавалось выраженное отрицательное отношение к выполняемой работе и стремление ее прекратить. В конце подготовительной части ребенок окончательно отказывался от работы.
Критическая часть эксперимента проводилась на следующий день после окончания подготовительной части, то есть на следующий день после возникновения психического насыщения и отказа испытуемого от работы, и состояла из одного опыта. В этом опыте вместо полусвободной инструкции, не определявшей количество экспериментального материала, который надо было сделать, ребятам еще до начала эксперимента указывался точный объем работы, который предстояло выполнить. Иначе говоря, взрослым ставилась перед детьми ограничительная цель и проверялось, может ли эта цель выступить как мотив деятельности, несмотря на существовавшее отрицательное отношение к последней.
Результаты исследования показали, что постановка ограничительной цели резко меняла характер работы ребенка. Она становилась гораздо организованнее и упорядоченнее. Постановка цели сильно сокращала количество пауз и отвлечений в работе, кроме того, исчезали беспорядочные вариации в расстановке точек в кружках, сокращалась смена вариаций, а нередко вариации, свойственные психическому насыщению, исчезали вообще. И еще один момент, показывающий влияние поставленной взрослым перед ребенком ограничительной цели на характер его работы, эмоциональная сторона поведения детей. Л. С. Славина пишет: «Если до постановки цели дети производили впечатление вялых, унылых, скучающих, выполняющих тягостную для них работу, то теперь большинство детей оживлялись, делали все быстро, с улыбкой, весело, организованно» (1972, с. 60).
Чем же объясняется факт такого влияния на деятельность поставленной перед детьми ограничительной цели?
С точки зрения Л. С. Славиной, все дело в побудительной, или мотивирующей силе, которой обладает указанная цель. Но почему автор исследования считает, что используемая ею ограничительная цель обладает именно побудительной силой, а не какой-то другой, например организующей?
Л. С. Славина признает, что очень часто не только цель, поставленная перед человеком извне, но и образованное им самим намерение (в виде цели) не способны побудить его к выполнению неприятной для него деятельности. И далее для объяснения полученных в эксперименте фактов автор анализирует, с одной стороны, мотивы, побуждавшие деятельность ребенка, а с другой стороны, толкавшие его прекратить эту деятельность.
Прежде всего, специальным исследованием было установлено, что непосредственного интереса к расставлению точек в кружки у детей нет. Отсюда следует предположение, что они делают данную им работу потому, что хотят выполнить просьбу взрослого, хотят участвовать в важном деле, не хотят быть хуже других ребят, хотят показать, на что они способны и т. д. С увеличением объема сделанного материала побудительная сила указанных мотивов начинает ослабевать из-за появления психического насыщения и соответственно возрастания отрицательного отношения к деятельности. Л. С. Славина указывает, что «возникает конфликт между стремлением ребенка прекратить работу (связанным с психическим насыщением) и желанием продолжать ее (ради удовлетворения указанных выше ситуативных потребностей и мотивов). Наличие этого конфликта и обнаруживается в сокращении объема работы, в вариациях, паузах, а также в характере эмоционального поведения ребенка» (1972, с. 61–62). Прекратить работу значит удовлетворить одну потребность в ущерб другой, что сопровождается эмоциональным дискомфортом. Поэтому многие дети перед отказом от работы сидят некоторое время молча, опустив голову и не глядя на взрослого. Отказ от работы дается им нелегко. На фоне невозможности разрешения существующего конфликта (в силу противоположности испытываемых побуждений) предложение взрослого выполнить точно указанное, причем посильное, количество работы является для ребенка выходом из ситуации конфликта. Наличие конечной цели позволяет ему удовлетворить обе существующие взаимоисключающие потребности: с одной стороны, выполнить полностью предложенную работу, а с другой стороны, прекратить надоевшее дело. Поскольку удовлетворяются обе потребности, то ребенок испытывает положительные эмоции, отражающиеся на его работе. Из всего этого исследования Л. С. Славина делает следующий вывод: «Итак, поставленная перед ребенком цель, заключающаяся в указании определенного объема работы и не являющаяся сама по себе для ребенка привлекательной, приобретает побудительную силу благодаря тому, что разрешает конфликт противоположных потребностей и тем самым вызывает у ребенка переживание эмоционального благополучия. Именно стремление к такому благополучию и позволяет ребенку преодолеть свое нежелание продолжать работу» (1972, с. 63).
