Чигинцева Е. УМК Алалия Статьи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО «МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»






Чигинцева Е. Г.


УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«Алалия»


ДЛЯ СТУДЕНТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 031800 «ЛОГОПЕДИЯ»
























Магнитогорск 2006

Чигинцева Е. Г. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Алалия» для студентов, получающих специальность 031800 «Логопедия» / Авт.- сост.Е.Г. Чигинцева. - Магнитогорск: МаГУ, 2006.


Предлагаемый учебно-методический комплекс разработан в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности 031800 «Логопедия» и предназначен для студентов педагогических вузов (в частности студентов очного и заочного отделений факультета ПиМНО МаГУ).
В состав комплекса входит выписка из государственного образовательного стандарта, рабочая программа учебной дисциплины, теоретический материал в виде опорного конспекта лекций и комментария к разделам и темам, методические указания по подготовке и проведению семинарских занятий, задания для самостоятельной работы, глоссарий и др.










































СОДЕРЖАНИЕ

1.ВЫПИСКА ИЗ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
ДИСЦИПЛИНЫ «Алалия»
2. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ.
Цели курса...
Задачи курса.
Место курса в системе освоения профессиональной образовательной программы
Требования к уровню освоения содержания курса

3. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА.
Разделы курса.
Темы и краткое содержание курса..
Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы.
Примерная тематика рефератов, курсовых работ.
Перечень вопросов к экзамену.
Семинарские занятия .


4. ФОРМЫ КОНТРОЛЯ
Нулевой диагностический срез
Диагностические контрольные работы по курсу: «Алалия».

5.СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
6.ГЛОССАРИЙ.
7.Хрестоматия.




























Рабочая программа
учебной дисциплины
«Алалия»

I. Организационно-методический раздел.

Цели курса.
Сформировать у студентов знания, умения и навыки по проблеме алалии. Усвоение теоретических и практических навыков и умений, которые позволяют овладеть приемами и методами ведения коррекционно-логопедической работы с детьми с алалией.


Задачи курса.
Ознакомиться с проблемой, овладеть категориально-терминологическим аппаратом. Изучить причины и механизмы алалии, систему коррекционно-педагогической работы при этом нарушении.
Студенты должны знать структуру речевого нарушения при различных формах алалии, причины и механизмы нарушения. Уметь дифференцировать алалию и анартрию, дизартрию, недоразвитие речи при умственной отсталости, временных задержек речевого развития. Владеть логопедическим обследованием с разным уровнем речевого развития при алалии. Представлять специфику коррекционной работы с детьми с алалией в условиях различных спец. учреждений.

Место курса в системе освоения профессиональной программы.
Данная дисциплина является составной частью курса логопедии, входящего в блок предметной подготовки и изучается студентами на третьем курсе на базе полученных знаний в области логопедии, дисциплин медицинского цикла, психологии, психолингвистики.

Требования к уровню усвоения содержания курса.
Студенты должны уметь анализировать речевые нарушения при алалии, определять первичные и вторичные нарушения в структуре дефекта. Иметь представления о планировании коррекционной работы с детьми. Уметь разрабатывать конспекты фронтальных и индивидуальных занятий с детьми разного возраста и с разной степенью выраженности недоразвития речи.
В процессе занятий у студентов должна быть сформирована база теоретических знаний в области овладения методами работы с детьми-алаликами и практических навыков работы в коррекционно-логопедической работе.
Уметь дифференцировать алалию от других нарушений.


Содержание курса.

1. Разделы курса.
1.1. Основные аспекты изучения алалии.
1.2. Психолого-педагогические и речевые особенности детей с разными формами алалии.
1.3. Коррекционно-логопедическая работа с детьми с алалией.

2. Темы и краткое содержание.
Тема 1.
Общие сведения об алалии.
Определение, статистические сведения о распространенности нарушения. Причины, локализация, механизм нарушения. Понятие о локализации речевой функции в коре головного мозга. Место алалии в системе нарушений речи. Сопоставительный анализ клинико-педагогической и педагогической систематизации нарушений речи. Алалия - системное нарушение речевой деятельности. Краткие сведения из истории изучения алалии. Проблемы алалии. Терминологический словарь. Дискуссионные вопросы в проблеме алалии.


Тема 2.
Современные классификации алалии и характеристика основных форм.
Психологическая классификация алалии (по Р.Е. Левиной). Лингвистическая классификация алалии (по В.К. Орфинской). Варианты моторной алалии: афферентная и эфферентная моторная алалия, их сопоставительный анализ.

Тема 3.
Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушения речи.
Сопоставительный анализ алалии и недоразвития речи при олигофрении. Сопоставительный анализ алалии и афазии. Сопоставительный анализ алалии и дислалии, ринолалии, дизартрии; алалии и временной задержки речевого развития функционального характера.

Тема 4.
Моторная алалия. Причины, механизмы, симптоматика.
Структура дефекта при моторной алалии. Речевые и неречевые проявления в структуре дефекта. Нарушения разных звеньев порождения речевого высказывания при алалии. Алалия как общее недоразвитие речи. Нарушение языковых операций (речемыслительной деятельности) при алалии. Специфика коммуникативной функции речи при моторной алалии. Динамика развития функций и средств речи при алалии. Влияние недоразвития речи на общее развитие и деятельность ребенка.

Тема 5.
Обследование безречевого ребенка
Система обследования ребенка с недоразвитием речи дошкольного возраста и школьного. Основные методические принципы обследования. Приемы обследования. Поэтапный ход обследования. Анализ анамнестических и катамнестических сведений о детях с недоразвитием речи. Формы и материал обследования. Динамическое изучение ребенка при диагностическом обучении и экспресс-диагностика.

Тема 6.
Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии.
Основные методические принципы логопедического воздействия. Реализация комплексного подхода при работе. Виды речевой работы при моторной алалии. Направления коррекционного воздействия. Поэтапный ход логопедической работы. Значение и особенности начального этапа коррекционной работы. Логопедическая работа с безречевыми детьми (1-й уровень ОНР). Задачи и содержание работы при 2-м уровне ОНР. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи(3-й уровень ОНР). Методы и приемы логопедической работы.
Формирование разных аспектов коммуникации на основе предметно-практической деятельности. Выработка лексической системности, грамматических обобщений и противопоставлений. Активизация речевой деятельности в разных ситуациях общения.

Тема 7.
Сенсорная алалия. Причины, механизм, симптоматика.
Структура дефекта при сенсорной алалии. Основная симптоматика нарушения.
Данные о распространенности дефекта. Психолого-педагогическая характеристика детей с сенсорной алалией. Особенности акустического внимания, восприятия и высшего акустического анализа и синтеза при сенсорной алалии. Специфика импрессивной и экспрессивной речи при сенсорной алалии. Дифференциальная диагностика ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. Тональный слух при дефекте. Сопоставительный анализ ребенка с сенсорной алалией и олигофрена, детей с моторной и сенсорной алалией. Специфика акустико-гностических и акустико-мнестических процессов при сенсорной алалии.

Тема 8.
Система коррекционно-логопедического воздействия при сенсорной алалии.
Формирование произвольного внимания , фонематического восприятия при сенсорной алалии. Развитие акустических дифференцировок звуков неречевого и речевого характера. Реализация комплексного подхода при работе. Виды речевой работы при сенсорной алалии. Направления коррекционного воздействия. Поэтапный ход логопедической работы. Развитие импрессивной и экспрессивной стороны речи.

Тема 9.
Организация коррекционного воздействия при алалии.
Планирование и организация занятий при алалии. Фронтальная и индивидуальная работа. Специфика работы с детьми с недоразвитием речи разного возраста. Комплексный подход при устранении алалии. Приемы активизации речи детей с алалией. Значение использования особых приемов обучения для создания активного интереса к занятиям. Система специальных коррекционных учебных заведений для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Ш. ФОРМЫ КОНТРОЛЯ
Формой контроля знаний является нулевой, промежуточные диагностические контрольные работы. Освоение дисциплины заканчивается итоговым контролем знаний студентов в виде экзамена.



Семинарские занятия


Занятие № 1
Тема. Общие сведения об алалии
1.Алалия Статистические сведения о распространенности нарушения. Причины, локализация, механизм нарушения. Алалия как системное нарушение речевой деятельности.
2.Место алалии в системе нарушений речи. Сопоставительный анализ клинико-психолого-педагогической классификации и педагогической систематизации нарушений речи.
3.Краткие сведения из истории изучения алалии. Уточнить понимание проблемы алалии разными исследователями. Сопоставить взгляды разных исследователей, выделив бесспорные и дискуссионные вопросы.

Задание для самостоятельной работы
1.Составить таблицы «Виды речевых нарушений в клинико- педагогической и психолого- педагогической классификации», «Клинические виды ОНР».
2.Составить таблицу по материалу лекции и учебнику об историческом пути изучения алалии и причин ее возникновения.

Литература
1. БеккерК.-П., Совак М. Логопедия. М., 1981. Разд. 4.
2. Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
4. Патология речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1971. С. 30-40.
5.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.
6. Н.С. Жукова, Е.М, Мастюкова, Филичева Т.Б. «Логопедия» - М., 2000 г.


Занятие№2
Тема: Современные классификации алалии
1.Психологическая классификация алалии (по Р.Е. Левиной).
2. Лингвистическая классификация алалии (В.А. Ковшиков).
3. Классификации алалии и характеристика основных форм.

Задание для самостоятельной работы
Составить таблицу «Классификация алалий».

Литература
1. БеккерК.-П.,Совак М. Логопедия. М., 1981. Разд. 4.
2. Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
5. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.,1951
6. Недоразвитие и утрата речи / Ред. Л.И. Белякова и др. М.,1985.
7.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.


Занятие №3
Тема. Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушений речи.
1.Сопоставительный анализ алалии и дислалии, ринолалии, дизартрии; алалии и временной задержки речевого развития функционального характера, недоразвития речи при олигофрении, афазии.
2 Диф. диагностика со смешанной патологией развития.

Задание для самостоятельной работы
Составить таблицу «Сравнительная характеристика алалии и.» по материалам лекции.
Признаки
Алалия


Время возникновения



Причины



Механизмы



Локализация




Литература
1.М.А. Поваляева Справочник логопеда. -Р-на Д., 2001.
2. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
4.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.
5.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
6. Г. А. Волкова Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – С-Пб, 2003.

Занятие№4
Тема. Моторная алалия. Причины, механизмы, симптоматика
1.Моторная алалия. Структура дефекта при моторной алалии.
2.Симптоматика. Речевые и неречевые проявления в структуре дефекта.
3. Нарушение языковых операций при алалии.

Задания для самостоятельной работы
1. Составить таблицу «Речевые и неречевые проявления в структуре дефекта при моторной алалии»
Речевые проявления моторной алалии
Неречевые проявления моторной алалии








Литература
1. БеккерК.-П.,СовакМ. Логопедия. М., 1981. Разд. 4.
2. Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
3. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.,1951
4.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.
5.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
6. Волкова Г. А Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – С-Пб, 2003.
7. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. 1981. № 6,


Тема 5. Уровни недоразвития речи при алалии
1.Характеристика ребенка с различными уровнями недоразвития речи.
2.Особенности речи и личности ребенка с алалией.

Задания для самостоятельной работы
1. Дать характеристику разных уровней недоразвития речи.
2. Составить психолого-педагогическую характеристику на ребенка с моторной алалией.

Литература
1. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
2. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.,1951
3.Нарушение речи у школьников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. Вып. 1 М., 1969. ; Вып. 2. М., 1972.
4. Недоразвитие и утрата речи / Ред. Л.И. Белякова и др. М.,1985.
5. Н.С. Жукова, Е.М, Мастюкова, Филичева Т.Б. «Логопедия» - М., 2000 г.

Занятие№6
Тема Обследование безречевого (неговорящего) ребенка
1.Система обследования, основные методические принципы.
1. Приемы обследования, ход обследования, формы и материал обследования.

Задания для самостоятельной работы
1. Подобрать дидактический и речевой материал для изучения речи и личности ребенка с алалией.
2. Подготовить протоколы для изучения речи и личности ребенка.
3. Подобрать игры, по условиям которых дети должны называть предметы, действия, качества (что-то одно или все вместе). Это даст возможность оценить лексический запас детей.
4. Составить перечень игровых ситуаций, которые можно использовать для исследования коммуникативных возможностей детей.
5. Подобрать дидактический и речевой материал для обследования детей с разным уровнем недоразвития речи.
6. Составить план беседы с родителями ребенка с алалией

Литература
1. БеккерК.-П.,СовакМ. Логопедия. М., 1981. Разд. 4.
2. Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
3. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.,1951
4..Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.
5. Г. А. Волкова Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – С-Пб, 2003.


Занятие№7
Тема Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии
1. Основные методические принципы логопедического воздействия .
2.Речевая работа при моторной алалии ( виды и этапность работы).
3.Начальный этап коррекционной работы (значение и особенности).
4.Задачи и содержание работы с разными уровнями недоразвития речи (приемы, планирование, метод. пособия).
5. Приемы активизации речи у детей с алалией.


Задания для самостоятельной работы
Выписать задачи и содержание работы при разных уровнях недоразвития речи детей.
Опишите приемы (словесные, натуральные) и формы работы по формированию словаря и грамматики у детей с моторной алалией.
3. Опишите этапы работы над связной речью.
Опишите прогноз коррекционной работы.
6. Подобрать практический игровой материал для стимуляции потребности детей в общении.
7. Составить перечень игр, упражнений, которые могут быть использованы для расширения лексического запаса у детей, для выработки лексической системности.
8. Подготовить практический материал (карточки, картинки, таблицы) для развития внимания ребенка с алалией («Чем похожи или непохожи?», «Что изменилось?» и др.).

Литература
1. Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
2. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. М., 1977.
4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
5. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.,1951
6. Мастюкова ЕМ. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. 1981. № 6,
7.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.
8.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
9. Н.С. Жукова, Е.М, Мастюкова, Филичева Т.Б. «Логопедия» - М., 2000 г.


Тема 8. Сенсорная алалия. Причины, механизмы, симптоматика
1 Характеристика сенсорной алалии. Определение и основная симптоматика нарушения.
2.Причины и механизм сенсорной алалии.
3. Псих.- педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией.
4. Дифференциальная диагностика ребенка с сенсорной алалией.

Задания для самостоятельной работы
Оформить таблицу, перечислив основные признаки сенсорной алалии и сопоставительный анализ ребенка с нарушением тонального слуха.

Литература
1. БеккерК.-П.,Совак М. Логопедия. М., 1981. Разд. 4.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
3. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.,1951
4.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.
5.Г. А. Волкова Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – С-Пб, 2003.


Тема 9 . Система коррекционно-логопедической работы при сенсорной алалии.
1. Принципы, приемы и этапы работы коррекционной работы.
2.Развитие импрессивной стороны речи (из опыта работы. Т.П. Горюнова).

Задания для самостоятельной работы
1. Подобрать игровые приемы для развития целенаправленного слухового внимания и фонематического восприятия.
2. Составить перечень игр для развития у детей умения локализовать звук в пространстве.

Литература
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.,1951
2.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.

Тема 10. Организация коррекционного воздействия при алалии.
1.Организация работы при алалии .
2. Планирование коррекционного воздействия при алалии.
3. Комплексный подход при устранении алалии.
2. Роль игры и наглядности при логопедической работе с детьми, страдающими алалией.

Задание для самостоятельной работы
Составить перечень приемов работы с детьми с алалией на фронтальных занятиях по разделам: а) развитие фонематического восприятия, б) формирование звукопроизношения, в) развитие понимания речи, г) развитие лексической стороны речи, д) формирование грамматического строя речи, е) развитие связной речи.



Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы.

Составьте «Памятку» для родителей на тему: «Если ребенок не говорит».
Составьте рекомендации родителям по развитию речи ребенка с алалией.
Составить таблицу сравнительной характеристики алалии и афазии.
Составить таблицу «Речевые и неречевые проявления при моторной алалии».
Составить психолого-педагогическую характеристику на ребенка с моторной алалией.
Подобрать речевой и дидактический материал для изучения речи и личности ребенка с алалией.
Составить перечень игр, упражнений, которые могут быть использованы для расширения лексического запаса.
Подготовить практический материал для развития слухового внимания и фонематического восприятия ребенка с алалией.

Примерная тематика рефератов и курсовых работ.

Рефераты.
Уровни речевого развития при алалии.
Характеристика речи при алалии.
Система коррекционно-логопедического воздействия при сенсорной алалии.
Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии.
Основные аспекты изучения алалии отечественными авторами

Курсовые.
Характеристика связной речи у детей с моторной алалией.
Обследование речи детей с ОНР.
Развитие словаря у детей с алалией.
Структура речевого дефекта при моторной алалии.
Изучение детей с моторной алалией. Дифференциальная диагностика.


Диагностическая контрольная работа по курсу: «Алалия»

Основные сведения об истории изучения алалии.
1. Первое достаточно ясное упоминание об алалии находим у немецкого врача, основателя логопатологии как науки и выдающегося ее представителя .. (.г). Он кратко описал случаи отсутствия речи у детей, и назвал это расстройство «.».
2. Однако приоритет в исследовании алалии принадлежит ., который в..г.. впервые представил развернутую картину речевого нарушения высказав суждения об ее этиологии, характере повреждения речевого аппарата, механизме, динамике, симптоматике, дифференциальной диагностике и методах воспитания речи у этих детей.
3. В зависимости от методологического подхода два этапа исследования проблемы:
Первый сг. со времени первого развернутого описания алалии по .гг. XX в.
Второй этап с ..гг. до настоящего времени.
4. Характерным для исследовательского подхода первого этапа .
(причины расстройств языкового механизма связывали с ).
На втором этапе изучения алалии внимание сосредоточилось на выявлении не причинно-следственных связей между .и .расстройствами, а . При этом доминирующими стали лингвистический и психолингвистический аспекты изучения.
5. .. был родоначальником так называемых «моторных» концепций алалии. При анализе алалии .. исходил из популярных в то время представлений А. Куссмауля о работе речевого механизма и полагал, что алалия функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны за состояние речи, главным образом нарушение центра координации артикулярных движений. Вызывают алалию, по его мнению, наследственные, травматические и психологические влияния. Соответственно такому представлению об алалии предлагались и методы воспитания речи, основную задачу которых авторы видели в развитии у детей. .
6. В начале XX в. возникли конкурирующие концепции ...
Сторонники их, отмечая действительно имеющиеся у многих детей с алалией разнообразные нарушения психической деятельности, расценивали данные нарушения как патогенные факторы алалии, К этим факторам относили недостатки .. .Такие авторы .
7. Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом является .. аспект изучения, представленный в работах . .
8.Дать определение алалии.
9. Отличие «слухонемоты» от «глухонемоты».
10. Причины возникновения алалии.
11. Алалию вызывает комплекс различных причин .и .. характера.
12. Основное место в этом комплексе, очевидно, принадлежит вредностям, которые действуют в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывают у них. Возможно, что у большинства наиболее значимым вредоносным фактором является.., при которой поражаются многие отделы мозга, что затрудняет образование в нем межсистемных связей, необходимых для формирования языковой системы.
Наблюдающиеся у многих детей с алалией в ранний период их жизни частые соматические заболевания и разного рода отрицательные социально-психологические влияния, видимо, усугубляют действие предшествующих вредоносных факторов и в совокупности с ними расстраивают процесс усвоения языка.
13. Какие существуют предположения по поводу изучения причин возникновения алалии(авторы).

Дидактический материал для контроля усвоения учебного материала.
Задание 1. Укажите верный вариант ответа .Успехи в изучении алалии в работах новейшего времени достигнуты благодаря тому, что исследователи широко опираются на критерии:
психолингвистические; 2) клинические; 3) психологические; 4) комплексного подхода; 5)лингвистические.

Задание 2. Отметьте ошибочное утверждение. В понятие алалии входит:
утрата, распад речи; 2) отсутствие речи; 3) недоразвитие речи; 4) поражение речевых зон коры головного мозга; 5) поражения во внутриутробном и раннем периоде развития ребенка.
Задание 3. Выберите вариант ответа. Современные исследования показывают, что при алалии имеют место повреждения:
локальные изменения коры головного мозга; 2) изменения в височно-теменно-затылочных отделах доминантного полушария; 3) диффузные, билатеральные поражения коры головного мозга; 4) изменения в височно-теменных отделах доминантного полушария; 5) изменения в височно- затылочных отделах доминантного полушария.
Задание 4. Укажите верный ответ. Механизм алалии представляет собой:
нарушение фонетико-фонематической стороны речи; 2) нарушение фонетической стороны речи; 3) нарушение лексико-грамматического строя речи; 4)системное недоразвитие речи; 5) нарушение фонематических процессов в речи.
Задание 5. Выберите правильный ответ. Классификация алалии на импрессивные и экспрессивные формы принадлежит:
1) Р.Е. Левиной; 2) М. Зееману; 3) Е.Ф. Соботович; 4) В.К Орфинской; 5) В.А. Ковшикову .

Задание 6. Найдите правильный вариант ответа. Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера обусловленное:

несформированностью языковых операций производства высказывания; 2) несформированностью языковых операций производства высказывания при отсутствии сохранности смысловых операций; 3) несформированностью языковых операций производства высказывания при отсутствии сохранности сенсомоторных операций; 4) несформированностью языковых операций производства высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций; 5) несформированностью языковых операций производства высказывания при отсутствии сохранности смысловых и сенсомоторных операций;.
Задание 7. Найдите неправильный вариант ответа. В речевую симптоматику при моторной алалии входит:
несформированность мотивации общения; 2) недоразвитие высших психических функций; 3) фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую сторону речи; 4) нарушение номинативной и предикативной функции речи; 5) несформированность операций отбора языковых средств.

Задание 8.Исключить ошибочный ответ. Обследование ребенка с алалией и дифференциальная диагностика позволяет разграничить:
дизартрические нарушения; 2)нарушения слуха; 3)умственную отсталость; 4) временную задержку речевого развития; 5) нарушения фонетической и фонематической стороны речи.
Задание 9. . Выберите ответ. На начальных этапах работы с моторной алалией формируется:
моторная организация речи; 2) фонетическая сторона речи; 3) фонематические процессы; 4) мотивационная основа высказывания; 5) грамматическое конструирование речи.

Задание10.. Найдите верный ответ. Основное проявление симптомов сенсорной алалии:
ребенок слыщит, но не понимает обращенной речи; 2) ребенок не слыщит, не понимает обращенной речи; 3) ребенок слыщит, понимает обращенную речь; 4) ребенок не слыщит, но понимает обращенную речь.
Задание 11. Из предложенных альтернатив укажите, какие факторы (2) являются характерными симптомами сенсорной алалии:
1) персеверация; 2) интерация; 3) гиперакузия; 4) эхолалия; 5) денервация.
Задание12.Укажите верный ответ. Речь ребенка с сенсорной алалией характеризуется как:
1) повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи; 2) пониженного речевая активность на фоне повышенного внимания к речи; 3) повышенная речевая активность на фоне повышенного внимания к речи; 4) пониженная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи .
Практическая работа по курсу: «Алалия»


1.Определить речевой диагноз:
«Миша П.,
Жалобы: плохо понимает обращенную речь , мало говорит.
Родители здоровы. Беременность не отягощена. На второй день произведено переливание крови в связи с несовместимостью по резус-фактору.
Раннее развитие: держит голову с 4 мес., сидит с 6 мес., пошел к 1,5 годам, первые слова к 2 годам.
При обращении заглядывает в лицо, стремится из ситуации догадаться о чем говорят , спрашивают. Много жестикулирует, обращенную речь почти не понимает. Эхолалическое повторение слов не представляет затруднений. Речевой материал, отработанный на логопедических занятиях, мало используется как средство общения.»
2.Марина П.,
Жалобы: плохо говорит, двигательно беспокойна.
Родители здоровы. Беременность протекала удовлетворительно, но роды семимесячные. Появление слов с 2 лет, словарь набирала медленно , после 3 лет появились фразы.
Осмысление нового материала доступно .Отмечается замедленный темп во всех видах деятельности , затруднено переключение на новый вид деятельности. Импрессивная речь сформирована удовлетворительно. Экспрессивная речь : словарь резко ограничен, структура слов нарушена ,много перестановок. Затруднен плавный переход от одной артикуляции к другой, отсюда дополнительные гласные. Фраза простая ,двухсловная. Рассказа нет».
3.Определить уровень речевого недоразвития ребенка.
«Оля П.,11 лет.
Занимается с логопедом ,активно использует мимику и жестикуляцию, речи избегает. Первые слова появились в пять лет. Сейчас в словаре -20 слов, в основном существительные. Начала повторять искаженно простые слова. Говорит слова в именной форме».
4.Определить уровень речевого недоразвития ребенка.
«Таня К.,8 лет.
Речь с 3 лет, неустойчива , много искажений , «осколков» слов, иногда прибегает к жесту. Появляется фраза .Аграмматизмы: пропуск сказуемых, нарушенный порядок слов в предложении, затруднения в падежных конструкциях, склонениях существительных.»
5.Определить уровень речевого недоразвития ребенка».
«Витя П., 10 лет.
С трудом строит фразу при пересказе. Теряет содержание (путает события и детали). В случаях сложной конструкции фразы допускает аграмматизмы».
6.Определить уровень речевого недоразвития.
«Катя ,9 лет.
Девочки шептают . Дядя запрягает лошадя. Лиса дядя поймал. Мама пришла из работы.»
7.Определить уровень речевого недоразвития ребенка».
«Галя ,11 лет.
Он всегда заболел ,когда надо выступать .Дети пошли в лес за грибами , ягоды собирать. Ссора оставила плохую последовательность».
8.Определить нарушения, возникшие в процессе актуализации слов:
« пар - шшш , коза – мееее,
живот –пупон, свинья – парасюха,
рельсы-полоски, шнурки – веревки, кирпич- кубик».
9.Произвести анализ текста с точки зрения использования языковых средств.
« Шарик.
Масик сай. И сай тук-тук. Сай тук-тук ту-ту-ту. И масик опа- опа. Саик бух. Масик пай, пай, пай.»


Итоговая диагностическая контрольная работа по курсу: «Алалия»

1. Охарактеризуйте недоразвитие речи как отставание не только в формировании отдельных сторон речи, но и всей речевой системы.
2. Объясните термины «алалия», «аграмматизм», «коммуникация», «парафразия», «инфантилизм», «моторная речь», «сенсорная речь», «экспрессивная речь», «импрессивная речь»..
3. Изучив материал лекций и рекомендуемую литературу, ответьте на следующие вопросы:
с какими причинами могут быть связаны у детей отставания в формировании словаря и грамматического строя речи;
какие болезни могут вызвать недоразвитие речи;
какие ошибки в воспитании ребенка могут привести к недоразвитию речи?
4. Раскройте содержание понятия «первый уровень недоразвития речи». Приведите примеры, характеризующие первый уровень недоразвития речи.
5. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей со вторым уровнем недоразвития речи. Приведите примеры.
6. Раскройте содержание понятия «третий уровень недоразвития речи». Чем он отличается от предыдущих двух? Приведите примеры.
7. Раскройте содержание понятия «четвертый уровень недоразвития речи». Чем он отличается от предыдущих? Приведите примеры.
7. Раскройте ваше понимание комплексности в работе по преодолению недоразвития речи. Расскажите о взаимодействии в работе логопеда, воспитателей, родителей.
8. Дайте определение алалии и афазии у детей. Сопоставьте эти нарушения (время возникновения, причины, локализация, механизм, основные формы нарушений).
9. Если ребенок «безречевой», какой показатель будет решающим при диагностике алалии и афазии? Приведите примеры возможных анамнестических сведений для этих случаев.
10 . Назовите и кратко охарактеризуйте основные формы алалии.
10. Сопоставьте алалию и временную задержку речевого развития у детей.
11. Расскажите, в каких специальных учреждениях дети с алалией и афазией получают медико-педагогическую помощь. В чем эта помощь выражается?
12. Кратко охарактеризуйте, используя материал лекций и пособий, основные направления логопедической работы с детьми, страдающими моторной алалией.
13. То же о детях с сенсорной алалией.
14. Принимая во внимание взаимосвязь речевого и умственного развития детей, охарактеризуйте особенности личности ребенка с алалией.
15. Охарактеризуйте динамику речевого развития ребенка с алалией.
16. Сопоставьте алалию с другими формами речевых нарушений. Назовите основные диагностические показатели (признаки).
17. Назовите основные внеречевые и речевые проявления в структуре дефекта при алалии
18. Расскажите, в чем будут заключаться особенности обследования ребенка с алалией
19. Какие можно дать рекомендации родителям по воспитанию ребенка с алалией и для работы над его речью?.
20. Покажите особенности логопедической работы на разных этапах коррекционно-воспитательного воздействия при моторной алалии.
21. То же о работе при сенсорной алалии.



Примерный перечень вопросов к экзамену.

Вопросы к экзамену по логопедии «Алалия»

1. Алалия как системное недоразвитие речи.
2. Краткие сведения из истории изучения алалии.
3. Современные классификации алалии и характеристика основных форм.
4. Моторная алалия.
5. Речевые и неречевые симптомы моторной алалии
6. Нарушение процесса порождения речевого высказывания при моторной алалии.
7. Уровни недоразвития речи при моторной алалии.
8. Влияние недоразвития речи на развитие и деятельность ребенка.
9. Дифференциальная диагностика детей с моторной алалией от сходных состояний.
10. Обследование детей с алалией: принципы, приемы, содержание.
11. Социальная адаптация лиц с алалией, динамика речевых и личностных особенностей.
12. Содержание коррекционно-воспитательного воздействия при моторной алалии.
13. Принципы коррекционно-воспитательного воздействия при моторной алалии.
14. Особенности и значение начального этапа воздействия при моторной алалии.
15. Развитие речи на основе предметно-практической и других видов деятельности.
16. Развитие лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи.
17. Сенсорная алалия.
18. Причины, механизм и симптоматика сенсорной алалии.
19. Дифференциальная диагностика сенсорной алалии от сходных состояний.
20. Особенности акустического внимания, восприятия и понимания речи при сенсорной алалии.
21. Речевые симптомы сенсорной алалии.
22. Работа по развитию навыков дифференциации неречевых звуков.
23. Система коррекционно-воспитательного воздействия при сенсорной алалии.
24. Динамика развития детей с сенсорной алалией.
25. Особенности организации коррекционной работы с детьми – алаликами в различных учреждениях.
26. Нарушения неречевого характера при сенсорной алалии.


Форма итогового контроля – экзамен.

Литература
1. БеккерК.-П.,СовакМ. Логопедия. М., 1981. Разд. 4.
2. Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия. Л., 2005.
3. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. М., 1977.
4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
5. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.,1951
5. Мастюкова ЕМ. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. 1981. № 6,
6. Нарушение речи у школьников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. Вып. 1 М., 1969. ; Вып. 2. М., 1972.
7. Недоразвитие и утрата речи / Ред. Л.И. Белякова и др. М.,1985.
8. Патология речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1971. С. 30-40.
9.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. Гл. 7.
10.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
12. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 1999
13. Н.С. Жукова, Е.М, Мастюкова, Филичева Т.Б. «Логопедия» - М., 2000 г.
14. Г. А. Волкова Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – С-Пб, 2003.
15. М.А. Поваляева Справочник логопеда. -Р-на Д., 2001.




Глоссарий
АКТ РЕЧИ отдельный отрезок речи, имеющий в данных условиях определенную целевую направленность; данное артикуляционно-акустическое единство, которое говорящий и слушающий связывают с одинаковым значением в данной ситуации общения.
АЛАЛЙЯ [а- + греч. lalia речь] отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте; причиной А. чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни; тяжелые степени А. выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются начатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и письма.
АЛАЛИЯ ИМПРЕССИВНАЯ [лат. impressio впечатление] см. Алалия сенсорная.
АЛАЛИЯ МОТОРНАЯ [лат. motor двигательный] недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи; в основе А. м. лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми; причина поражение коркового конца речедвигателъного анализатора (Брока центр) и его проводящих путей.
АЛАЛЙЯ СЕНСОРНАЯ [лат. sensus чувство, ощущение] недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи; причиной А. с. является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике центр) и его проводящих путей.
АЛАЛИЯ ЭКСПРЕССИВНАЯ [лат. expressio выражение] см. Алалия моторная.
БРОКА ЦЕНТР [Р. Р. Вгоса, фр. антрополог и хирург] участок коры головного мозга, расположенный в задней трети нижней лобной извилины левого полушария (у правшей), обеспечивающий моторную организацию речи.
ВЁРНИКЕ ЦЕНТР область коры головного мозга в заднем отделе верхней височной извилины доминантного полушария, при поражении которой возникает синдром сенсорной афазии.
дствие наличия у них определенных грамматических свойств.
КОНТАКТНЫЕ АНАЛИЗАТОРЫ анализаторы, рецепторы которых подвергаются непосредственному воздействию предметов (напр., кожный анализатор). КОНТАМИНАЦИЯ [лат. contaminatio смешение] ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух или более слов (напр., звукосочетание «белток» образовано соединением слов «белок» и «желток»).
КОНТЕКСТ [лат. contextus тесная связь, соединение] обладающий смысловой завершенностью отрывок устной или письменной речи, общий смысл которого позволяет уточнить значение отдельных входящих в его состав фрагментов.
КОНТЕКСТНАЯ РЕЧЬ законченный в смысловом отношении отрывок устной речи, необходимый для определения смысла отдельного входящего в него слова или фразы.
РЕЧЬ ВНЕШНЯЯ речь, имеющая звуковое выражение.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации; Р. в. в онтогенезе формируется в процессе интериоризации внешней речи; выделяют три основных типа Р. в. : а) внутреннее проговаривание «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно Р. в., когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем,] предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.
РЕЧЬ ВЫЧУРНАЯ речь, характеризующаяся употреблением не совсем адекватных ситуации слов, нарочитых интонационных подчеркиваний отдельных слов и выражений, иногда указывающих на их необычный смысл, витиеватых оборотов; часто используются малоизвестные слова; Р. в. сопровождается необычной, чрезмерной мимикой; наблюдается npи шизофрении, иногда при истерии.
РЕЧЬ ДИАЛОГИЧЕСКАЯ форма речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора; Р. д. характеризуется относительной краткостью отдельных высказываний и относительной простотой их синтаксического построения.
РЕЧЬ ЗЕРКАЛЬНАЯ произношение и чтение слов и предложений в обратном порядке, с конца; наблюдается при шизофрении, в структуре навязчивостей, при некоторых органических поражениях головного мозга.
РЕЧЬ ИМПРЕССЙВНАЯ см. Импрессивная речь.
РЕЧЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ речь, имеющая целью передачу интеллектуальной (логической) информации (в отличие от речи эмоциональной).
РЕЧЬ КИНЕТИЧЕСКАЯ общение посредством языка жестов.
СЛОВАРЬ 1) лексика, словарный состав языка, диалекта к.-л. социальной группы, словарный запас отдельного человека; см. Лексикон; 2) справочное издание, содержащее собрание слов (или морфем, словосочетаний, идиом и т. п.), расположенных и толкуемых по определенному принципу.
СЛОВАРЬ АКТИВНЫЙ 1) часть словарного состава совр. языка,'которая свободно употребляется в живом повседневном общении во всех сферах жизни человеческого общества; противопоставляется пассивному словарю- С. а. включает как слова общенародного употребления, так и те, которые ограничены в своем использовании (профессионализмы, эмоционально-экспрессивная лексика и т. п.); слова С. а. лишены оттенков архаичности и новизны и образуют ядро лексической системы языка; 2) активный запас слов отдельного носителя языка часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.
СЛОВАРЬ ПАССИВНЫЙ 1) часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в повседневном общении (книжная лексика, неологизмы, еще не ставшие привычными и др.); 2) пассивный запас слов отдельного носителя языка часть словарного состава языка, понятная конкретному человеку; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др



Хрестоматия

В хрестоматии представлены тексты и извлечения из работ известных ученых по вопросам наиболее тяжелой речевой патологии – алалии. Материалы представлены в делении по темам учебной программы, что является удобным в использовании и понимании материала.
Тема 1. Общие сведения об алалии.