Из этого вывода получается, что цель приобретает побудительную силу вследствие разрешения конфликта, поскольку оно вызывает у ребенка переживание эмоционального благополучия. Иными словами, можно было бы сказать, что мотивация к работе в ответ на поставленную цель опосредствована переживанием эмоционального благополучия. Но проблема в том, что цель начинает проявлять побудительную силу до разрешения конфликта и переживания положительных эмоций. Отсюда вопрос: исходит ли вообще от цели побудительная сила? Рассмотрим еще раз изложенные экспериментальные факты.
Все время речь шла о детях, которые с самого начала стремились хорошо работать в экспериментальной ситуации, и только феномен психического насыщения заставлял их прекратить работу. На основании этого можно предположить, что доминирующие мотивы в мотивационной сфере этих детей связаны как раз с теми мотивами, которые перечислялись выше как мотивы, побуждающие осуществление экспериментальной деятельности. Таким образом, эмоциональный дискомфорт, который испытывают ребята, прекращая работу, связан как раз с невозможностью удовлетворить потребности, стоящие за указанными выше мотивами, вследствие прекращения деятельности. А поскольку первая инструкция в подготовительной части эксперимента задавалась так, что ребенок никогда не мог кончить работу с полным чувством удовлетворения, так как работа была практически безгранична, то он кончал ее тогда, когда уже больше просто не было сил, а именно в результате психического насыщения. Но эмоциональный дискомфорт при этом все равно существовал. Итак, у ребенка есть потребности, которые он может удовлетворить, продолжая работу, но вместе с тем он уже понимает, что работа бесконечна, а потому он не хочет ее продолжать из-за отвращения к ней. Наступающее состояние эмоционального дискомфорта при прекращении работы свидетельствует о том, что потребность в ее продолжении более личностно значима для ребенка, чем прекращение ее. Поэтому, когда перед испытуемым возникает цель в виде конечного объема работы, она становится средством организации его поведения. С помощью этой цели он может продолжить работу, что соответствует его более личностно значимой потребности, и при этом, выполнив не бесконечный, а конечный объем работы, испытать эмоциональный комфорт. В такой ситуации борьба мотивов (продолжать или прекращать работу) решается в пользу продолжения работы, поскольку это именно то, чего действительно хочет ребенок, но не в бесконечном варианте. Значит, поставленная взрослым цель приобретает не побудительную силу, а организующую. С ее помощью ребенок организует свою деятельность, овладевает своим поведением в ситуации борьбы мотивов, в результате чего побеждает тот из них, который связан с доминирующими в мотивационной сфере ребенка мотивами, наиболее личностно для него значимыми.
На мой взгляд, правильность этих рассуждений подтверждают дополнительные результаты, полученные Л. С. Славиной. Кроме испытуемых, у которых к концу подготовительной части опытов наблюдалось психическое насыщение, были еще испытуемые, у которых на протяжении всего эксперимента объем выполняемой ими работы не менялся. Причем у одной части этих испытуемых объем был все время большой, а у другой постоянно наблюдалось быстрое прекращение работы. Введение ограничительной цели для этих испытуемых вообще не оказывало на них никакого воздействия. И это понятно, поскольку у них, вероятно, не было конфликта между разнонаправленными мотивами (продолжать или бросить работу). Конфликта не было, видимо, потому, что дети первой группы, скорее всего, как указывает автор исследования, сами ставили себе ограничительную цель в работе, то есть фактически образовывали намерение, которое и организовывало их поведение. Поэтому внешняя цель ничего для них не меняла. Организация собственного поведения, помогающая им избежать конфликта, у них уже была. У детей второй группы не было конфликта скорее всего потому, что, как справедливо замечает автор, у них не было достаточно сильных мотивов, побуждавших осуществление экспериментальной деятельности. А раз нет мотивов, побуждающих саму деятельность, то не используются и средства ее организации, или средства овладения собственным поведением. Поэтому поставленная извне цель никак не отразилась на результате их деятельности.