К ВОПРОСУ О ПАТОГЕНЕЗЕ АЛАЛИИ
Т. Г. Визель

Принято считать, что алалия это отсутствие развития (или недоразвитие) речевой функции в результате органического поражения речевых зон мозга. При этом мнения разных авторов по поводу того, обязательно ли такое поражение вообще и каковы размеры его очага, весьма расходятся.
Вместе с тем все более нарастает интерес, который разные исследователи проявляют к особенностям мозговой организации психических процессов, обусловливающих созревание мозговых структур, необходимых для становления речи. Отмечается, в частности, что несоответствие темпов латерализации речевой и других высших психических функций (ВПФ) возрастным нормам выражается в виде их грубых задержек и дисплазий. Особенно актуальным это считается в отношении речевой функции. Поскольку она относится к числу доминантных, указывается на необходимость ее концентрации в левом полушарии мозга и делается вывод, что если этого не происходит нормативным путем, то речь у ребенка не развивается (23, 24, 25, 26, 28 и др.).
Некоторые из указанных авторов считают, что специализация полушарий в отношении речи и других ВПФ является инвариантной, т. е. изначально заданной, а другие полагают, что имеет место их прогрессивная латерализация, т.е. происходящая по ходу развития психики. Несколько иное мнение высказывает М. S. Gazzaniga. (22). Он склонен признать, что полушария мозга от рождения эквипотенциальны, т.к. мозг новорожденного расщеплен: мозолистому телу предстоит созреть позже и тем самым обеспечить анатомические условия для приобретения полушариями специализации. При этом раннюю и более высокую активацию левого полушария, как считает M.S. Gazzaniga, обеспечивает использование правой руки. В некоторых же случаях конкуренция эквипотенциальных половин мозга затягивается и препятствует выработке полушарной асимметрии, необходимой для нормального развития психики. Таким образом, точка зрения данного автора как бы примиряет две предыдущие. Согласно ей специализация полушарий мозга природно предопределена (инвариантна), но ее проявление возможно лишь благодаря прогрессивной латерализации функций.
Однако, как бы ни обстояло дело с полушарной латерализацией речевой и других ВПФ, определенность в этом вопросе не объясняет, какие именно стороны речевой функции должны пострадать или не созреть вовремя, чтобы речевой дефект принял форму алалии, поскольку, помимо готовности левого полушария, условием развития речевой функции является необходимая степень зрелости определенных структур мозга внутри него. Какие же это структуры?
Согласно учению Н. А. Вернштейна (1), непосредственно причастны к речевой и другим ВПФ два высших уровня мозга; а) гностико-праксический; б) символический (языковой). В рамках речевой функции это слуховой гнозис и артикуляционный праксис. По поводу их функциональных ролей в момент зарождения речи, а также характера взаимодействия нет единства взглядов, хотя в контексте обсуждаемой проблемы это принципиально важно.
Среди имеющихся точек зрения по поводу причин алалии наиболее серьезного внимания заслуживают те, согласно которым она результат 1) отсутствия необходимой довербальной базы; 2) недостаточности гностико-праксического уровня мозга (13, 14, 16, 19),проявляющейсяв виде моторной и сенсорной алалии; 3) недостаточности символического уровня, т. е. языковой способности (12 и др.).
Сторонники «языковой» природы алалии, в частности В. А. Ковшиков (11, 12), утверждают, что состояние довербальной базы при этой патологии не имеет каких-либо существенных отличий от нормы. У детей-алаликов, как и у нормально развивающихся детей, указывает данный автор, «невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, воркование, лепет, смех, звуки-псевдослова, бормотание) участвуют в формировании интонации и предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи» (12, с.63). Обращает на себя внимание, однако, что среди перечисленных навыков не названы невербальные эквиваленты вербальных знаков, т.е. индивидуальные образы и символы, накапливаемые в доречевой период жизни правым полушарием мозга. Последние, согласно проведенным ранее исследованиям (9, 8), в отличие от интонационно-жестово-лепетной базы, имеют отношение непосредственно к языковой способности.
Доказательство того, что языковая способность автономна от гностико-праксической стороны речи, которую принято считать ее психофизиологической базой, не считаются в настоящее время вполне признанными, хотя основаны на убедительном клиническом материале. Они сводятся, в общем, к тем фактам, что: 1) у детей с «моторной» (апраксической) или «сенсорной» (агностической) дислалией не имеется отставания в языковом развитии; 2) среди больных, которые по нейропсихологической классификации афазий А. Р. Лурия расцениваются как больные с моторной афазией афферентного типа, не столь уж редки случаи «чистой» артикуляционной апраксии без нарушений пользования средствами языка, что проявляется в сохранности у них понимания речи и письма (7, 8, 4, 3, 26 и др.).
В пользу автономии обсуждаемых уровней речевой функциональной системы и соответствующих уровней мозга свидетельствуют и попытки антропогенетической ретроспекции речевой функции.
Как известно, минимальной и собственно вербальной единицей речевой деятельности является звук речи, в котором слиты воедино потенциальные качества таких явлений, как условный (абстрактный) знак и конкретное (предметное) действие, которое сделало бы мысль достоянием внешней жизни.
Можно думать, что в момент зарождения человеческой речи в качестве знака выступало осмысленное звучание, а в качестве действия слухоречевое восприятие и артикуляционное движение. И то и другое с самого начала служило одной цели: сделать внутреннюю мысль внешним фактом и, наоборот, внешнюю речь фактом внутренней мысли, причем слухоречевое восприятие и артикуляцию одним, а язык другим способом, подводит к весьма важному выводу о том, что и возникнуть они должны были одновременно, а не одно из другого, тем более, что врожденно у ребенка имеется анатомическое представительство всех уровней мозга.
В дальнейшем, взаимодействуя между собой в актах речевой деятельности конкретных людей, гностико-праксический и языковой механизмы получают ассоциативную зависимость друг от друга, вплоть до приобретения ими элементов функциональной эквипотенциальное™. По мере автоматизации речевой деятельности эти механизмы нарастают и межуровневая связь снова ослабевает, но теперь уже по той причине, что принцип деятельности одного из них оказывается как бы интегрированным в принцип деятельности другого (5).
Приобретение элементов эквипотенциальности в период зрелости речевой функции позволяет предположить, что наиболее упроченные виды речевой деятельности могут осуществляться целиком за счет одного из обсуждаемых уровней мозга. В отличие от этого, в тех видах речевой деятельности, которые не получают высокой автоматизации, взаимозависимость уровней остается значительной и для реализации функции требуется их совместное участие.
Такое понимание проблемы проливает свет на причину противоречий, описанных при афазии, относительно характера взаимоотношений гностико-праксического и языкового (символического) уровней речевой функции и одновременно делает еще более убедительной точку зрения о «языковой» сути алалии.
Если же мнение о врожденной автономии уровней мозга, реализующих речевую функцию, справедливо, то речевой слуховой гнозис и праксис не могут рассматриваться в качестве базы для развития языка, как, например, бег для навыка разбега (пример Н. А. Бернштейна), а участвуют в вербализации мысли совместно с ним. Деятельность бега и разбег имеют отношения последовательности, а язык и гностико-праксическая деятельность партнерства. Каждая из этих составляющих выполняла свою специфическую роль в становлении речевой функции.
Благодаря механизму речевого слухового гнозиса из невербальных шумов извлекались фонетические признаки, составившие основу артикуляционного праксиса. Параллельно языковой механизм обрабатывал тот же самый невербальный шум, но для решения другой задачи, а именно, для приписывания определенным его признакам смыслоразличительной роли. Носителем ее стал абстрактный знак фонема. Вне гностической праксической речевой базы она не имела бы возможности реализоваться в устном высказывании, ставшем основной формой речевой деятельности человека, но могла бы найти выражение в какой-либо другой форме. Отсутствие же языкового механизма сделало бы гностическую и праксическую речевую сферу попросту ненужной. Они могли бы осуществлять лишь неосмысленную репродукцию каких-либо звучаний.
Таким образом, при недостаточности любого из звеньев речеобразующего комплекса устная речь или не развилась бы вообще, или не развилась бы выше имитационного уровня. На состояние же знаковой стороны речи могло повлиять только отсутствие языковой способности, включая и его довербальную понятийную базу в виде невербальных образов и символов.
Данное представление о механизмах становления человеческой речи свидетельствует о том, что для ее развития как когнитивной функции важна преимущественно сохранность одного из двух основных компонентов природно обусловленной вербальной способности, а именно, языкового, имея в виду и ее правополушарные предпосылки.
Закономерности речевого антропогенеза в общих чертах распространяются и на онтогенез. Это означает, что речевой гнозис и праксис, с одной стороны, и языковая способность, с другой, имеют у современного ребенка с самого начала автономное обеспечение со стороны разных уровней мозга. Выпадение одного из них приводит к невозможности полноценного развития речи, но принципиальной невозможности реализации непострадавшего уровня нет. Недостаточность одного из двух обсуждаемых уровней, с этой точки зрения, не может привести к алалии. Отсутствие речи, предполагающее системный распад речевой функции, а следовательно и наличие языковых расстройств, признаваемых в этом случае обязательными (13, 18, 7 и др.), может быть лишь следствием сочетанного недоразвития обоих уровней речевой функциональной системы.
Возможно, в связи с этим, именно отсутствие речи следует называть собственно алалией. За остальными вариантами недоразвития речи, в которых имеется преобладание нарушений гностико-праксической стороны над языковой, можно оставить соответствующие обозначения, как то: речевая слуховая агнозия и артикуляционная апраксия («сенсорная» и «моторная» дислалия, по обозначению Б. Н. Гриншпуна, (10)), а за теми, в которых отмечаются лишь неспособность пользоваться средствами языка, языковое недоразвитие.
Понимание истинной алалии как недостаточности языковой стороны речепорождающего механизма требует признать, что основной задачей коррекционного обучения при ней является использование соответствующих методов. Эти методы должны стимулировать: 1) накапливание невербальной базы языка в виде индивидуальных образов и символов; 2) актуализацию самой идеи выражения мысли в вербальном знаке, т.е. в средствах языка. Начальные приемы первого направления должны активизировать правое полушарие мозга, т. к. именно его активность должна быть преобладающей в ранний период развития ребенка. Адекватными этим целям являются виды работы, которые способствуют индивидуальной переработке впечатлений внешнего мира и тем самым подготавливают невербальную базу языка: усиление аффективного восприятия ситуации, игрушек, картинного материала, определенных игр и т.п. Принципиально важно, чтобы стимульный материал был высокозначимым мотивационно и соответствовал возрасту ребенка.
К собственно языковой способности обращены другие методики, в частности использование средств невербальной коммуникации жеста и пиктограммы (20). Их апробирование в Московском Центре патологии речи и нейрореабилитации показало, что они весьма эффективны и могут рассматриваться как модель превращения языковой способности из внутреннего явления во внешнее, без чего невозможна никакая знаковая деятельность. Кроме того, пусть элементарные (иконические), каковыми являются жест и пиктограмма, знаки превращают замысел высказывания из аморфного в определенной степени структурированный, облеченный в символ. Они служат, по-существу, переходной ступенью от мысли к абстрактному (языковому) способу ее выражения, что является, в конечном счете, самым главным в пробуждении врожденно предуготованной языковой способности.
В разработках новых методик стимуляции и развития языковой деятельности ребенка обязательно должны быть учтены закономерности антропогенетического пути мысли к слову через способы иконической и неиконической символизации явлений действительности.



Нарушения развития речи. Алалия
К.-П. Беккер
М. Совак.

Определение понятия: алалия (греч. lalein говорить, а отрицание), старое название «слухонемота» или сурдомутизм общее-название полного отсутствия речи у детей или глубокой задержки речевого развития различной этиологии. Под определением «алалия» понимается ряд признаков, проявляющихся в том, что слышащий ребенок с нормальным интеллектом или совсем не начинает говорить, или говорит очень мало, не в соответствии с возрастной нормой.
Причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуникации. Оцениваются биологические и социальные факторы в их диалектической взаимосвязи и значении для развития речи.
Социальные причины стимуляция и речевой образец. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воздействие на ребенка соответствующими речевыми раздражителями (словами), предлагаемыми в определенном объеме с целью стимулировать рефлекс подражания речевой деятельности.
Образец речи как часть поведения человека включает не только речь, но и мимику ж жестикуляцию, т. е. средства, которые также служат коммуникации. Вместе с образцом даются содержание и форма речи.
Недостатки стимуляции состоят или в недостаточности речевого побуждения, или в его недейственности. В этом может быть одна из возможных причин алалии. В этих случаях можно говорить о потенциальном отсутствии речи, которое устраняется свое-
временным педагогическим воздействием родителей или воспитателей.
Известно, что дети в среде, бедной речевыми побуждениями, говорят мало или начинают говорить поздно.
В истории есть много примеров неговорящих детей, которые были изолированы или выросли среди животных. В качестве примера можно привести «эксперимент» фараона Псаметиха. Он хотел узнать, какой язык возник первым, и изолировал двоих детей, оставив их без человеческого общения. Ни один мальчик не начал говорить, они лишь подражали крикам животных, среди которых выросли. Интересно описание, как начинал привыкать к человеческому окружению Каспар Гаузер, выросший в полной изоляции от людей. Два примера такой же изоляции приводит Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике». Недавно Mason описал случай, как ребенок, проживший до 6 лет в темном помещении только со своей глухой матерью, вернувшись к общению с людьми, за 18 мес научился говорить.
В литературе есть много наблюдений недоразвития речи вследствие недостаточной стимуляции, т. е. на основе неблагоприятных социальных условий.
Повышенная стимуляция означает слишком большое побуждение ребенка к речевой деятельности, не соответствующее возрасту и развитию ребенка. Ребенок не может справиться с такими повышенными требованиями, его речевое развитие задерживается, возникает своеобразная защитная реакция. В других случаях ребенок перерабатывает из большого числа раздражителей только часть, схватывая содержание, и тогда задерживается развитие формальной стороны речи.
Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития (например, подражание неправильному произношению). Часто это сочетается с другими причинами алалии.
Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин следует отметить нарушения функции анализаторов, в частности, зрительного и слухового, как причины нарушений импрессивной стороны речи. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, что следует учитывать при обучении. Однако ведущее значение в развитии речи имеет слуховой анализатор.
Частичное нарушение слуха большая или меньшая деформация восприятия отрицательно действует на развитие речи и психики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием информации. Спонтанная речь не развивается, следовательно, задерживается формирование психических функций, зависящих от развития речи. Так как нарушения речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включаются в понятие алалии.
В центростремительных нервных путях воспринятые сигналы, в том числе и акустические, определенным образом трансформируются. Благодаря анатомической и физиологической связи этих путей с ретикулярной формацией любое восприятие носит определенный аффективный характер.
Признаком легкого перинатального поражения может быть нарушение аффективной сферы. Это проявляется или в повышении, или в снижении эмоциональной возбудимости. В первом случае ребенок излишне концентрирует внимание на определенном раздражителе внешней среды, во втором вообще может не обращать внимания на него. Таким же образом может быть нарушено слуховое восприятие: ребенок не реагирует на речевые стимулы; хотя его слух сохранен, он не говорит совсем или говорит очень мало.
Причины в центральной части
Вход (поступление информации)
Нарушения на входе касаются познавательной деятельности узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой коммуникации познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию акустической структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в памяти.
По теории информации вербально-гностический процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи. Под декодированием следует понимать узнавание знака, но еще не понимание содержания слов. В устной речи познавательная деятельность соответствует в сущности фонематическому слуху (А. Р. Лурия).
Словесная агнозия это нарушение познавательной деятельности, которая выражается в неспособности узнавать и запоминать структуры слов. Если это нарушение касается области слуха, то говорят о слуховой (акустической) словесной агнозии {словесная глухота), если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии (словесная слепота). Речь не может развиваться спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития.
Функциональный, интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнанного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации ~ это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой реакции. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компоненты процесса коммуникации.
Врожденные недостатки интегрирующей способности нарушают функцию погашания полностью или частично. Полная неспособность бывает при тяжелой олигофрении в вытекающем отсюда общим психическим недоразвитием, включая и речевое, но это уже не относится к понятию алалии. При частичной недостаточности интегрирующей деятельности умственное развитие протекает дисгармонично, вследствие чего возникают различные побочные нарушения.
Выход (реализация). Принятое в интегрирующем центре решение и программа ответственных действий кодируются на выходе в речевых движениях и реализуются в речевой деятельности. При нарушениях на выходе (реализации) возникает словесная апраксия. Она проявляется в том, что речедвигательный образец не может быть ни образован, ни воспроизведен. При частичном ограничении этой способности ребенок с трудом образует звуки речи. В результате ребенок мало говорит, так как фиксируется как правильный образец и вызывает готовность к деятельности только социально закрепленный успех.
Причины в экспрессивной части. Процесс реализации речи координируется моторными системами: пирамидной, экстрапирамидной и церебелляриой. Нарушения деятельности этих систем в раннем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопатии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней. В отношении речи это проявляется в полной (анартрия) или частичной (дизартрия) неспособности артикулировать.
Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие незначительных диффузных изменений в моторных системах проявляются или в моторной лабильности, или в недостаточном моторном развитии (двигательной неловкости), иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет координацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития. При этом в речевой деятельности возникают нарушения в форме дизартрии или дислалии и аграмматизма.
Особой формой нарушения моторного анализатора с возможным парушением речевого развития является переучивание врожденной леворукости. У леворуких детей, которых уже в раннем возрасте переучивали на правую руку, часто бывает задержано развитие. Если переучивают неумело и насильственно, то наряду с задержкой речевого развития могут возникнуть и невротические расстройства.
Реализация запрограммированного и координированного речевого импульса происходит в органах речи. Этот последний этап круга коммуникации не имеет большого значения для развития речи. Даже тяжелые дефекты (например, расщелина неба) не могут его тормозить, они только в определенной степени деформируют артикуляцию и звуковую сторону речи. Механически обусловленные нарушения произношения и звуковой стороны речи не следует связывать с понятием алалии.
Причины социального окружения социальная обратная связь, Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружающих действует как обратная связь. Для ребенка важно, встретило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехом пли неудачей. Часто этим психологическим моментам, столь важным для развития речи ребенка, не придают должного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребенок не находит удовлетворяющего его отклика на свои высказывания, тормозит развитие речи чаще, чем считают в педагогической и воспитательной практике.
Нарушение развития речи может быть следствием неправильного педагогического подхода и в ином варианте, когда высказывания ребенка принимаются с чрезмерной готовностью. Если любое желание ребенка моментально выполняется, то у него ослабляются мотивации для высказывания. Такому ребенку нет необходимости вступать в речевой контакт, вследствие чего развитие речи тоже задерживается.
Социальные межличностные отношения развиваются в зависимости от восприятия речи ребенка окружающими. В процессе развития мотивация проходит различные уровни. Вначале мотивы развиваются в силу физиологических потребностей, затем социальных отношений и, наконец, на духовном, моральном и идеологическом уровне. Воспитание, в процессе которого развивается межличностная коммуникация, может осуществляться спонтанно или целенаправленно, правильно или неправильно.
Если мотивов недостаточно, то речь развивается неполноценно, иногда подавляется даже потребность в речевой коммуникации. Опасность такого упущения существует, в частности, в общественных детских учреждениях, например, в яслях или больницах (госпитализм), где детям уделяется недостаточно педагогического внимания. При хорошей педагогической подготовке обслуживающего персонала, установке на эмоциональное отношение к детям, а при необходимости и использовании специальных педагогических мер эти недостатки можно устранить. Воспитание с завышенными требованиями может привести к невротическим реакциям, например, негативизму, который отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить, и развитие речи задерживается.
С точки зрения нашего понимания адалин встречающееся в старой литературе понятие «слухонемота» (сурдомутизм) можно разделить па определенные компоненты в зависимости от преобладания биологических, социальных причин или их комбинации. То, что раньше называли сенсорной слухонемотой, мы связываем с рецептивными, а иногда с центральными нарушениями. То, что раньше называли моторной слухонемотой, проявляется в задержке речевого развития, обусловленной моторно-кинестетическими нарушениями или неблагоприятным социальным воздействием. Так называемая конституциональная задержка речевого развития не имеет, с нашей точки зрения, единой нозологии; неясность понятия «слухонемота» не может быть объяснена недостаточной точностью понятия «конституция».
Seeman (1923, 1955) считает причиной конституционально обусловленной задержки речевого развития врожденный дефект отолитов вестибулярного аппарата. Однако против этой точки зрения есть существенные возражения.
1. Очень часто при алалии пе удается выявить даже скрытых признаков церебеллярной недостаточности. Если функция мозжечка и влияет на координацию речевых движений, то из этого еще не следует, что деятельность мозжечка имеет значение для развития речи. Нарушения этих моторных систем могут только деформировать речь.
2. Seeman нашел у своих обследуемых с задержкой речевого развития определенные вестибулярные нарушения (1923), Nado-leczny (1926) пишет: «Утверждения Seeman, что у страдающих сурдомутизмом часто встречаются нарушения вестибулярных функций при тепловых и вращательных проверках, из чего оп выводит недостаточность деятельности мозжечка, мои обследова-* ния такого же числа испытуемых не подтвердили».
3. По разбираемой теории, вестибулярные нарушепия у детей с задержкой речевого развития должны быть связаны с неправильным положением плода при родах. Между тем Synek у 95% из 326 детей с задержкой речевого развития установил нормальное положение при родах. Эти данные приближаются к соотношениям в общей детской популяции. Нетрудно также предположить, что при ненормальном положении плода могли бы возникнуть и другие осложнения, что привело бы к различным симптомам перинатальной энцефалопатии.
Симптомы разнообразны и выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты. При тотальной немоте ребенок вообще не начинает говорить, а останавливается на стадии голосо* вых проявлений.
При частичной немоте задерживается появление речи или ее развитие останавливается на стадии, не соответствующей возрасту ребенка. В одних случаях ребенок может остановиться, например, на стадии аффективного крика или подражания модуляциям голоса; в других внешняя сторона речи соответствует стадии лепета, синтаксис уровню предложения из одного слова, причем с аграмматизмом.
Виды задержки речевого развития определяются по основной причине с учетом времени проявления нарушения процесса коммуникации. Причины, которые уже имелись до начала речевого развития, особенно выявляются в период речевого развития.
Простая задержка речевого развития. При такой задержке речь развивается позднее и медленнее, чем обычно, но в конце развития речь достигает нормального уровня. Это частично объясняется неблагоприятными семейными условиями.
Ограниченное речевое развитие возникает на патологической основе и речь развивается с задержками, замедленно, постоянно оставаясь ниже нормального уровня.
Нормальное речевое развитие приостанавливается по различным причинам (например при поражении речевых центров, при длительном пребывании в больнице, а иногда при чрезмерных требованиях к речи ребенка и др.)- В зависимости от основной причины задержка развития речи может быть временной и речь быстро достигает нормального уровня, или же развитие остается ограниченным, а в некоторых случаях и ухудшается по сравнению с ранее достигнутым.
Как уже говорилось, в отношении слуха и интеллекта ребенок с алалией не имеет существенных отклонений от нормы. В зависимости от локализации нарушения у таких детей проявляются два симптома:
1. Услышанное понимается, если основные компоненты нарушения находятся в центральной части на выходе, в экспрессивном звене, или при отрицательном, воздействии окружающей среды.
2. Услышанное не понимается, если поток информации деформируется или блокируется в центральной части на входе или в интегрирующем центре.
Даже если ребенок с алалией не реагирует на речь и пе понимает ее содержания, он удивительным образом понимает и использует ситуацию. Оп объясняется невербальными средствами коммуникации, хорошо ориентируется в ситуации.
При коммуникативных контактах дети с алалией различных видов ведут себя по-разному.
1. Ребенок занимает положительную позицию. Он старается понять услышанное и различными средствами выразить свою мысль в соответствии с ситуацией, например, с помощью жестов, мимики, модуляций голоса, иногда даже словом. Это особенно относится к педагогически запущенным детям, когда они попадают в благоприятное окружение, а также к детям с моторной неловкостью или с нарушенной экспрессивной частью коммуникативного круга.
2. Отрицательная позиция ребенка вплоть до отказа от общения. Это обычно встречается у эмоционально лабильных детей, а также у детей, которые вследствие психической травмы избегают общения и очень страдают от своего недостатка.
Психические и социальные последствия зависят от характера, степени, причины задержки речевого развития, а иногда и от ее сочетания с другими нарушениями. Это последствия, вызванные как самим нарушением речи, так и реакцией окружающих на нарушение речи у ребенка. Важно также, осознает ребенок свой дефект или нет.
Последствия тяжелой задержки речевого развития алалии. Тяжелая задержка речевого развития может произвести впечатление слабоумия, особенно когда речь ребенка непонятна. При этом задерживается также психическое развитие ребенка. Если недоразвитие речи обусловлено олигофренией, то коммуникативная активность остается недостаточной, хотя определенные ситуации ребенок быстро понимает и оценивает, общаясь предпочтительно невербальными средствами.
Социальное окружение может увеличить или уменьшить задержку речевого развития. Неправильное воспитание часто приводит к неправильному поведению, которое может выражаться в отказе от общения вплоть до агрессивных, асоциальных проявлений. У других детей воспитание вызывает чувство неполноценности, болезненности, исключительности и т. д. Реакция ребенка, активная или пассивная, во многом зависит от типа нервной системы.
Большое значение для динамики алалии имеет также непосредственная потребность ребенка в общении. Если мать всегда тотчас же выполняет его желания, в буквальном смысле слова читает их по глазам, у ребенка может и не возникнуть мотива для речевого общения.
Важно также, как воспринимаются речевые недостатки ребенка. Если мать не пытается понять ребенка, он может реагировать на это раздражением, что в некоторых случаях производит впечатление слабоумия.
Последствия простой задержки речевого развития. Последствия простой задержки речевого развития различны:
1. Недостаточное воспитательное воздействие, пренебрежение к речевому развитию сказываются на общем развитии личности, в том числе и на умственном. У этих детей затягивается период инфантильных форм поведения, индивидуальное развитие не соответствует возрастной норме. Затрудняется общение с коллективом детей, что отражается на качестве речи; в некоторых случаях дети начинают пользоваться своим собственным языком. Эта так называемая идиоглоссия (Stuchlik) является искажением родного языка.
Если речевое развитие поддерживать и разумно стимулировать, то постепенно ребенок вступает в речевой контакт. Он начинает больше пользоваться речью, особенно в обществе детей.
Если позднее развитие речи неправильно оценивается окружающими, особенно если ребенок становится центром повышенного внимания и выполняются все его желания, то возможность научить его правильно говорить можно легко упустить, так как у избалованного ребенка трудное добиться терпения и внимания, необходимых при обучении речи.
2. Задержка развития, включая моторные нарушения, может быть у детей с неблагоприятной наследственностью, у недоношенных, с нарушением доминантности при неправильном переучивании леворукости. Речь этих детей неправильна по форме с характерным нарушением произношения.
В этих случаях также возникают конфликтные ситуации, ребенок занимает негативную позицию. Ребенок с сильным типом выс шеи нервной деятельности реагирует на них агрессивно, со слабым замыкается.
Часто такую плохую речь ребенка принимают за снижение интеллектуальных способностей.
2. Если речевое развитие задерживается или подавляется в результате недостаточных эмоциональных связей или отрицательного отношения к ребенку со стороны его окружения, особенно других детей, то ребенок отказывается от общения. Он отказывается говорить сам, даже если понимает все, что ему говорят. Несмотря на это, его внутренняя речь уже развита. Бросается в глаза контраст: ребенок не говорит, но очень быстро ориентируется во всех жизненных ситуациях. Дети с задержкой речевого развития не выносят никакого принуждения к речи. Их поведение ухудшается, если отмечают их недостатки, высмеивают или наказывают.
Эти побочные явления исчезают, когда ребенок достигает уровня развития сверстников.
Последствия ограниченного речевого развития.
Ограниченное речевое развитие часто является следствием интеллектуальной недостаточности или тяжелых моторных нарушений. Так как о речи умственно отсталых говорится в отдельной главе, здесь мы разберем последствия ограниченного речевого развития другого происхождения. Источником вторичных трудностей часто являются повышенные требования при воспитании, когда от ребенка требуют больше, чем он может сделать. Речевое развитие все больше подавляется, возникают дополнительные патологические проявления (например, заикание, мутизм). Такие дети очень тяжело переносят свое состояние, что отрицательно сказывается на развитии характера.
Последствия прерванного развития речи.
Перерыв в речевом развитии неблагоприятно отражается на развитии личности ребенка. Дети, ранее здоровые и уже начавшие говорить, тем сильнее осознают свое состояние, чем позднее нарушается их речь.
У детей со спастическими параличами нарушены моторика и речь (по типу дизартрии), возможность общения очень ограничена. Их отпошение к окружающим легко переходит в отрицательное, особенно если их не понимают.
Недостаточная способность ребенка утвердить себя часто производит впечатление умственной отсталости. Если вследствие болезни затрагиваются и сфера интеллектуальной деятельности, то при речевых недостатках умственные способности кажутся меньше, чем они есть па самом деле, поэтому воспитание речи существенная часть комплексных мер по реабилитации детей со спастическими параличами.
Эти побочные явления бывают и при других приобретенных центральных нарушениях речи. Дети с акустической агнозией или афазией очень страдают от своей неправильной речи. Они избегают других детей, отвергают любой контакт. Если они живут в детском коллективе (в школе-интернате), то к другим детям подчас относятся со злорадством, но в случаях общения они умеют найти заменяющие речь средства, иногда стараются взять на себя ведущую роль в коллективе, особенно среди детей младшего возраста. Дети, осознающие свой недостаток, очень чутко реагируют на интерес к их дефекту со стороны других, особенно взрослых. Они пытаются компенсировать свои недостатки другими видами деятельности, которые им удаются (например, ручные работы, участие в коллективных играх и т. д.).
Перерыв в речевом развитии возникает также из-за чрезмерного побуждения к речи детей, которые не способны выполнить эти требования. Стремление родителей к преждевременному развитию речи вызывает различные конфликты. Речь детей отстает от нормы, особенно по форме. Несоответствие завышенных требований к речевому уровню и возможностей ребенка нервирует его. Многие родители не осознают, в какой шок повергает ребенка принуждение к публичным выступлениям или разговорам при
·посторонних. Однако если ребенок имеет в этих случаях успех, то .-его самооценка может вырасти, и тогда его притязания не будут удовлетворены в детском коллективе. Вследствие преждевременно развитых иптересов такие дети смотрят на обучение в школе, как на второстепенное дело, и они часто вообще не успевают в учебе.
Диагноз:
обследование ребенка с задержкой речевого развития должно осуществляться комплексно. Все биологические и социальные факторы, которые могут раскрыть этиологию этого нарушения, должны быть исследованы и учтены. Прежде всего нужно подробно обследовать состояние речи. Логопед должен получить представлепие об уровне речевого развития, включая понимание речи, особенно при частичной задержке или прерванном развитии. Затем следует познакомиться с социальным окружением, с непосредственными воспитателями ребенка, отношениями в семье, характером воспитания и реакциями ребенка. Выясняют, посколько развиты эмоциональные связи. При оценке характера воспитания следует обратить внимание на речевое воспитание: достаточно ли побуждений к речи и поддерживается ли она соответствующим речевым образцом, создается ли достаточная мотивация для речевого общения, умеренно или чрезмерно оно стимулируется. При обследовании тщательно проверяют слух. Если есть нарушение рецептивных компонентов, то необходима консультация врача-специалиста для установления центральных нарушений слуха. Необходимо также обследование психопеврологом и психологом; проверяются состояние речевых органов,
· интеллектуальные способности, моторика, проводится тест на леворукость, определяется характер поведения.
Так как причины алалии очень многообразны и могут составлять различные комбинации, одноразового обследования недостаточно. Предпочтительно длительное наблюдение в естественных для ребенка условиях (в семье, детском саду и школе, в интерна те). Дифференциальный диагноз предполагает уточнение различий между нарушением процесса развития речи и приобретенным нарушением, между задержкой речевого развития и потерей речи (афазией).
Особенно тщательно следует разграничивать:
1. Афазию, насколько ее можно установить в этом возрасте. Следует определить время появления афазии (в начале речевого развития или позднее) и ее тип и форму.
2. Мутизм как невротическую потерю речи, иногда как следствие шоковой травмы. Такие формы потери речи следует отличать от социально обусловленной задержки речевого развития. Избирательный мутизм, который проявляется только по отношению к некоторым лицам, является симптомом негативистского поведепия, подавлением речи, обусловленным социальным окружением. К этой категории относится волюнтарная афразия (Aplirasia vo-luntaria, Nadoleczny). При шизофрении и детском слабоумии распад речи отражает изменения психики.
Чаще всего диагностические ошибки встречаются в случаях олигофрении и нарушений слуха. Иногда трудно судить, что является первичным и что вторичпым, т. е. задержка речевого развития возникла вследствие олигофрении или алалия обусловила позднее развитие умственных способностей. В этих случаях необходимо тщательное динамическое наблюдение.
Терапия.
Характер терапии зависит от основных причин нарушения. Если имеются корригируемые органические нарушения, то» лечение начинает врач, одновременно начинается логопедическая работа по принципам онтогенетического развития речи. При этом соблюдают общие педагогические положения: индивидуальный подход к ребенку, постепенный переход от простого к сложному.
Вначале необходимо влияние и на окружающую среду. Между ребенком и семьей, включая всех участвующих в воспитании, следует установить хорошие отношения. У ребенка не должно быть впечатления, что из-за его недостатка им пренебрегают. С другой стороны, нельзя допускать, чтобы у ребенка возникло чувство, будто он представляет собой что-то особенное. В различных ситуациях повседневной жизни ребенку обеспечивают возможность развития речевой коммуникации. Речевые проявления ребенка следует принимать с пониманием и радостью.
Большое значепие имеет речевая стимуляция, подкрепленная соответствующим мотивом. Оправдывает себя воспитание ребенка в детском коллективе приблизителыто одного уровня способностей и возможностей. Среди одаренных детей страдающие алалией скорее осознают свою неполноценность, а среди более отсталых детей они ничего не приобретают.
Воспитатель должен дать правильный речевой образец, соответствующий возможностям овладения речью и пониманию ребенка. При воспитании речи в детском коллективе особенно важен принцип индивидуального подхода.
Обычные ошибки в логопедической практике:
не учитывается этапность речевого развития, упускается эмоциональное воздействие на ребенка, что не способствует процессу усвоения;
ребенка принуждают к речи, даже к отраженной, когда остаются без внимания возможности понимания и воспроизведения речи и завышаются требования к ребенку.
Алалия медико-психолого-педагогическая проблема. Если методы исправления рассматривать с точки зрения развития личности и речи, то алалия относится к области логопедии.
Прогноз во многом зависит от причин задержки речевого развития.
Полного устранения отставания в речевом развитии можно ожидать в том случае, когда алалия является следствием пренебрежения взрослых к развитию речи ребенка. Если задержка произошла из-за преувеличенных требований, то прогноз в общем тоже положительный, но требуется серьезная, длительная педагогическая работа,
Хорошие результаты возможны при работе с моторно расторможенпыми и эмоционально лабильными детьми. Здесь большую роль играют степень и сочетание остаточных энцефалопатических нарушений.
Трудно прогнозировать результаты воздействия при центральных нарушениях слуха, словесной агнозии и различных формах афазии. Длительная логопедическая коррекция дает результаты, достаточные для общения, но иногда приходится довольствоваться элементарной речью.

ЭТИОЛОГИЯ алалии.