Как уже отмечалось, в исследовании встречались дети, сами ставившие перед собой ограничительную цель и выполнявшие соответствующий ей объем работы. Л. С. Славина пишет: «Такую самостоятельную постановку цели и организацию своей деятельности для ее достижения мы рассматриваем как акт образования ребенком намерения и его осуществления» (1972, с. 71). То есть в этой фразе Лия Соломоновна признает за намерением, образуемым ребенком, или самостоятельно поставленной им целью организующую функцию в выполнении деятельности. Подчеркиваю организующую, а не побуждающую. Вспомним приводимые выше характеристики поведения детей во время эксперимента с поставленной взрослым целью, где автор четко описывала происходившие в связи с этим организационные изменения в деятельности испытуемых.
В эксперименте с образованным самими детьми намерением выполнить определенную работу оказалось, что такое намерение менее эффективно в плане побуждения детей к деятельности, чем поставленная перед ними взрослым цель выполнить конкретную работу. Эксперимент проводился с учениками вторых классов. С моей точки зрения, результаты этого эксперимента опять-таки свидетельствуют о том, что намерение, как и цель, выполняет не побуждающую, а организующую функцию. Если бы они выполняли побуждающую функцию, то подтвердилась бы гипотеза автора исследования о том, что лучше должны были работать дети, самостоятельно намечавшие себе объем работы, то есть создававшие намерение выполнить определенную работу, нежели дети, получавшие цель извне от взрослого. Но все оказалось наоборот. И объяснение этому я вижу в том, что произвольная регуляция ребенком своего поведения, с которой мы здесь сталкиваемся в виде организующего воздействия, оказываемого намерением и целью на деятельность испытуемого, вначале рождается в совместной деятельности со взрослым, а затем путем вращивания (механизм интериоризации по Л. С. Выготскому) становится достоянием психической жизни самого ребенка. Именно поэтому для испытуемых второго класса проще организовывать свое поведение и выполнять не очень привлекательную намеченную деятельность, отвечающую важным для них мотивам, при наличии поставленной взрослым цели, когда управление поведением ребенка осуществляется еще извне. Здесь мы сталкиваемся с закономерностями развития произвольного управления поведением в онтогенезе. В этом возрасте ребята еще недостаточно хорошо владеют формами произвольного управления своим поведением, тем более в ситуации конфликта. Поэтому при самостоятельно образованном намерении детям пока еще достаточно сложно выполнить непосредственно малопривлекательную намеченную работу, отвечающую важным для них мотивам.
В исследовании был получен любопытный факт. Участие взрослого в образовании ребенком намерения по исполнению работы позволило детям выполнять весь объем намечаемой работы, как это наблюдалось при постановке внешней цели взрослым. Можно сказать, что в эксперименте тем самым было показано существование полноценного намерения в зоне ближайшего развития ребенка.
Также в пользу моего предположения об организующей функции намерения говорят и те результаты исследования, в которых показано усиление с возрастом испытуемых роли и значения созданного намерения для выполнения малопривлекательной для ребенка деятельности, отвечающей, однако, важным для него мотивам. При сравнении данных в интервале от I к IV классу оказалось, что «наибольшее расхождение между намерением и его выполнением имеется в I классе, а затем к IV классу это расхождение постепенно уменьшается, то есть намерение приобретает с возрастом все более и более действенный характер» (Л. С. Славина, 1972, с. 78). Это означает, что к подростковому возрасту дети уже намного лучше самостоятельно управляют своей деятельностью, проявляя произвольность, при этом намерение используется как средство управления поведением.
Итак, проведенный выше анализ функции намерения в волевом поведении позволяет остановиться на рассмотрении намерения как средства овладения человеком своим поведением в ситуации конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций. При этом образованное намерение способствует осуществлению произвольного поведения и разрешению мотивационного конфликта только в том случае, если оно организует деятельность, отвечающую мотивам, доминирующим в мотивационной сфере человека.
Часто в качестве примера волевого поведения приводят раннее утреннее вставание для занятия зарядкой, пробежкой и т. д. Человеку очень хочется спать, но он, преодолевая себя, встает и выполняет намеченный комплекс упражнений. На основании наблюдений и бесед можно предположить, что когда у человека есть действительная потребность в занятиях спортом и они доставляют ему удовольствие, то он легко просыпается и встает, предвкушая радость физической нагрузки. Если же решение заниматься по утрам спортом принято потому, что это полезно и необходимо с точки зрения врачей, жены или еще чьей-либо, но у него самого настоящего желания нет, то, чтобы встать рано утром, человеку придется прибегнуть к созданию намерения, которое затем может осуществляться весьма нерегулярно именно потому, что оно не направлено на организацию деятельности, отвечающую мотивам, доминирующим в мотивационной иерархии человека.
Нечто подобное происходит и с утренним вставанием детей, когда их рано будят, чтобы отправить в школу или детский сад. Ребенок никак не хочет просыпаться, и эта процедура занимает изрядное количество времени. Но если малыш знает, что завтра он пойдет в театр, кино или еще куда-нибудь, куда ему очень хочется, и для этого надо будет рано встать, то утром он не только легко просыпается, но часто вскакивает раньше необходимого времени.
Выше уже было замечено, что в поздних трудах Л. И. Божович содержится указание на то, что подлинно волевое поведение осуществляется в соответствии с потребностями, определяющими всю жизнь человека, а потому не требует для своего проявления специальных сложных психологических механизмов.
Мне представляется, что предлагаемая в этой книге гипотеза, а именно понимание волевого поведения человека как произвольного поведения, определяемого личностным интересом, не противоречит и трактовке воли в динамической теории действия К. Левина.
Волевое и полевое поведение в теории К. Левина
Согласно этой теории (см. К. Левин, 2001; Б. В. Зейгарник, 1981) вся жизнь человека протекает в неком «психологическом поле», в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К. Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о «жизненном пространстве» индивида, включающем и то, и другое. В «жизненное пространство» могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его «жизненное пространство». В зависимости от того, в какое отношение в «жизненном пространстве» человек вступает с предметом, К. Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в «поле», а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть «поля» и не может встать над ним.
Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщина в пушистой меховой шубе; видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в «поле» притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя. Если вы не сможете побороть искушение и, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над «полем» и преодолеть его власть.
Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его «жизненном пространстве» предметы. Так, сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него.
Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в «психологическом поле». Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражителей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся в «жизненном пространстве» человека, не вызывают у него полевого поведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует согласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсивный характер, что, по терминологии К. Левина, и является полевым поведением.
Переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С моей точки зрения, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития мотивационной сферы. Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему не интересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением.
Здесь возможен вопрос: как в таком случае объяснить, что часть учащихся обладает плохим произвольным вниманием или памятью, разве слабость этих процессов не указывает на слабое развитие произвольности у ребенка? Думаю, что и в этих случаях чаще всего причина не в слабом развитии произвольных процессов. Если ребенок не страдает патологическими нарушениями внимания и памяти, то как только удается вызвать у него интерес к тому, что рассказывают или надо запомнить, проблемы с произвольным вниманием и памятью исчезают. Произвольные, или высшие психические процессы, по терминологии Л. С. Выготского (1983), являются опосредствованными, а не непосредственными, или натуральными. Имеется в виду, что непроизвольное внимание это внимание, вызываемое самим объектом независимо от нашей воли, то же самое и непроизвольная память это запоминание независимо от нашей воли, как бы «впечатывание» объекта в память человека. Совсем другое дело, когда требуется сознательно сконцентрировать на чем-то свое внимание или что-то запомнить. При этом приходится прибегать к процессам опосредствования, то есть включения данного действия (внимание, запоминание) в контекст какой-то значимой для человека деятельности, в результате чего возможно сознательно что-то запомнить, а затем воспроизвести. Могут быть и другие пути опосредствования, например инструментальный, когда то, что необходимо запомнить, связывается с каким-то знаком (всем известный узелок на память). Но с моей точки зрения, произвольное развитие таких процессов, как внимание и память, у детей легче всего развивать через опосредствование интересом. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается запомнить все, что необходимо, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности его надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Если же ему не интересен конечный результат, то нет смысла и утруждать себя.