В.А. Ковшиков
В литературе о причинах алалии высказываются разнообразные мнения. Они зависят от многих обстоятельств методологического характера (от мировоззренческих позиций исследователей, от принадлежности к тому или иному научному направлению, от их научно-теоретических представлений о речевой деятельности в норме и патологии, от установок на » природу алалии), а также от предмета наук, представителями которых являются исследователи (физиологии, психологии, медицины, педагогики, лингвистики и проч.).
Поэтому, например, одни авторы при исследовании этиологии основное внимание уделяют биологическим факторам, другие социально-психологическим, одни придают большое значение наследственности, другие отрицают ее и т.д.
Вместе с тем большинство исследователей называет комплекс причин биологического и социально-психологического характера, среди которых разные авторы подчеркивают особую роль той или иной причины или.группы причин.
Приведем краткое изложение собственных результатов исследования анамнеза у детей с экспрессивной алалией6 и мнения других авторов по некоторым вопросам этиологии.
Изучение анамнеза до 3 лет (т.е. до периода формирования ядра языковой системы в норме) показало, что большинство детей подверглось действию комплекса различно сочетавшихся друг с другом отрицательных факторов эндогенного и экзогенного характера.
Неблагоприятная наследственность (неврологическая и психопатологическая) обнаружена в небольшом числе случаев.
Было изучено 300 историй болезней детей с алалией, находившихся под нашим наблюдением и под наблюдением других специалистов, предоставивших нам для анализа истории болезней.
Это касается и речевой наследственности. Так, различные речевые нарушения у родителей (задержка развития связной речи, косноязычие, заикание, тахилалия, ринолалия) были в 16,3 % случаев. Причем задержка в сроках появления связной речи отмечалась только у 6,0 %. Эти данные расходятся с мнением авторов, отводящих речевой наследственности существенную роль в этиологии алалии (Р. Коэн, 1888; Г. Гутцман, 1924; М.Зееман, 1928, 1935; Р. Эустис, 1947; К. Лонэ, 1955; Р. Лух-зингер, 1970; А. Салей, 1977; Ф.А. Самсонов, А.В. Крапухин, 1978 и др.). '
Отмечая влияние патологии речи у родителей и родственников на возникновение алалии у детей, авторы, однако, дальше констатации этого явления, как правило, не идут или ограничиваются такими общими и малоинформативными объяснениями, как, например, «врожденная речевая слабость» (Р. Лухзингер, 1970). Из известной нам литературы только в работе Р. Эустис (1947) высказывается предположение о том,, что суть явления заключается в семейной предрасположенности к замедленному созреванию костного мозга, моторных и ассоциативных нервных путей, но это предположение автор не подкрепляет фактическими данными.
Сомнение относительно существенной роли речевой наследственности в происхождении алалии укрепляется тем обстоятельством, что далеко не всегда имевшаяся у родителей и родственников задержка развития речи (алалия?) приводит к аналогичному расстройству у детей. На наш взгляд, У. Пфандлер (1960) справедливо обратил внимание на то, что одно и то же речевое расстройство у предков может приводить (а мы бы добавили: и не приводить) к разным формам патологии речи у детей.
Представляется, что для определения значения речевой наследственности в происхождении алалии требуются специальные изыскания междисциплинарного характера (в их числе и генетические) с применением достаточно совершенных комплексных методик исследования, с привлечением большого статистического материала и при обязательном сопоставительном анализе алалии с нормой и с иными формами патологии речи.
Другие неблагоприятные факторы в нашем анамнестическом изучении встречались, как правило, у большого количества обследованных. Так, значительная часть детей (72 %) рождалась от третьей, четвертой и более поздних по порядку следования беременностей, которым нередко предшествовали искусственные (42,0 %) и спонтанные (22,2 %) аборты, мертворождения (7,3 %). Возраст 66,9 % родителей в период рождения ребенка был от 30 до 40 и более лет, т.е. недостаточно благоприятным для рождения.
Патология беременности отмечена у 92,0 % матерей. Почти у трети (30,0 %) в первой половине или на протяжении всей беременности был токсикоз, обычно сильный. Различные соматические заболевания во время беременности и родов (чаще грипп и ОРЗ) перенесли 36,3 % матерей. Из других отрицательных влияний обнаружены: угрожающий выкидыш (12,6 %), психотравмы (11,3 %), неправильное положение плода (8,0 %), кровотечения (5,6%), попытки прерывания беременности (3,0 %), резус-несовместимость (2,6 %) и в меньшем числе некоторые другие. Возможно, что эти факторы могли неблагоприятно повлиять на развитие плода и на течение родов.
Более трети детей (36,6 %) рождались раньше либо позже срока. Патологические роды (стремительные, затяжные, сухие) были в 67,3 % случаев. При осложнениях родов в 44,6 % случаев производилась медицинская помощь (стимуляция, наложение щипцов). Во время рождения 24,0 % детей получили травмы головы, 66,0 % родились в асфиксии, а у 22,0 % одновременно были травма и асфиксия.
. Следует обратить внимание на большой процент детей, рожденных в асфиксии (88,0 %). Как известно, при асфиксии (особенно при сильной) поражаются многие отделы нервной системы. Правомерно предположить, что именно эта множественность поражений могла вызвать у определенного числа детей нарушения в формировании межсистемных мозговых связей, столь необходимых для нормального генеза и деятельности многоуровневой и полимодальной языковой системы. На роль асфиксии в нарушении речевого развития обращают внимание и другие авторы (М. Надолечны, 1926; X. Майклбаст, 1957; В. Гарднер, 1962; Ф. Грехем с соавт., 1962; Р. Пейн, 1962; Н. Кора с соавт., 1965; Д. Филипо с соавт., 1971; Е.М. Мастюкова с соавт., 1972; Б.В. Лебедев с соавт., 1974; Г.В. Гуровец с соавт., 1978). К этим рассуждениям уместно добавить мнение исследователей, согласно которому к нарушению языковой системы у детей приводят только двусторонние поражения мозга, т.е. и левой и правой гемисферы (Г. Ойе, 1952; Е. Маевска с соавт.,
1959; Ж. Ажуриагерра, 1965; Г. Хофф, 1970). Двусторонние поражения затрудняют спонтанную компенсацию или делают ее невозможной.
О значительном числе мозговых повреждений у детей с алалией в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды говорят результаты сравнительных исследований. Так, Р. Беккей (1942) установил, что родовая травма была у 68,0 % детей с задержкой развития речи и лишь у 26,0 % нормально развивающихся. Г. Минк и Г. Хаберкамп (1976), сравнивая детей с «нарушенным языковым развитием» и с «задержкой языкового развития»,7 обнаружили, в частности, что перинатальные вредности и поражения мозга в раннем детстве характерны для детей с «нарушенным языковым развитием»; в основе же «задержки языкового развития», по их данным, не лежат мозговые нарушения.
В ряде работ отмечается отрицательное действие на процесс развития речи даже минимальных мозговых нарушений. Эта точка зрения, которую впервые высказал М. Надолечны (1926), стала особенно популярной в последние 20-25 лет в связи с оживлением интереса к проблеме так называемых «минимальных мозговых повреждений» (иначе: «минимальной мозговой дисфункции», «минимального хронического мозгового синдрома» и т.п.).
Некоторые авторы отмечают, что у детей с экспрессивной алалией часто наблюдается запаздывание созревания определенных мозговых структур или дисплазия8 мозга. Например, по мнению М. Морли (1957), у детей с «афазией развития» (онтогенетической афазией) не всегда обнаруживаются органические изменения в коре головного мозга, у них скорее встречается запаздывание созревания нервных процессов, которые необходимы для развития речи. Эти интересные соображения об особенностях развития мозга у детей с алалией, к сожалению,
Задержку языкового (речевого) развития некоторые авторы называют также «простой задержкой» или «временной задержкой». Она проявляется в запаздывании сроков нормального усвоения языка и чаще всего вызывается соматическими заболеваниями и отрицательными социально-психологическими влияниями. При нарушенном же языковом развитии мы встречаемся с патологическим типом усвоения языковой системы, и в этиологии этой формы расстройства доминируют органические повреждения мозга.
Дисплазия неправильное развитие.
не подкрепляются результатами специальных исследований и поэтому должны быть оценены лишь как предположения.
Анализируя действие органических повреждений мозга на усвоение языка у детей с алалией, следует высказать критические замечания в адрес авторов, которые считают, что эти повреждения прямо затрагивают «речевые зоны», вследствие чего и наступает патологическое формирование речевой функции. Например, с точки зрения болгарского исследователя В. Иванова (1972), причина алалии недоразвитие или поражение головного мозга в области Брока.
Подобные мнения не подкрепляются результатами объективных исследований и, более того, противоречат результатам имеющихся объективных данных (например, электроэнцефалографические исследования И.А. Королевой и Л.Н. Шолпо (1965), Л.А. Белогруд с соавт. (1971), А.Л. Линденбаум (1971, 1974), Е.М. Мастюковой (1977) и др. отрицают такую локализацию).9 Авторы механически переносят локализацию пораже-
· ния при моторной афазии у взрослых на локализацию поражения у детей с алалией, не учитывая у этих групп больньгх особенностей вредоносных влияний, особенностей организма и его: реагирования на вредности, особенностей психики и факторов развития, которые в совокупности определяют специфику нарушений у каждой из этих групп. Вместе с тем некоторые исследователи вообще не находят у части детей (и нередко у значительной части до одной трети) признаков поражения нервной системы. Например, X. Майклбаст (1957), сопоставляя этиологию экспрессивной и рецептивной (сенсорной) афазии (так автор называет алалию), пишет, что у экспрессивного афа-тика в анамнезе часто нет болезни или травмы, рецептивный же афатик чаще имеет историю заболевания и очевидные, действительно существующие травму, болезнь или симптом повреждения. Отсутствие видимых признаков поражения центральной нервной системы у некоторых детей, вероятно, объясняется компенсаторными возможностями детского организма, которые к определенному возрасту сглаживают или устраняют мозговые поражения, приобретенные в пренатальныи и натальныи периоды или в период до начала формирования речи в норме. Следует согласиться с мнением Р. Лухзингера и Г. Арнольда (1970), которые считают, что у детей с алалией окончательное доказательство центрального мозгового повреждения часто возможно только в раннем возрасте.
Таким образом, можно считать, что не обязательна прямая связь между повреждением «моторных» речевых зон мозга и нарушением развития языковой системы. Анализируя характер влияний мозговых повреждений на процесс ее формирования, очевидно, следует учитывать сложную организацию этой системы, взаимодействие всех ее составляющих звеньев и весь комплекс условий (биологических и социальных), который необходим для ее становления.
Вернемся к результатам нашего изучения анамнеза у детей с алалией.
Анамнез показывает, что многие дети рождались слабыми, Допустимо предположить, что заболевания, которые дети перенесли от рождения до 3 лет, могли усугубить действие вредностей пренатального и натального периодов.
С рождения до 3 лет более половины обследованных (62,3 %) выказывали заметные признаки отставания в психическом развитии, у 16,0% детей в этот период жизни были обнаружены психопатологические расстройства, у 24,3 % неврологические заболевания. Почти все отставали в развитии моторных функций (позднее должных сроков начинали переворачиваться, сидеть, стоять, ходить, выявляли моторную неловкость).
Как правило, в анамнезе детей отмечалось сочетание многих вредоносных факторов. Это подтверждается данными сравнительного исследования Р. Бекей (1942), который обнаружил наличие 3 и более вредоносных факторов у 84,0 % детей с задержкой речевого развития и только у 20,0 % нормально развивающихся.
Не исключена возможность, что комплексы указанных вредностей, действовавшие в разные периоды жизни детей, влияли на развитие их нервной системы, психики, а также на развитие языковой системы.
Среди причин алалии ряд авторов называет отрицательные социально-психологические влияния. Большинство полагает, что этим причинам принадлежит «вторичная» роль в этиологии алалии: они отягчают действие причин биологического характера, которым в этиологии принадлежит решающая роль. Вместе с тем в некоторых работах (например, В. Андерсон, 1953) справедливо отмечается, что неблагоприятные средовые факторы в большей мере сказываются на детях с задержкой развития речи, чем на детях с нормальным ее развитием.
Исследователи называют разнообразные социально-психологические причины. Так, к их числу относят недостаток речевой мотивации со стороны окружающих и ограничение контактов со взрослыми. Эти явления вызываются главным образом патологией речи детей, которая обусловливает специфику отношений окружающих к ребенку. Они неверно оценивают его потенциальные психические и речевые возможности, в частности, возможность понимания речи и возможность вступать в речевую коммуникацию, поэтому меньше разговаривают с ребенком, меньше побуждают его к речи или используют шаблонные, «удобные» для ребенка, с их точки зрения, форы речевой продукции и т.п. Это в свою очередь способствует не только задержке развития речи и своеобразию в формировании речевых контактов, но и обусловливает специфику взаимоотношений ребенка и окружающих.
Среди социально-психологических причин многие авторы называют конфликтные или неправильные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, в том числе и воспитания речи (чрезмерное к ней побуждение, насмешки над дефектами речеупотребления и т.п.), которые тормозят речевые проявления у ребенка, а в ряде случаев вызывают у него речевой негативизм. В частности, особо важное значение некоторые авторы придают неблагоприятным связям между матерью и ребенком. Например, В. Гарднер (1962) отмечает, что матери этих детей более невротичные, самонадеянные, интервентированные, ущемленные и робкие, чем матери нормально говорящих детей. В целом же, как установил тот же автор, особенности домашней среды у таких детей значительно хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием, что выражается в игнорировании родителями поведенческих проблем ребенка, в противоречивых дисциплинарных методах, в психологической несовместимости родителей и т.п.
Противоречивые суждения высказываются о влиянии многоязычия на процесс становления речи. Одни исследователи считают, что нахождение ребенка в многоязычной семье обусловливает у него нарушение развития речи, другие вовсе не упоминают о многоязычии как о патогенном факторе алалии. В ряде работ содержатся критические мнения о роли этого фактора в этиологии. Например, А. Табуре-Келлер (1962) возражает против суждения о том, что билингвизм всегда приносит ребенку вред. Если дети при двуязычном воспитании запаздывают в психическом и речевом развитии, то это вызывается, как полагает автор, не билингвизмом, а причинами экономическими и социально-психологическими. А.В. Ярмоленко (1966) в наблюдаемых ею случаях алалии в двуязычных семьях не нашла влияния билингвизма на алалию: двуязычие, по словам автора, было лишь фоном, но не фактором патологического речевого автора, было лишь фоном, но не фактором патологического речевого недоразвития детей-алаликов. Наши наблюдения также не подтверждают влияния многоязычия на нарушение развития речи у детей с алалией.
- Обобщая имеющиеся сведения об этиологии экспрессивной алалии, можно сделать следующие выводы.
Экспрессивную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера.
Основное место в этом комплексе, очевидно, принадлежит вредностям, которые действуют в пренатальный и наталъный периоды жизни детей и вызывают у них органические поражения центральной нервной системы. Возможно, что у большинства наиболее значимым вредоносным фактором является асфиксия во время родов, при которой поражаются многие отделы мозга, что затрудняет образование в нем межсистемных связей, необходимых для формирования языковой системы.
Наблюдающиеся у многих детей с алалией в ранний период их жизни частые соматические заболевания и разного рода отрицательные социально-психологические влияния, видимо, усугубляют действие предшествующих вредоносных факторов и в совокупности с ними расстраивают процесс усвоения языка

Тема 2 Современные классификации алалии и характеристика основных форм.

КЛАССИФИКАЦИЯ АЛАЛИИ
Б.М. Гриншпун, С.Н.Шаховская.
Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к ее изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.
В связи с тем что в основание различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн (1925) выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомо-торную слухонемоту, переходную форму между слухонемо-той и тяжелым косноязычием.
Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую классификацию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.
В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.
М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецептивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сенсорной афазией.
Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детского возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей нарушения не столь частые и постоянные, так как детский мозг находится в постоянном развитии и в нем быстрее возникают новые связи и формируются замещающие функции.
По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных операций.
Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии: с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной алалии, по мнению Е. Ф. Соботович, отмечается нарушение овладения знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).
Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной области коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возникает тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на формы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших исследований это деление проводится в терминах экспрессивной и рецептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологический, а психологический подход к квалификации нарушения.
По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней формы является неспособность создавать и воспроизводить словесные символы, образцы.
Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.
Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функциональная система имеет динамическую локализацию, и вовле каемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития. знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).
Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной области коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возникает тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на формы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших исследований это деление проводится в терминах экспрессивной и рецептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологический, а психологический подход к квалификации нарушения.
По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней формы является неспособность создавать и воспроизводить словесные символы, образцы.
Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.
Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функциональная система имеет динамическую локализацию, и вовле каемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.


Изучение неговорящих детей
Неговорящие дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия
Р.Е. Левина
<...> Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, сопровождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали достаточными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем, как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражался в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении различить фонемы (дт, бп). Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляющие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).
Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собственной речи таких детей полностью соответствует их недифференцированному восприятию.
Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости; они путают слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой,
размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно.
Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при переходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т. е. как раз именно тех процессов, которые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того, как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звучи речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоятельство имеет большое значение для логопедов), что усвоение грамоты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспитанию фонематического восприятия являются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи.
Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздельной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройствами письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно: недостаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и т. п. затрудняют усвоение значений слов, грамматического строя языка. Амнестические явления, т. е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.
Педагогическая работа с такого рода неговорящими детьми восполняет недостатки слухового восприятия и выправляет все перечисленные уклонения речевого развития. <...>
Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия
<... > Рассмотрим другую группу неговорящих детей, которых, в отличие от первых, характеризовали недостаточность анализа и синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы причислить детей и с другими нарушениями предметного восприятия. Но в данной работе мы подвергаем анализу лишь те из них, при которых речевое недоразвитие связано с неполноценным зрительным восприятием.
Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность следует отличать от пониженного зрения. Нарушения, которые приводятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства его (оптико-гностические нарушения).
Роль зрительного фактора в развитии речи обычно понимают только как средство подражания видимым компонентам артикуляции. Между тем изученные нами случаи позволяют утверждать, что между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подражанием (хотя, конечно, не исключают последнего). При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью. Это обстоятельство вместе с пониженной подражательностью артикуляционным движением окружающих создает тяжелые препятствия для нормального формирования речи.
В этих случаях также наблюдается недостаточное понимание речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у описанных выше детей.
Крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов вот что характерно для неговорящих детей, страдающих оптической агнозией. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности.
Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гностической недостаточностью. Основные затруднения, которые здесь наблюдаются, связаны главным образом с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематического анализа. Однако у данной группы детей они потребуют иного объяснения.
Мы видели, что первичные возможности звукового анализа (в отличие от предшествующей группы) здесь оказываются достаточными, следовательно, не дефект слухового восприятия влияет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Если ошибки смешения при акустическом нарушении потребуют уточнения звукового образа обоих недифференцированно воспринимаемых рядов звуков, то, имея дело с такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится длительное выяснение смысловых отличий в этих словах. Акустическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нарушения письма фонематического характера при оптических алали-ях преодолеваются быстрее.
У неговорящих детей этой группы после овладения грамотой наблюдается недостаточное понимание читаемого текста в связи с недоразвитием значений.
Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдающими оптической агнозией, чрезвычайно сложна и в методическом отношении мало разработана. Результаты достигаются медленно. Основным содержанием ее служит развитие более четкого восприятия окружающей предметной действительности.
Неговорящие дети с нарушением психической активности
Овладение речью есть активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в живом использовании ребенком своих анализаторов. Кроме того, активно протекающий процесс овладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально происходит в процессе общения с окружающими. Нормально развивающийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признакам, и это служит движущим мотивом в его подражательной деятельности, направленной на совершенствование своей речи. <...>
В дневниках по развитию речи русских детей можно встретить немало фактов, свидетельствующих об активном стремлении маленьких детей совершенствовать свою неправильную речь.
Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие переживания у ребенка.
АЛ. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней). Мальчик долго не мог овладеть словом «лапша». По слогам это слово удавалось, целиком нет. «Мама, я не умею», сказал он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторяют ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догадывается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама старается исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).
Можно привести множество примеров, указывающих на активно волевой характер процесса овладения фонетической стороной речи, как и смысловой. А.Н. Гвоздев прямо говорит о том, что «дети обнаруживают стремление бороться за правильность произношения »г. Ребенок непрестанно исправляет свою речь и подмечает ошибки в речи других детей.
Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-различительную функцию звуков.
Т о л я Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дошлый», заметил: «дошлый», а можно ошибиться «дохлый».
1 Гвоздев АЛ. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.
Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка. В качестве основной причины такого несоответствия следует указать на недостаточно активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими.
Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимой для преодоления значительных трудностей, связанных с овладением речью.
Вместе с тем общее снижение психической активности, которое характерно для них, создает условия неправильного функционирования анализаторных процессов, которые являются обязательными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности непосредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматических закономерностей и т. д.). У неговорящих детей с нарушением психической активности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладения речью, но они имеют иную причину, чем у детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера нарушения письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того или другого типа. Это объясняется тем, что при данной форме алалии ослаблены процессы наблюдательности и самоорганизации как в зрительной, так и в слуховой сфере. Следствием этого являются графические затруднения, с одной стороны, и недостаточное активное усвоение звуковых отношений и звукового состава речи с другой. Недостатки письма у этих детей преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всматривания и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводящие к затруднениям звукового анализа слова.
Возьмем другой пример недоразвитие мышления, которое тоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях, когда ребенок не говорит в 810-летнем возрасте. Каждый неговорящий ребенок до обучения имеет малый запас понятий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, он не знает простейших обобщающих слов. Но в случаях акустических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, возникающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует специальной работы над обогащением речевого опыта ребенка.
Иное положение при алалии, связанной со зрительной недостаточностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отставанием семантической стороны речи, которое преодолевается с огромным трудом. Основа его носит первичный характер, она связана с неполноценным восприятием предметного мира.
При нарушении психической активности запас представлений легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и сопоставлять явления и их признаки.
Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такое проявление, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нарушении она связана с нечетким различением сходно звучащих звуков, при зрительной алалии с бедностью представлений.

И.А. Смирнова
В 60-х годах в работах В. К. Орфинской, Р. Е.Левиной проводится мысль о том, что, когда ребенок с алалией начинает говорить, он все равно остается «ребенком с алалией». Развитие его лингвистической системы носит специфический характер, и это отражается не столько в количестве, сколько в качестве речи. Анализируя речь детей с алалией, В. К. Орфинская выделила десять форм. В каждой форме характер недоразвития языковой системы был сопоставлен с расстройством тех или иных компонентов психической деятельности. Можно говорить о применении нейрофизиологического подхода, положительно зарекомендовавшего себя к тому времени в афазиологии, но практически не применявшегося в отношении детей.
В. К. Орфинская писала, что при одних формах алалии языковая система нарушается первично, а при других вторично. Кроме того, она считала, что в каждой форме есть наиболее слабое звено, которое первично нарушается и влечет за собой недоразвитие остальных лингвистических компонентов. К первичному недоразвитию языковой системы были отнесены три моторные формы, обусловленные органическими расстройствами речедвигательного анализатора, и три сенсорные формы, обусловленные органическими расстройствами речеслухового анализатора.
Среди моторных алалии В. К. Орфинская выделяла:
форму с первичным недоразвитием фонетической системы вследствие артикуляторной апраксии, где наиболее слабым звеном является способность к овладению звукопроизношением;
*форму с первичным недоразвитием фонематического анализа. У таких детей преобладают пропуски и перестановки звуков;
форму с первичным недоразвитием морфологической системы. Основная проблема выражается в нарушениях словообразования.
Сенсорные алалии В. К. Орфинская разграничивала на:
форму с первичным нарушением фонематического анализа слов;
форму с первичным нарушением слуховой дифференциации близких по звучанию звуков;
*форму с неизбирательным и неравномерным недоразвитием всех языковых систем вследствие нарушения слуховой дифференциации звуковых рядов.
Можно заметить, что В. К. Орфинская при лингвистическом анализе алалии видела первопричину недоразвития речи в расстройствах формирования фонетико-фонематической системы, так как развитие этой системы имеет непосредственное отношение к анализаторам. Хотя она и выделяла среди моторных алалии форму с первичным недоразвитием морфологической системы, но, по мысли автора, морфологические парадигмы и начальная грамматика целиком определяются фонематическим развитием (В. К. Орфинская писала, что первая парадигма типа «иду иди» усваивается исключительно благодаря восприятию оппозиции конечной гласной фонемы). При этом В. К. Орфинская считала, что лингвистическая система может развиваться неблагополучно не только вследствие дефектов функций анализаторов, но и при расстройствах связей между анализаторами. Эта мысль легла в основу выделения еще двух форм:
*в сенсомоторной амнестической формы, обусловленной нарушением связи речедвигательного и слухового анализатора. (Избирательное недоразвитие фонематической системы при этом выражается в ошибках при повторении.);
сенсорной амнестической формы, обусловленной нарушением связи между слуховым и зрительным анализаторами. (Ведущим является недостаточное использование фонем в их смыслоразличительной функции, следствием чего является недоразвитие фонематической системы речи и грамматической системы словоизменения.)
Недоразвитие лексико-грамматического строя речи, по мысли В. К. Орфинской, всегда вторично по отношению либо к недоразвитию фонетико-фонематической системы (см. вышеуказанные формы), либо по отношению к неречевым агностико-апраксическим расстройствам. В качестве таковых выступают избирательные расстройства деятельности двигательного или зрительного анализаторов. Соответственно были выделены еще две формы алалии:
синтаксическая алалия, обусловленная избирательной неполноценностью двигательного анализатора. (Идея заключается в том, что вследствие моторной неполноценности нарушается анализ воспринимаемого по пространственным и временным параметрам, что приводит к расстройствам грамматического строя речи.);
оптическая алалия, при которой неполноценность зрительного анализатора находит свое отражение в проблемах овладения лексикой.
С современных позиций попытка соотнести развитие отдельных лингвистических компонентов с недоразвитием локальных участков мозга представляется недостаточно корректной, так как грамматические структуры значительно больше ассоциированы с мышлением, нежели с работой анализаторов, но для середины XX века такой подход был перспективным. Сама идея дифференцированного анализа речи детей с алалией и образец такого анализа были крайне важны, тем более что в этом образце были показаны взаимосвязи между отдельными лингвистическими компонентами и проведены разграничения между функциями фонематической системы.

В 7080-х годах в отечественной логопедии предпринимаются первые попытки применить психолингвистический подход к анализу патологии речи у детей, и это находит свое отражение в работах Е. Ф. Соботович и В. А. Ковшикова. В работе Е.Ф.Соботович отчетливо видна попытка объединить психофизиологический и психолингвистический подходы, в связи с чем она пишет о двух типах моторной алалии.
Первый тип обусловлен расстройством языкового уровня речевой функции. Е.Ф.Соботович отмечает, что «языковые» формы алалии можно разграничить на парадигматическую, основным симптомом которой являются трудности выбора грамматических форм, и синтагматическую, при которой основная проблема заключается в нарушениях согласования слов. Соответственно в качестве первичных нарушений в этом типе алалии выделяются расстройства овладения грамматическим строем речи.
Ко второму типу Е. Ф. Соботович относит апраксическую алалию, тем самым определяя проблему недоразвития речи на сенсомоторном уровне. Она разграничивает апраксическую алалию также на две формы. При кинестетической алалии первичные расстройства дифференциация артикулем приводят к нарушениям звуковой структуры слов, а при кинетической первичные расстройства слияния артикулем приводят к дефектам слоговой структуры. Продолжая идеи В. К. Орфин-ской, Е. Ф. Соботович пишет о том, что фонетические расстройства, в свою очередь, затрудняют усвоение грамматического строя языка.
В. А. Ковшиков был первым в нашей стране, кто последовательно применил психолингвистический подход к изучению моторной алалии. Отказавшись полностью от идеи поиска механизмов алалии на сенсомоторном уровне порождения речевого высказывания, он предложил заменить термин «моторная алалия» термином «экспрессивная алалия». По мнению В. А. Ковшикова, экспрессивная алалия характеризуется двумя основными признаками отставанием в сроках усвоения языка и патологическим его усвоением. Проанализировав структуру языкового развития детей с экспрессивной алалией, он отметил, что при алалии дети лучше актуализируют слова-денотаторы (знаменательные части речи) и хуже слова-форматоры (служебные слова). Среди слов-денотаторов лучше актуализируются слова с предметными значениями, хуже со значениями действий, состояний, процессов, качеств, признаков. Особенно трудны слова, выражающие обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и пр. Традиционно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений.
В то же время В. А. Ковшиков отмечал, что большинство лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Нарушения актуализации слов проявляются в их пропусках, заменах и образовании аномальных слов, т.е. слов, абсолютно не похожих на реальные. Синтаксис речи детей с алалией мало развит. В основном они используют простые повествовательные и побудительные предложения, чаще нераспространенные. Необходимые члены предложения нередко пропускаются, особенно предлоги, союзы, глаголы.
Морфологические нарушения проявляются в неправильном употреблении приставок и суффиксов, неверных согласований в роде и числе. Значительно нарушена парадигма склонения и спряжения. Способности словообразования ограничены, при попытках словообразования наблюдаются ошибки.
В качестве специфических ошибок, характерных для детей с алалией, В. А. Ковшиков отметил замены падежных окончаний существительных окончаниями других падежей; окончаниями, относящимися к разным падежам; окончаниями, не существующими в парадигме склонения. Чаще ошибки возникают в окончаниях дательного, творительного и предложного падежей. При заменах на окончание другого падежа чаще выбирается именительный падеж, но родительный падеж чаще заменяется дательным.
Замены окончаний существительных отличаются непостоянством. При наличии полной парадигмы окончаний ребенок часто не может сделать правильный выбор.
Фонематическая система у некоторых детей развита рудиментарно и включает, помимо гласных, лишь губные и простые переднеязычные согласные. У детей с более полным запасом фонем эта система разлажена. Наблюдаются нестабильные пропуски и перестановки звуков, разнотипные нарушения звукопроизношения. При этом доминируют замены звуков, что демонстрирует проблему выбора лингвистических единиц.
В. А. Ковшиков подчеркивал, что при алалии прежде всего страдает способность оперирования лингвистическими единицами, т. е. специфическая языковая функция, функция самой лингвистической системы.
Проблема алалии занимала также и других отечественных ученых. Работы В.К.Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, Л.Р.Давидович, С. Н. Шаховской и др.
Тема 3
Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушения речи.

Г.А. Волкова
() Отличие моторной (экспрессивной) алалии от сенсорной алалии. При экспрессивной алалии: сохранно восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи; понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения (дети с импрессивной алалией, как правило, многое повторяют, но не понимают повторенного); стремление к языковой (вербальной и невербальной) коммуникации; использование мимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как компенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от слухонемоты.
При экспрессивной алалии: сохранность слуховой функции; возможность (правда, ограниченная и в целом дефектно проявляющаяся) спонтанного усвоения языка; наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи (отдельных слов-корней, псевдослов, звукоподражаний). У глухого же вне специального обучения речь не проявляется; сохранна просодия (мелодика, ритм, паузация, ударение), у глухих она нарушена; мимико-жестикуляторная речь обычно сопровождается словами (если они у ребенка имеются) и невербальными вокализациями, чего не наблюдается у глухих.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от задержки речевого развития. При экспрессивной алалии: имеется не только задержка темпа нормального усвоения языка, но, прежде всего, патологическое развитие языка нарушение структурно-функциональной стороны языка; выражены нарушения в синтаксической, морфологической, лексической и фонематической подсистемах языка, которые не в полной мере соответствуют специфике детской речи на ранних этапах ее развития; дети с задержкой речевого развития нередко спонтанно, вне специального обучения, полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у детей с алалией.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от фонематической дислалии. При фонематической дислалии основными симптомами являются непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков. Они выступают как частичные расстройства языковой системы.
Для алалии характерно расстройство всей системы языка (фонематической, грамматической и лексической подсистем). У части детей с алалией отмечается преимущественное расстройство какой-либо из них. На поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а расстройства других подсистем языка могут отсутствовать или же быть невыраженными, возникают трудности в различении фонематической дислалии и алалии. В таких случаях решающее значение для дифференциального диагноза имеет анамнез.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от анартрии и дизартрии. У детей с алалией моторный уровень речеобра-зования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артикуляционный акт. У детей с анартрией и дизартрией нарушение артикуляционного компонента речи составляет суть их патологии. При алалии расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии только одна из его подсистем, фонетическая (это не исключает того, что у некоторых из этих детей одновременно может быть и алалия). При алалии расстройства произношения звуков являются следствием нарушения производства фонематических операций выбора и комбинирования единиц. У детей же с анартрией и дизартриейрасстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических (моторных) операций.
В последующем сравнении сопоставляются алалия и дизартрия. При алалии многие звуки, подверженные нарушениям (искажениям, заменам, пропускам, повторениям и перестановкам), имеют одновременно правильное произношение; при дизартрии только единичные звуки имеют одновременно правильное произношение. При алалии преобладают разнотипные нарушения произношения звуков (сосуществование его искажения, замены, пропуска и пр.), при стертой дизартрии преобладают однотипные нарушения (либо только искажение, либо замена, либо пропуск и т. д.). При алалии в нарушениях произношения доминируют замены звуков, при стертой дизартрии доминируют искажения. При алалии наблюдаются искажения небольшого количества звуков, при стертой дизартрии преобладают искажения звуков.
При алалии искажаются преимущественно сложные по артикуляции звуки, при стертой дизартрии происходит искажение как сложных, так и простых по артикуляции звуков; при алалии может быть и искаженное, и правильное произношение одних и тех же звуков, при стертой дизартрии для всех искаженных звуков характерно постоянное искажение; при алалии наблюдаются замены артикуляторно сложных и артикуляторно сложных и простых звуков, при стертой дизартрии замены преимущественно артикуляторно сложных звуков; при алалии преобладают непостоянные и постоянные замены звуков, как правило, разнообразные, при стертой дизартрии однообразные замены.
При алалии взаимозамены звуков достаточно часты, при стертой дизартрии сравнительно редки; при алалии преобладают непостоянные пропуски звуков, при стертой дизартрии постоянные пропуски; при алалии наблюдаются пропуски и артикуляторно сложных, и простых звуков, при стертой дизартрии преимущественно артикуляторно сложных звуков.
При моторной алалии повторения звуков довольно часты, при стертой дизартрии относительно редки; то же относится к перестановкам.
128
При алалии произношение звука в составе слогов полностью или относительно сохранно, а в составе слов часто нарушено, при стертой дизартрии нарушение звука и в слогах, и в словах.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детской моторной афазии. Отличие в анамнезе: действие патологических факторов при алалии наблюдается в пренатальныи и ранний постнатальный (до 3-х лет) периоды, при детской афазии после 3-х лет. При алалии имеется недоразвитие речи как системы, при детской афазии наблюдается большая избирательность поражения какой-либо подсистемы (лексической, грамматической, фонематической). При алалии необходимо целенаправленное коррекционное развитие речевой функциональной системы, при детской афазии возможно спонтанное восстановление речи.
При детской афазии ярче выражены симптомы локальных поражений головного мозга.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от органической (механической) дислалии. При алалии неправильно функционируют все языковые подсистемы, при органической дислалии неправильно функционирует прежде всего фонетическая подсистема. При алалии наблюдаются непостоянные и разнообразные замены, пропуски, перестановки и повторения звуков при сохранной, как правило, просодии. Причем эти симптомы у детей с алалией обусловлены не сенсомоторными расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны языка, и поэтому могут быть квалифицированы как фонематические (в отличие от сенсомоторных фонетических). При органической дислалии в основном характерны искажения произношения звуков и нарушения просодики.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от афонии.
При алалии имеются невербальные вокализации: мелодика, звукоподражания. При афонии обязательно фониатрическое обследование и лечение.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью. Алалия это форма патологии речевой деятельности, которая возникает в результате избирательного, парциального расстройства психической деятельности, а именно результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности у детей неязыковых психических процессов. Нарушения развития речи, обусловленные умственной отсталостью, являются результатом патологии познавательной деятельности.
При алалии лучше понимание речи, особенно при восприятии сложных синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности. При алалии имеется попытка выражать в речи причинно-следственные связи доступными детям языковыми средствами. Такие попытки имеются даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если принимать во внимание ситуацию, контекст высказывания и невербальные языковые средства (интонацию, псевдослова, звукоподражания, «звуковые жесты», кинетическую речь). Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них.
При алалии имеются формально-языковые нарушения речи, которые проявляются в аграмматизме (на уровне синтаксиса связного текста и отдельных высказываний на морфологическом уровне), а также в трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования. У умственно отсталых речь логически бедная или даже алогичная может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении.
Дети с алалией обладают довольно большим запасом так называемых «предметных знаний», но часто не могут актуализировать их в речи. У детей с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.
У детей с моторной алалией в большинстве случаев сохранно невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости при моторной алалии выше, чем при наличии умственной отсталости.
У детей с моторной алалией имеется критичное отношение к своей речи.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детского аутизма (синдром Каннера). У детей с моторной алалией имеется сохранность постоянных реакций на обращенную речь, дети с аутизмом не реагируют на обращенную речь. У детей с алалией отсутствуют типичные для детей с аутизмом психопатологические симптомы.
Дети с алалией обладают экспрессивной речью, и они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи (вербальной и невербальной), а также хорошо развитую у них мимико-жестикуляторную речь. У детей с моторной алалией отсутствуют непосредственные и отставленные во времени эхолалии.
У детей с аутизмом имеется одновременное употребление «лепетных» и сложно организованных, правильных по языковой структуре высказываний; своеобразное нарушение просодии (чрезмерное замедление темпа, скандированное и рифмованное произношение).
При моторной алалии имеется стремление к контактам, за исключением случаев речевого негативизма; у детей с моторной алалией наблюдается интерес к новому; адекватность эмоций.
У детей с алалией отсутствуют стереотипии в движениях и действиях.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА И НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ
СМЕШАННУЮ ПАТОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ
Л. Г. Садовникова

Среди «неговорящих» детей в возрасте до 5 лет выделяется группа, имеющая смешанную патологию развития в форме нарушения речи, слуха и интеллекта.
У этих детей по оценкам специалистов могут быть определены разнообразные диагнозы: «сенсорная алалия», «моторная алалия», «сенсомоторная алалия», «тугоухость Ш-IV степени», «олигофрения в степени дебильности», «задержка психоречевого развития» и т.д. Многие дети посещали специализированные детские сады (сур до логические, речевые или для детей с задержкой психического развития), но с программой обучения, как правило, не справлялись. Отсутствие положительной динамики в обучении являлось основанием для перевода их в другие специализированные детские учреждения, где они по-прежнему не получали адекватной помощи.
В связи с вышеперечисленными обстоятельствами возникла необходимость проведения дифференциальной медико-психолого-логопедической диагностики с целью разработки адекватных рекомендаций и подбора коррекционных программ для детей со смешанной патологией развития.
В условиях ГМГТ МПК имелась возможность всестороннего обследования указанной группы детей по следующей схеме: оториноларинголог сурдопедагог
· невропатолог психолог психиатр
· логопед.
Для уточнения степени слуховых потерь проводилось комплексное аудиологическое обследование, включающее игровую аудиометрию, аудиометрию по слуховым потенциалам мозга, которое осуществлялось на базе НИИ по болезням уха, горла, носа и речи и на базе Лаборатории речи и слуха I Медицинского института. У всей группы таких детей было выявлено снижение слуха 1-П степени.
Известно, что при тугоухости I-II степени речь развивается дефектно, но она достаточно внятная, понятна для окружающих' у детей формируется обиходный словарь, достаточный лля речевого общения. Звуконаполнение и слоговая структура страдают обычно при употреблении многосложных или малознакомых слов. Дети владеют словообразованием на элементарном речевом материале, владеют словоизменением, что позволяет им строить синтаксически правильные простые предложения.
Импрессивная речь слабослышащих детей при III степени снижения слуха развивается в основном равномерно.
У детей со смешанной патологией развития при наличии I-II степени снижения слуха речевое развитие не укладывается в описанную выше характеристику. Оно больше соответствует речевому дефекту ребенка с тугоухостью IIIIV степени, который усваивает лишь небольшое количество отдельных фонетически искаженных слов.
Наличие грубого речевого дефекта у детей со смешанной патологией, резко не соответствующего состоянию слуха, было основанием для проведения психоневрологического обследования.
В заключениях врачей-невропатологов у таких детей отмечалась, как правило, рассеянная микроочаговая симптоматика, различные изменения ЭЭГ (дизритмия, ареактивность На дистантные раздражители, пароксизмальная активность, межполушарная асимметрия). Грубые очаговые нарушения не выявлялись.
В психическом статусе психиатры отмечают, что первоначальный контакт у таких детей затруднен, речевые инструкции недоступны, объяснения заданий приходится проводить на конкретном материале с использованием жесто-мимических средств. В работе при установившемся контакте дети активны, старательны, эмоционально реагируют на поощрение или порицание; их действия целенаправленны, осмысленны. Предложенные задания выполняют в основном методом зрительного сопоставления, активно пользуются операцией переноса, владеют сенсорными эталонами, выполняют предметную классификацию, исключают «4-Й лишний» по картинкам. Они хорошо ориентируются в быту, инициативны, проявляют практическую смекалку, изобретательны в играх. У них сформированы навыки самообслуживания, рисунком владеют в пределах возрастной нормы. Однако повышенная истощаемость психических процессов значительно затрудняет и снижает качество умственной деятельности.
Таким образом, у этих детей прослеживается диспропорция между достаточно развитой интеллектуальной деятельностью и грубым речевым недоразвитием. Эта особенность отличает названную выше группу от детей с тотальным недоразвитием речи на фоне снижения интеллектуальной деятельности. При недоразвитии речи на фоне олигофрении в степени дебильности отмечается незрелость личности в целом, выражен неустойчивый поверхностный познавательный интерес, таких детей трудно организовать, побудить к деятельности как на речевом, так и на неречевом материале. Обучающая помощь мало эффективна, при выполнении аналогичных заданий затруднены операции переноса; отмечается незрелость коммуникативной и игровой деятельности.
Лети со смешанной патологией развития отличаются и от детей с моторной алалией. В доречевом периоде гуление и лепет у детей с моторной алалией появляется чаще в пределах нижней границы возрастной нормы. Уже в этот период внимательные родители отмечают, что лепету ребенка редкий, короткий, голос достаточно звонкий, но нет «активного пения». Наряду с редким лепетом дословесные средства коммуникации различные вокализации, жесты, взгляды, мимическая эмоциональная экспрессия развиваются в пределах нормы. Первые элементы импрессивной речи формируются без затруднений: дети откликаются на свое имя, реагируют на вопрос «где мама?», успешно овладевают действиями по слову («ладушки», «сорока воровка», «ку-ку» и т.д.), узнают название любимых игрушек и т.д. Появление же первых слов в экспрессивной речи, дальнейшее наращивание активного словаря происходит затрудненно. После трех лет разница между активным и пассивным словарем свидетельствует о синдроме моторной алалии. Дети с моторной алалией активно используют в быту жестово-мимические средства, которые у них развиваются как количественно, так и качественно. Обращает на себя внимание коммуникативная направленность жестов (заменителей слов). Так, ребенок, желая общаться, сердится, когда его не понимают, придумывает новые жесты для объяснения. Родители отмечают, что дети в конкретных бытовых ситуациях, в игре говорят активнее. Если же ребенка попросить повторить слово,
назвать предмет, то у него возникают серьезные трудности.
В данном случае мы ограничимся лишь перечислением основных особенностей речи детей с моторной алалией:
-_разница между активным и пассивным словарем;
-грубо нарушенное звуконаполнение и слоговая структура слов;
замедленное развертывание фразы;
сниженная речевая активность в целом;
вторичный характер импрессивного аграмматизма;
--адекватное восприятие речевых инструкций на занятиях,
Переходя к характеристике детей со смешанной патологией развития, следует сказать, что за четыре года работы их встретилось и было обследовано семеро (в возрасте от 4 до 5 лет). Наряду с индивидуальными особенностями были определены характерные признаки, присущие всей группе детей. Так, до I года моторное развитие протекало у всех без особенностей: дети своевременно начинали сидеть, ползать, ходить. Вовремя появлялся комплекс оживления, что свидетельствовало о своевременном начале ситуативно-личностного общения. В доречевом развитии родители отмечали выразительный интонированный лепет из цепочки слогов, а также своевременное овладение детьми предметными действиями (от стереотипных манипуляций до разнообразных действий). На рубеже первого года некоторые родители замечают, что на свое имя ребенок то откликается, то нет; на вопрос: «Где мама?» то имеется реакция, то нет; понимание названий любимых игрушек, частей тела, лица также неустойчиво (то понимает, то не понимает). У нормально развивающегося ребенка также имеется этап неустойчивого понимания слов, по этот период в норме очень короткий. У детей со смешанной патологией развития узнавание слова формируется длительно, своеобразно. Например, утром жестом показал любимую игрушку, вечером не показывает. Определить, в каких условиях ребенок начинает понимать слово, затруднительно. Вопрос о состоянии слуха обычно не возникает, поскольку дети дифференцируют бытовые шумы, реагируя на них адекватно. Некоторые проявляют даже повышенную реакцию на тихие звуки, у части детей наблюдалось отсутствие слухового вниманя на новые, редко звучащие бытовые шумы.
Почти у всех детей к трем годам отсутствовали первые слова, У некоторых после появления первого слова не появлялось последующего. Родители рассказывают, что в общении с близкими ребенок внимательно следит за взглядом, мимикой, жестов родителей, но мало обращает внимание на губы, артикуляцию У всех детей отмечается достаточная речевая активность: во время игры «говорят» выразительно, звонким голосом, произносят длинные цепочки слогов. В этой лепетной цепочке слогов можно уловить интонационное начало и конец фразы, вопросительную или побудительную интонацию, слоги произносятся с различной длительностью, с разной силой голоса. (Ребенок кар будто говорит на иностранном языке.)
Выше уже говорилось, что некоторые дети самостоятельно овладевали первым словом; слова эти в основном традиционные, имеющие простую слоговую структуру типа мама, папа и т.п. Однако встретилась девочка (5 лет), которая называла известные слова по-своему, например, ежик «мита», птичка «тиста». Звуконаполнение согласными, особенно на первых порах формирования слова, трудно систематизировать, можно лишь отметить тенденцию замены на звуки раннего онтогенеза: калитка «манита», собака «табака», вода «ба-да», но почти всегда сохраняется контур из гласных. Удивительно, что некоторые дети наряду с резко нарушенной слоговой структурой простых слов, часто безошибочно произносили сложные по звуко-слоговой структуре слова типа трамвай, карандаш. Часто наблюдалось непостоянство произношения (то дефектно, то правильно). До трех трех с половиной лет у детей данной группы фразовая речь отсутствует. В возрасте четырех пяти лет возникают варианты аморфных фраз, которые дети пытаются составлять, владея 20-30 словами. Слова в таких примитивных фразах грамматически не связаны, оформлены по типу телеграфного стиля.
Особенности экспрессивной речи этих детей связаны с особенностями их импрессивнои речи и носят вторичный характер. Отличительными особенностями восприятия речи детьми этой группы являются: неустойчивость слухового внимания, быстрая утомляемость при слуховых нагрузках, избирательность и неустойчивость слуховой памяти. На фоне неустойчивого слухового внимания с трудом развиваются фонематический слух и те системы, которые позволяют выделить и запомнить в потоке звуков окружающего мира определенные смыслоразличительные звукокомплексы.
Наряду с трудностями выработки звуковых и словесных диференцировок, у детей практически отсутствовало звуковое чутье на понимание грамматических категорий: пятилетние, имея сформированное понятие «один много», не различали единственное-множественное число имен существительных, не различали родовые окончания имен прилагательных, глаголы с разными приставками, не дифференцировали предлоги, падежные окончания и т. д.
С учетом перечисленных особенностей ребенку назначалась индивидуальная программа, включающая медикоментозное лечение и логопедические занятия. На первом этапе коррекци-онных занятий развивали слуховое внимание, слуховую память для расширения пассивного и активного словаря, для формирования грамматических категорий в импрессивнои и экспрессивной речи.
Эффективным оказалось использование методики полуглобального чтения с последующим переходом к сочетанию графического и слухового образа слова. Для достижения положительного результата в коррекционный процесс вовлекались родители.


Тема 4 Моторная алалия
Моторная алалия. Причины, механизмы, симптоматика.
Структура дефекта при моторной алалии. Речевые и неречевые проявления в структуре дефекта. Нарушения разных звеньев порождения речевого высказывания при алалии. Алалия как общее недоразвитие речи. Нарушение языковых операций (речемыслительной деятельности) при алалии. Специфика коммуникативной функции речи при моторной алалии. Динамика развития функций и средств речи при алалии. Влияние недоразвития речи на общее развитие и деятельность ребенка.

Экспрессивная алалия
В.А. Ковшиков


Экспрессивная1 алалия (по другой терминологии моторная алалия, афазия развития, врожденная афазия и проч.) одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу.
Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.
Эти факты говорят о том, что студенту-дефектологу необходимы разносторонние и глубокие знания об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути ее преодоления.
Пособие адресовано студентам логопедического отделения; при соответствующей подготовке оно может быть использовано и студентами других отделений дефектологического факультета.
Материал излагается согласно программе спецкурса и с учетом того, что ко времени изучения темы «Алалия» студенты уже овладели необходимыми сведениями по ряду учебных дисциплин, которые позволяют усвоить эту тему.
Сделана попытка представить в основном современное состояние предмета обсуждения. Во многих разделах пособия описываются разные точки зрения на экспрессивную алалию, дается их оценка. Автор настоящей работы-либо присоединяется к определенной точке зрения, либо предлагает свою, основанную на результатах его экспериментальных исследований и клинических наблюдений. Перевод термина: алалия [гр. а (приставка, обозначающая отсутствие) + lalia - речь] отсутствие речи; экспрессивная [лат. expres-sio выражение] относящаяся к выражению, говорению. Дословно, экспрессивная алшшя отсутствие экспрессивной речи. Разумеется, дословный перевод не характеризует существа этого расстройства, характеристика его будет дана в последующем изложении
Значительное внимание уделено лингвистическому аспекту изучения алалии одному из наиболее распространенных в настоящее время и перспективных.
Объектами описания намеренно были выбраны дети дошкольного возраста; лишь в некоторых разделах говорится о детях-школьниках. Это объясняется тем, что алалия, как правило, наиболее ярко проявляется у дошкольников и начать знакомство с ней лучше всего именно у детей этого возраста.
Экспрессивная алалия часто существует в структуре различных неврологических и психопатологических расстройств, которые могут оказывать своеобразное влияние на языковые расстройства, скрывая их истинное лицо. Это повлияло на некоторую избирательность в представлении материала: принимая во внимание, что главная задача спецкурса ознакомить студентов с основными сведениями об экспрессивной алалии, которые должны помочь им ориентироваться в чтении литературы и в будущей практической работе, акцент сделан на описании случаев алалии, при которых не наблюдается сильно выраженных неврологических, психопатологических и других неязыковых расстройств.
.
1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ И КРАТКАЯ ЕЕ ХАРАКТЕРИСТИКА
Любое явление, подвергающееся научному анализу, должно определяться в первую очередь по позитивным и наиболее характерным, типическим именно для него признакам, отличающим данное явление от других, в частности, от сходных с ним. Негативные же признаки играют дополнительную, уточняющую роль.
При определении алалии можно исходить из разделения всех расстройств речевой деятельности на 4 большие группы, а именно: на группу сенсомоторных расстройств (при которых первично нарушаются восприятие или артикуляция), группу психологических-расстройств (при которых дезорганизуются разные компоненты речевого процесса), группу семантических (смысловых) расстройств (при которых нарушается смысловая сторона речи) и группу языковых расстройств (при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка фонематические, грамматические и лексические операции в процессе порождения речи). Экспрессивную алалию следует отнести к. группе языковых расстройств, которые составляют ее наиболее характерную особенность.
С учетом этого и других условий можно дать следующее определение интересующей нас формы патологической речевой деятельности.
Экспрессивная алалия это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций.
Экспрессивная алалия вызывается органическими поражениями головного мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный периоды.
Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются (или имелись на ранних этапах их развития) нерезко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга.
Механизм алалии еще плохо изучен. Представители разных направлений в изучении алалии сходятся в том, что в основе расстройства языкового механизма лежит органическая недостаточность мозга. При этом одни исследователи расстройство функционирования языкового механизма связывают с патологией моторики, другие с патологией некоторых сторон психической деятельности, третьи с избирательной недостаточностью в _овладенли языком как своеобразной знаковой системой. Последняя точка зрения наиболее аргументированна.
Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления алалии аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности «выбора» фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов. У многих детей с алалией отмечаются разнообразные неязыковые нарушения неврологические и психопатологические. Степень расстройства языка у разных детей может быть различной и проявляться в границах от полного (или почти полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительных отклонений в функционировании языковых подсистем: первая (самая тяжелая), вторая (средней тяжести) и третья (легкая) степени нарушения системы языка (или, по терминологии других авторов, первый, второй и третий «уровни развития (недоразвития) речи»).
В ходе своего развития алалия претерпевает ряд количественных и качественных изменений. Усвоив относительно простые единицы языка и правила их функционирования, дети длительное время испытывают трудности при усвоении более сложных единиц и правил. В определенной мере овладевая устной речью, они долго не могут полноценно овладеть речью письменной.
Необходимыми критериями при определении экспрессивной алалии являются: 1) задержка темпа нормального усвоения языка; 2) патологическое развитие языка; 3) наличие на определенных этапах онтогенеза в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка; 4) сохранность слуха; 5) удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.
Следует отметить, что экспрессивная алалия может проявляться у детей с сильно выраженными неврологическими и психопатологическими нарушениями (например, у детей с церебральными параличами, у детей-олигофренов и т.д.). Эти варианты алалии специфичны, еще, мало изучены и трудны для диагностики.
Для обозначения алалии применяется очень большое количество разнообразных терминов, что отражает разные представления о ней и недостаточную изученность ее этиологии, механизма и динамики. Наиболее распространенные термины «алалия идиопатика» (врожденная), «слухонемота», «афазия» («дисфазия»), «афазия развития» («онтогенетическая афазия»),
«задержка речевого развития» и «конституциональная задержка», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность». Примеры редко употребляемых и мало информативных терминов: «немота», «врожденная ало-гия>\2 «неговорящие дети», «дети с тяжелыми (глубокими) нарушениями речи». Эти термины несут неопределенный смысл и под них можно подвести многие принципиально различающиеся формы расстройств речи.3.
Из существующих терминов, которые в большей степени отвечают требованиям, предъявляемым к термину как элементу языка науки, и которые в большей степени отражают специфику обозначаемого объекта, являются, с нашей точки зрения, термины «алалия»- и «афазия развития» (иначе «онтогенетическая афазия»).
Из двух терминов, применяющихся для обозначения формы алалии, при которой сохранны слуховое восприятие, понимание речи, но нарушено выражение, говорение, а именно, из терминов «моторная» и «экспрессивная», последний представляется более удачным, так как в нем зафиксировано типическое для данной формы патологии речевой деятельности расстройство языкового (речевого) выражения и одновременно снята жесткая привязанность этого расстройства к его механизму, о котором пока что еще очень мало известно.
В связи с тем, что разные авторы вкладывают в понятие экспрессивной алалии разное содержание и подчас определяют границы алалии очень широко (т.е. считают алалией разнообразные варианты нарушения языкового развития), в настоящее время нет убедительных статистических данных о ее распространении. Вместе с тем имеющиеся данные малочисленны и противоречивы.
Если все же попытаться суммировать их и найти средние показатели, то с известными оговорками можно считать, что алалия наблюдается у 0,1 % населения. Причем эта цифра колеблется в зависимости от возраста. Так, среди детей дошкольного возраста страдающие алалией составляют примерно 1,0 %. Среди детей младшего школьного возраста 0,6 %, среднего и старшего 0,2 %. По отношению ко всем формам патологии речевой деятельности у всех возрастных групп алалия составляет 0,5 %, у детей примерно 4,0 %.
Алалия чаще встречается у лиц' мужского пола; соотношение частоты распространения алалии у полов равно 2:1.
Согласно клиническим наблюдениям, по сравнению с импрессивной (сенсорной) экспрессивная алалия встречается значительно чаще (точные статистические данные отсутствуют).

ХАРАКТЕР ПОВРЕЖДЕНИЯ РЕЧЕВОГО АППАРАТА
Этот раздел изучения проблемы экспрессивной алалии один из наименее исследованных. Имеющиеся в литературе сведения о характере повреждения речевого аппарата большей частью умозрительны. Специальных исследований, в том числе исследовании с применением параклинических методик, очень мало, и среди них нет ни одного, в котором были бы представлены данные анатомической верификации '' поражения, установленные на вскрытии (таковые имеются у детей с импрессивной («сенсорной») алалией).
В начальный период изучения экспрессивной алалии большинство исследователей строили свои суждения о поражении речевого аппарата, опираясь на анамнестические сведения и наблюдения за проявлениями психомоторики детей, в том числе и речевой. В результате у них определяли общемоторную недостаточность органического или функционального характера. Это служило поводом для утверждения, что поражение захватывает области мозга, ответственные за осуществление двигательных актов.
Например, Р. Коэн (1888) писал, что центр памяти образов речевых движений у слухонемого (т.е. у ребенка с алалией. В.К.) находится в недоразвитом состоянии, вследствие чего разрушена координация движений для образования звуков. Поэтому не имеет места ни спонтанная речь, ни повторение. Правда, некоторые авторы высказывали подобные суждения с оговорками. Так, Г. Гутцманн (1894) высказывал предположение о нарушении развития либо самой области Брока, либо связанных с ней ассоциативных и проекционных путей, предположение, которое довольно правдоподобно, писал он, но которое трудно доказать.
Некоторые исследователи отождествляли локализацию поражения при алалии с локализацией при моторной афазии у взрослых. Поводом служило лишь внешнее сходство этих форм патологии речи, специальными исследованиями такое мнение не подкреплялось.
Многие авторы и в настоящее время, не обращаясь к трудным, как писал Г. Гутцманн, доказательствам, а подчас и вовсе без каких-либо доказательств, утверждают, что экспрессивная (по их терминологии, «моторная»») алалия обусловлена поражениями моторных областей мозга. Например, Д.Д. Даскалов и А.Г. Атанасов (1963) не приводят конкретных фактов, но утверждают, что болезненные процессы прямо или косвенно затрагивают речевые мозговые структуры в моторной доле центр Брока.
Создается впечатление, что такая традиционная точка зрения для немалого числа исследователей является аксиомой, не требующей доказательств. Но положение дел говорит о противоположном: изучение характера поражения речевого аппарата у детей с экспрессивной алалией, к сожалению, находится пока что на начальном этапе, нерешенных и дискуссионных вопросов гораздо больше, чем окончательно решенных и неоспоримых.
Мнение о поражении речедвигательных зон головного мозга ряд авторов пытается подтвердить результатами неврологических исследований. Эти авторы находят у большинства или у всех детей знаки нарушения двигательной системы (параличи, . парезы, апраксии и иные нарушения в речедвигательном и общедвигательном аппаратах) и только на этом основании считают, что поражение захватывает речедвигательные области мозга.
Думается, что такие корреляции недостаточно доказательны, чтобы на их основании делать столь сильные выводы. Во-первых, корреляций далеко не всегда свидетельствует о причинно-следственной связи между явлениями. Во-вторых, часто обнаруживаемые у детей с алалией знаки нарушения двигательной системы не обязательно указывают на их ведущую роль в патогенезе алалии. Двигательные нарушения, являющиеся результатом общемозгового поражения, могут быть квалифицированы и как сосуществующие с языковыми нарушениями. Языковые же нарушения могут быть обусловлены не двигательной патологией, а совсем иными патогенетическими факторами. Во всяком случае нарушениями двигательной сферы не объяснить типические для алалии и основные в ее синдроме грамматические, лексические и фонематические нарушения, т.е. группу языковых нарушений. В-третьих, сторонники таких корреляций не учитывают того факта, что речь не сводима к моторному ее компоненту, она является полимодальной системой, которая включает сложные объединения различных аппаратов мозга, а речевой процесс не исчерпывается моторными операциями, в его состав наряду с моторными входят также взаимодействующие семантические, синтаксические, морфологические и фонематические операции. В-четвертых, не у всех детей с экспрессивной алалией обнаруживается патология моторики (например, В. Ландау с соавт. (1960), Р. Эбтингер и А. Болзингер (1969), К. Лонэ и С. Борель-Мезонни (1972), П. Вейнер (1974) у многих из обследованных ими детей не нашли этой патологии).
Не представляются убедительными и утверждения о «локальных», «очаговых» поражениях речедвигательных областей мозга, поскольку каких-либо веских доказательств такого рода поражений кроме логических построений (чаще) и названных корреляций (реже) в клинических исследованиях обычно не приводится. В то же время ряд исследователей считает, что для алалии характерны не локальные, а наоборот, диффузные поражения (В. Ландау с соавт., 1960; Р. Голдштейн, 1965; И.А. Королева и Л.Н. Шолпо, 1965; К. Лонэ и С. Борель-Мезонни, 1972), которые чаще имеют минимальный характер.
Причем эти поражения, по мнению ряда авторов, захватывают и левую и правую гемисферу; и только при условии поражения двух полушарий может возникнуть алалия, потому что' в таком случае затруднена или невозможна компенсация.
На поиск характера поражения направлены и электроэнцефалографические исследования (ЭЭГ).
В них у большинства испытуемых обнаружена ненормальная ЭЭГ; дисритмический тип, плохая выраженность альфа-ритма и даже его отсутствие, гиперсинхронные колебания биопотенциалов, снижение реактивности центральной нервной системы и т.д. (Е. Басе и Р. Кларк, 1957; А. Бентоп, 1964; И.А.Королева и Л.Н. Шолпо, 1965; Р. Эйзенберг, 1966; А.Л. Линденбаум, 1969, 1971, 1974; Е.М. Мастюкова, 1977)..
При этом у детей не всегда выявляются фокальные повреждения мозга.12 Например, В. Ландау с соавт. (I960) не нашли фокальных повреждений у обследованных ими детей, однако у них была отмечена общая параксизмальная активность,13 сходная с эпилептикоподобным поведением, но без классических эпилептических рисунков. И.А. Королева и Л.Н. Шолпо (1965) также не выявили четкой локализации. Но в небольшом числе случаев они обнаружили разнообразные naj алогические отклонения: у одних детей худшую по сравнению со здоровыми выраженность и организацию альфа-ритма, особенно в отведениях от передних отделов мозга; у других «незрелые» кривые, отражающие низкую физиологическую лабильность клеток мозговой коры, связанную с задержкой развития мозга; в ряде случаев кривые с патологическими формами активности, которые свидетельствовали об органических изменениях мозга. Вместе с тем авторы полагают, что данные ЭЭГ отражают не столько характер речевой патологии, сколько степень перинатального повреждения мозга ребенка. Отсутствие четких фокальных повреждений у некоторых из обследованных детей отмечают и другие авторы.
В то же время ряд исследователей при электроэнцефалографическом изучении находит у многих детей с алалией локальные повреждения определенных областей мозга. Так, Р.А. Белова-Давид (1972) в группе детей с моторной алалией, сочетающейся с умственной отсталостью, обнаружила очаговые нарушения
почти у половины испытуемых этой группы (у остальных отмечены общемозговые нарушения) преимущественно в затылочно-темеинои области с акцентом то в одном, то в другом полушарии. В группе детей, у которых моторная ал алия существовала совместно с задержкой психического развития, локализация очаговых проявлений была более разнообразной, хотя чаще всего встречалось нарушение потенциалов головного мозга также в затылочио-теменнои области. Автор обнаружила, что очаговые изменения в моторно-теменной зоне нередко комбинировались с нарушениями в лобных и височных отведениях.
Е.М. Мастюкова (1972) на основании клинических и электроэнцефалографических данных высказывает предположение о том, что у части детей имеется недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария. Кроме того, Е.М. Мастюковой с соавт. (1972) при анализе электроэнцефалограмм было обнаружено, что у многих детей с алалиеЙ, сочетавшейся с выраженными интеллектуальными нарушениями, наблюдаются патологические влияния со стороны стволово-диэнцефальных мозговых структур.
А.Л. Линденбаум (1971) изучал биопотенциалы мозга у детей, которые в соответствии с тяжестью речевого расстройства были разделены им на три группы. По данным автора, на фоне диффузных нарушений определялись четкие локальные изменения потенциалов, преимущественно в лобно-височных и височных отведениях доминантного полушария. В другом исследовании того же автора (1974) была обнаружена межполушар-ная асимметрия с локальными изменениями активности не только в лобно-височных, но и в височно-теменных отведениях. Вместе с тем автор отмечает, что выраженность изменения электрической активности не соответствовала тяжести расстройств речи, одинаковые нарушения отмечались в каждой из трех групп детей с алалией.
Признаки асимметрии в левой височно-теменной области у многих детей с алалией обнаружены и Л.А. Белогруд с соавт. (1971).
Как можно заметить, во многих исследованиях была определена «заинтересованность» в мозговой патологии височной области доминантного полушария. Возможно, что эта область играет особую роль в интеграции других областей мозга в речевом процессе, а ее нарушения ведут к расстройству речевого процесса.
В этой связи интересно сравнить приведенные данные о локализации поражения у детей с алалией с некоторыми данными локализации поражения у больных с афазией. Так, В. Пеыфильд и Л. Роберте (1964) на основании многочисленных экспериментов установили, что наиболее частые, тяжелые и стойкие случаи афазии наблюдались при удалении у больных задне-височной зоны и пограничных с нею зон головного мозга.14 Е.Н. Винарская (1971) отмечает, что у больных с афферентной моторной афазией, у которых языковые фонологические расстройства резко преобладали над нарушениями артикуляторного праксиса, очаговые нарушения мозга оказались преимущественно височными, лобно-височными или височно-теменными.
Приведенные данные о преимущественном поражении височной области у части детей с экспрессивной алалией противоречат традиционным представлениям о локализации, согласно которым поражением захватываются так называемые «речедвигательные» области.
Итак, имеющиеся сведения о локализации поражения речевого аппарата у детей с экспрессивной алалией дают основание высказать такие суждения.
Не у всех детей обнаруживаются видимые повреждения нервной системы, что, возможно, говорит либо о наличии у них каких-то своеобразных нарушений, которые выявляются современными методами исследования, либо об исчезновении, компенсации определенных нарушений, существовавших в ранние периоды жизни ребенка.
У большинства детей имеется разнообразная патология в функции или структуре мозга. У одних она носит диффузный характер. У других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, которые, как правило, охватывают несколько зон; это преимущественно характерно для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.
В некоторых работах у части детей отмечается особая заинтересованность в мозговой патологии височной зоны доминантного полушария и близлежащих к ней зон, что не подтверждает традиционных представлений о поражении при экспрессивной алалии «центрального конца речедвигательного анализатора».
фонологические расстройства резко преобладали над нарушениями артикуляторного праксиса, очаговые нарушения мозга оказались преимущественно височными, лобно-височными или височно-теменными.
Приведенные данные о преимущественном поражении височной области у части детей с экспрессивной алалией противоречат традиционным представлениям о локализации, согласно которым поражением захватываются так называемые «речедвигательные» области.
Итак, имеющиеся сведения о локализации поражения речевого аппарата у детей с экспрессивной алалией дают основание высказать такие суждения.
Не у всех детей обнаруживаются видимые повреждения нервной системы, что, возможно, говорит либо о наличии у них каких-то своеобразных нарушений, которые выявляются современными методами исследования, либо об исчезновении, компенсации определенных нарушений, существовавших в ранние периоды жизни ребенка.
У большинства детей имеется разнообразная патология в функции или структуре мозга. У одних она носит диффузный характер. У других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, которые, как правило, охватывают несколько зон; это преимущественно характерно для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.
В некоторых работах у части детей отмечается особая заинтересованность в мозговой патологии височной зоны доминантного полушария и близлежащих к ней зон, что не подтверждает традиционных представлений о поражении при экспрессивной алалии «центрального конца речедвигательного анализатора».
Следует признать обоснованным мнение ряда исследователей о том, что для детей с алалией характерны поражения и левого и правого полушарий головного мозга, поскольку такой характер поражения, по-видимому, препятствует компенсаторным перестройкам и ведет к расстройству овладения языком.
Обнаруживающиеся различия в количественных и качественных показателях поражения мозга у детей с алалией и неоднозначность результатов, которые получают разные авторы даже в однонаправленных исследованиях, говорят о необходимости дальнейших научных изысканий.
При проведении этих изысканий, как нам представляется, следует учитывать ряд обстоятельств. Речь представляет собой сложную функциональную систему. Эта система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевой процесс различные структуры мозга в зависимости от разнообразных факторов речевой деятельности вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Отсюда возникает чрезвычайно сложная задача выявления у детей с алалией 'нарушений этих связей. Она осложняется и тем обстоятельством, что при алалии (как о том свидетельствуют представленные выше результаты некоторых исследований) чаще наблюдаются не локальные, а диффузные поражения, а нередко какие-либо видимые поражения отсутствуют. Отсюда же следует вывод о том, что нельзя сложноорганизованный и полимодальный по своему строению языковой процесс всецело сводить к моторному компоненту и сосредоточивать поиск локализации поражения речевого аппарата только в так называемых «речедвигательных» областях мозга. Следует также учитывать, что наличие у детей каких-либо диффузных или локальных поражений не обязательно свидетельствует именно об их влиянии на расстройство языкового механизма. Эти поражения могут быть самостоятельными и лишь сосуществовать с поражениями, которые обусловливают расстройство языка


СИМПТОМАТИКА
Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.
Эти нарушения у разных детей имеют неодинаковые качественные и количественные характеристики, что зависит от многих этиологических факторов, механизма и особенностей динамики алалии. В то же время общее, что объединяет всех детей с алалией, это патологические структура и функционирование языковой системы.
Симптоматика изменяется с возрастом, и поэтому многие симптомы, наблюдающиеся" у детей преддошколъного и дошкольного возрастов, могут отсутствовать или иначе проявляться у детей более старших возрастных групп; в силу разных причин у последних возникают симптомы, отсутствующие у детей первых групп (подробнее об этом будет сказано в разделе «течение»).
Неязыковые нарушения.
Неврологические нарушения
Одни авторы (например, Г.В. Гуровец, 3975) находят, эти нарушения у всех детей с алалией, другие (например, В. Ландау с соавт., 1960) только у одной трети. Отсутствие у части детей неврологической симптоматики скорее всего объясняется компенсаторными возможностями детского организма: нарушения нервной системы могут иметь место в ранние периоды жизни ребенка, но впоследствии исчезают или сглаживаются.
У детей со знаками поражения нервной системы, как правило, выявляется «бедная» рассеянная микросимптоматика. Из числа нервно-соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные ге-мипарезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных отделов правой руки, оральную и артикуляторную апраксию,21 общемоторную неловкость (недостаточность координации, точности движений и т.п., особенно в так называемой «ручной», «мелкой» моторике), у части детей находят нерезко выраженные вегетативные нарушения.
Нужно заметить, что точно такие же симптомы (в том числе симптомы нарушения движений) наблюдаются и у детей с другими формами патологии речи, у которых нет алалии. В то же время при наличии тяжелой неврологической симптоматики (например, при детском церебральном параличе) может не быть алалии. Поэтому устанавливать причинно-следственную связь между этими симптомами и алалией, как это делают некоторые авторы, вряд ли правомерно. Эти симптомы скорее должно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее.
Психопатологические нарушения
У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно, сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко.
У небольшого числа встречаются расстройства зрительного восприятия и представлений.
Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнительных исследований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере.
У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструктивной деятельности.
Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно, Например, при предъявлении группы картинок «Деревья» они показывают елку, но не могут показать березу, сосну, рябину; то же касается названий цветового спектра, видов транспорта и т.д. Возможно, что немалая роль в ограничении «предметных» и других знаний принадлежит своеобразному отношению окружающих к ребенку с алалией: обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют к нему неправильные методы обучения.
Как показывают экспериментальные исследования, при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвле-каемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоянии у
детей.
В операциях так называемого вербального мышления (т.е.
с использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданиями в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства (см. примеры в разделе «Механизм»).
Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с алалией принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигофренией. В отличие от олигофренов дети с алалией имеют относительно широкий круг представлений, у них обычно адекватное поведение, они способны к довольно высокой степени абстракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.
Это подтверждается данными сравнительных исследований страдающих алалией с нормально развивающимися детьми и с умственно отсталыми (Н.М. Уманская, 1973; В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; Е.Ф. Соботович, 1982; В.А. Ковшиков, 1983 и др.). Например, К. Геребен (1972) установил, что по результатам выполнения тестов на проверку степени развития интеллекта большинство детей с алалией занимают промежуточное положение среди нормальных и умственно отсталых детей (норма: 0,97 1,09; дети с алалией: 0,74 0,86; умственно отсталые: 0,57 0,68).
Одно из наиболее часто встречающихся психопатологических проявлений у многих детей с алалией расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого расстройства отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.
По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы.
У первой (небольшой по численном составу) группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы.
Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечается гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение (у некоторых лабильность настроения), выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства.
Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой обстановке), нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.
У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных трудных для них ситуациях (сходную группировку детей предлагает Р.А. Белова-Давид).
Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы («уровня речевого развития») и может затруднять диагностику (отсюда следуют соответствующие педагогические выводы: к ребенку должен быть найден правильный индивидуальный подход и наблюдения за ребенком следует вести в различных ситуациях речевого общения и подчас длительное время).
Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании, и особенно в усвоении грамоты. Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности.
Большинство детей не готовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостаточности знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего по математике, а у некоторых детей обнаруживается дискалькулия).
2) Языковые нарушения
Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов
языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные периоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка (равномерный тип нарушения), у меньшего числа выступает преимущественное расстройство какой-либо одной или нескольких языковых подсистем (неравномерный тип нарушения).
Показательным является непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например, в одном случае ребенок правильно называет предмет, скажем, ваза, в другом называет его банка, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п.; такое непостоянство может быть даже в одном и том же слове при повторном его произнесении (см. примеры в разделе «Механизм»).
Что касается состояния основных форм речи, то нарушения экспрессивной речи обязательны и составляют суть алалии. Причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдослова (т.е. слова, «изобретаемые» детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п.
Остаются не нарушенными импрессивная и кинетическая речь. Непонимание речи, как уже говорилось выше, возникает при отсутствии у ребенка соответствующих знаний. Кинетическая же речь наряду с другими невербальными средствами коммуникации очень широко используется детьми и в известной мере компенсирует патологию речи вербальной.
Овладение письменной речью многим детям дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.
Рассмотрим кратко названные нарушения. .
Нарушения устной речи
а) Лексические нарушения
Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки (см. в разделе «Механизм»).
Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (слова-детонаторы), и хуже - относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-детонаторов лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.; вместе с тем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и проч. Традиционно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений (как известно, они имеют только грамматическое значение; исключение составляют лишь осо.бые случаи, например: Ты пойдешь или не пойдешь? Или; Щетка в шкафу или на шкафу? На; и т.п.). Возможно, что особенности употребления этих слов в определенной степени обусловлены и синтаксическими нарушениями функцией слов-форматоров в предложении (это соображение, разумеется, нуждается в экспериментальной проверке).
Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий (см. в разделе «Механизм»).
Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены. аномальные слова и бленды.
Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова:
труба -> дым; ружье » пистолет; помидоры -> огурец; подушка -» одеяло; кастрюля > чай.
Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:
щетка > зубы чистить; щит » чтобы не убили; лампочка > такая горит;.плита > включают газ; юла > игрушка кручистая.
Производятся (чаще детьми с тяжелой степенью нарушения языковой системы) замены слов звукоподражаниями:
яйцо -> ко-ко; звонок -> дзътъ; коза > ме; лягушка > ква; чистит -*> [ш]; клюв -> чик-чик-чик (т.е. им клюют); трамвай -> динь-динъ.
Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:
ресницы ~^> вот такие (ребенок показывает у себя); потолок >
· там ( показывает наверх); коленка -> (показывает на свою коленку); топор -* (показ движений при рубке); лимон » (мимика дискомфортного состояния).
Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих; возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.
Примеры: перышки > узыры; холодильник > ката; потолок > ляпля; озеро -> друнбы; ресницы -> бамабом; ящерица > бутрд,
Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды: ваза » блюдце; горшочек > маленький брьшбчек; месяц ~> маленький рущнй.
Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок: например, сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.
б) Синтаксические нарушения
Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие.
Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений сложные, с однородными членами и проч. в их речи сравнительно редки, а у некоторых не встречаются вовсе.
Типичный пример речи ребенка (в примере для облегчения его восприятия не приводятся фонетические и некоторые морфологические нарушения): «Дети гуляли. Кричит (мама). Дождь. Дети домой. Бегут дом. Мокрые. Мама ругает» (рассказ «Непослушные»).
Число синтаксических конструкций также ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» (Дети вместо Дети пошли в лес за грибами), «сказуемое» (Дает Мальчик дает девочке красный шар), «дополнение» (Мясо Собака ест мясо), «подлежащее-сказуемое» (Мама читает Мама читает книгу).
Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения: Руки моет; Песенку поют; Шарик несет; Дети на санках с горки катаются. Прослеживается тенденция и к постпозиции определяющего члена конструкции: кубик большой, кружок синий.
Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого: Мальчик машина Мальчик катает машину; Дедушка газету Дедушка читает газету; Она дерево
· Она (девочка) рисует дерево.
Характерен пропуск союзов и предлогов: Мальчик девочка качели Мальчик и девочка качаются на качелях; Идет дом Идет за домом; Карандаш рисовать (Я) взял карандаш, чтобы рисовать.
Многие предлоги и союзы употребляются неверно: Кубик в доме вместо Кубик под домом; Прыгнул на веревку Перепрыгнул через веревку; Стали петь, как пришла тетя (след.: когда пришла тетя).
Показательные симптомы ограничение набора синтаксических связей и их расстройство.
У детей с зачатками экспрессивной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены.
Например, Витя М., 4 года, предложения в рассказе «Непослушные» оформляет так (фонетические и морфологические нарушения опущены): «Дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка (упала). Плачут».
Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи согласование и управление; примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны. Так, в сочинительной связи из большого числа средств ее выражения дети обычно используют только соединительный союз и, противительный а. Остальные союзы, входящие в состав соединительных и противительных, а также разделительные и другие союзы почти не употребляются.
Согласование по сравнению с другими формами подчинительной связи более доступно детям с алалией, вероятно, потому, что при согласовании обычно происходит уподобление зависимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмечаются нарушения, например: маленькой девочке -> маленька девочке; дети гуляют > дети гуляет.
Управление, при котором существуют более сложные отношения между главным и зависимым компонентами сочетания, вызывает у детей трудности.
Примеры: (будет) рисовать кисточкой > рисовать кисточком; бегут по лесенке > бегут по лесенку; поет песенку » поет песенка; (выпил) много молока >
· много молоку.
Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связный высказываний) проявляются в следующем. Это прежде всего отсутствие (полное или частичное) ело в-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов; в ряде случаев и фонематические нарушения влияют на построение текста. Вследствие этих нарушений тексты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям (примеры см. в разделе «Механизм»)

в) Морфологические нарушения

Нарушения строевых элементов слова неодинаково. Так, корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы- могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики -> ку; маленький -> ма; сидит ~> ди; колесо ~» исд. Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно.
Например, съехал -> ехал; поехал; нарисовал ~> рисовал; перепрыгнул > прыгнул; въехал ~> едет, поехал; побежали -» бежали; хорошенький ~> хороший.
Один из показательных симптомов морфологических нарушений неверные согласования в роде и числе.
Примеры неправильных согласований в роде: красный бант, но красный платье, красный юбка; он (колесо) упала; большой окошко; зеленый трава; вкусная суп; твой нога. Примеры неправильных согласований в числе: дети одевается, девочки играет; машины гудит; мячики красивый, мои тапочка.
В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа. При этом отмечается стремление к генерализации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные.
Примеры неправильного употребления окончаний существительных: дом - ддмы; глаз глазы; ведро ведры; дерево дёревы; козлёнок козлёнки; телёнок телёики.
Значительно нарушается парадигма склонения и спряжения. В системе склонения дети правильно употребляют нулевую, исходную форму (именительный падеж) и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей.
Приведем примеры нарушения парадигмы склонения существительных. Винительный падеж: моет (пол) пола, полу;гладит (щенка) щенок; сел (на стул) стул, па стуле, на стулу; катает (колесо) колесу; взял (кубик) кубику; поймал (жука) жук, жуку. Родительный падеж: боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку; рога (у козы) у коза, козе. Дательный: идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; пришел, (к врачу) врач, к врача, к враче; дает (петуху) петух, петуха. Творительный: вытирает нос (платком) платок, платке, тьчатдком; ударил мяч (ногой) нога, ногу, йогом, погёй; гуляет (с петухом) петух, с петуха, с петуху, с петухдй; бежит (за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный: лежат (на полу) пол, на пол, на поле; (вода в ведре) ведро, в ведра, в ведру; часы (на руке) на рука, наруком, на руку.
Аналогичная картина наблюдается и в парадигме склонения других частей речи. Причем при согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий.
Например, при согласовании прилагательного с существительным: маленькому мальчику > маленький мальчику; нет красного шарика -> нет красного шарик; от злой собаки ~> от злую собака; из детского сада -> из детскому сада.
Много аграмматических ошибок допускается и в глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа иногда употребляется неопределенная форма {мама, папа и дочка пить (ныот) чай; мальчики кидать (кидают) мяч) или глагольная основа (зайчик прыга (прыгает); дети куша (кушают)). Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Возвратная частица -ся часто пропускается {катается > катает; умывается -> умывает). Не учитываются изменения, происходящие в слове при спряжении (он шел и она тела (шла)," они рисовают). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (.машины гудют (гудят); Маша кладйт (кладет) палочки). Плохо сформирована категория вида: дети ищи (пошли) в лес; Дима ие рассказать (не хочет рассказывать) сказку; Петя лез (залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не упо> ребляют форм прошедшего времени и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.
Словообразованием дети с алалией владеют в очень ограниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает много ошибок: деревянный > дерево; из дерева; теленок -> маленький му; козленок > маленький ме; самолет отлетает, подлетает > летит.
Рассмотренные лексические синтаксические и морфологические нарушения у детей с алалией не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно-функциональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами. Это подтверждается тем, что дети правильно соотносят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действительности в неязыковой деятельности.

г) Фонематические нарушения

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (/ р /, / b /, / m/, /t/, / d /, / n /) и некоторые другие. Правила оперирования с ними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога. Вместе с тем для многих звуков характерны замены. Звуки при произнесении слов нередко объединяются по правилам так называемой «синтагматической фонетики» (термин А.А. Леонтьева).22 Примеры: о (v'e'dro): i (ka'r'z'ina); on (sion); im (dbim); oj (stol); ja (tra'va); ma (z'i'ma); mo (p'i's'mo); :pai ('pal'ec); no (a'kno); 'on'i ('cornbij); 'in'i (xala'd'iFn'ik); 'mai C'mal'en'k'ij); man (ka'rman); 'kuk'i ('gus'i); 'k'ika ('kistacka); 'paka('p'atka); t'i't'i (cv'etbi); 'tata ('capFa); ja'ja(kalba'sa).
У детей с относительно развитой фонематической системой, как правило, отмечается большое количество фонем. А у некоторых в их фонематической системе присутствуют все или большинство фонем, причем нередко и «трудные» (свистящие, шипящие и даже /1 /, / Г /, / г /, / г' /). Однако их фонематическая система разлажена. Потенциально обладая возможностью правильно произносить многие звуки, дети часто не могут осуществить этого (см. примеры в разделе «Механизм»), Результатом выступают пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. Очень часто эти нарушения имеют нерегулярный характер (см. в разделе «Механизм»).
Нарушение структуры слога в основном проявляется в упрощении ее, в сведении к конструкциям СГ, СГС и ССГ.
Реже встречаются вставки звуков в слог (главным образом вследствие контекстуальных влияний): Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся: его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем, местоположением слога в слове и местоположением по отношению к ударному слогу (в частности, удаленностью от него), звуками, входящими в соседние слоги, и проч.
Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями.
Примеры этих нарушений (при знакомстве с примерами нужно учесть упрощение структуры слогов, замены и пропуски звуков, замены слогов):
Названные фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей при произнесении предложений (сочетаний слов). «Ло-.кальное» слово может быть произнесено правильно или в нем могут наблюдаться единичные нарушения, но включенное в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений

д) Фонетические нарушения

У многих детей проявляется легкая степень («стертая форма») дизартрии. Если доверять клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет. В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.
У небольшого числа детей отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями. Вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования (слов, флексий, способов словосочетаний и проч.) возникают остановки, замедление темпа речи, протягивания звуков.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.
У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы

Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по нашему мнению, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы предложения.
Следует принимать во внимание, что степень нарушения подсистем языка у отдельного ребенка может быть и одинаковой, и разной. Одинаковая степень оценивается как равномерный тип нарушения языковой системы, разная степень как неравномерный тип. При неравномерном типе одна или несколько подсистем нарушаются в большей мере, чем другие.
Например, морфологическая и/или фонематическая подсистемы нарушены грубо, другие же подсистемы не столь существенно. Чаще выявляется равномерный тип нарушения.
У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели (приводится описание равномерных типов нарушения).
Первая степень. Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи используется предельно ограниченное число слов (однословных предложений) и звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме «предметные» слова, существительные, по функции обычно предикаты (например, Тетя! (конфета) Дай конфету! Ава (собака) Собака лает). Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям СГ и СГ-СГ (например, книга ни; цветы титй). Часто в слове произносится только ударный слог или гласный из ударного слога (