Еще в работах Т. Рибо указывалось на значение труда в развитии произвольного внимания человека. Важность для человека результатов его труда, от которых зависела его жизнь, создавала для него такую сильную непосредственную мотивацию овладеть своим вниманием, что начинал развиваться процесс произвольного управления этой психической функцией. Позже Л. С. Выготский в своей культурно-исторической концепции развития психики покажет, как именно с помощью культурных средств-знаков происходило произвольное овладение вниманием. В онтогенезе путь развития произвольного внимания не повторяет в точности развитие в филогенезе, но и здесь, с точки зрения Л. С. Выготского, «мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни» (1984б, с. 134). Таким образом, и в филогенезе, и в онтогенезе развитие произвольного внимания запускается потребностью в нем для достижения человеком наилучших результатов в важной для него деятельности, то есть для удовлетворения значимой для него потребности.
Примером того, как под воздействием мотивации происходят качественные изменения деятельности, прямым образом зависящей от произвольных психических процессов (восприятия, внимания, скорости реакции и т. д.), могут служить психологические методики, основанные на известном в психологии принципе, когда в результате изменения мотивов деятельности меняются объективные показатели самой деятельности. Это наглядно видно в методиках по определению направленности личности ребенка. Принцип всех этих методик заключается в том, что они имеют фоновую серию, дающую представление о развитии у испытуемого того или иного психического процесса (восприятия, скорости реакции, внимания и т. д.) в обычных условиях, а затем специальные серии, в которых вводится различная мотивация в условиях соревнования (мотив личного достижения, когда по условиям соревнования разыгрывается личное первенство; коллективистический или групповой мотив, когда по условиям соревнования разыгрывается командное первенство; столкновение личного и коллективистического или группового мотивов, когда испытуемый должен сделать выбор, работать в свою пользу или в пользу команды). Во всех этих методиках направленность личности определяется по объективным изменениям в качестве выполняемой деятельности, происходящим под воздействием введения в эксперименте мотива, осуществляющего действительно мотивирующее воздействие на данного ребенка. Так, в методике «Глазомер» М. С. Неймарк (1972) и в методике «Морской бой» Н. Н. Власовой (1977), основанных на воспроизведении испытуемым по памяти длины эталонных отрезков, под воздействием доминирующих мотивов поведения резко улучшается точность воспроизведения длины отрезков, что становится возможным в результате улучшения произвольного восприятия, памяти и тонкой моторики, составляющих сенсомоторный акт. В методике «Секундомер» Т. Е. Конниковой (см. М. С. Неймарк, В. Э. Чудновский, 1972), основанной на определении испытуемыми различных временных интервалов, под воздействием мотивации улучшаются показатели произвольного восприятия и оценивания длительности временных промежутков. В методике «Светофор» В. Э. Чудновского (1972, 1981), использующей время реакции испытуемого на световой раздражитель, под воздействием доминирующих мотивов поведения соответственно улучшаются скоростные показатели времени реакции. И, наконец, в методике «Внимание» Н. И. Гуткиной (1982, 1983), основанной на корректурной пробе по типу Бурдона, под воздействием доминирующей мотивации улучшаются показатели произвольного внимания. Мотивация, позволяющая в этих методиках улучшать показатели различных произвольных психических функций, по сути дела, является желанием ребенка (хотя и не всегда осознанным) добиться того или иного результата, тогда как в фоновой, нейтральной серии это желание не пробуждается.
Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой, в принципе, и осуществляется определение психологической готовности к школе.

…ђ Заголовок 2…ђ Заголовок 315

Приложенные файлы

  • doc 11377925
    Размер файла: 226 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий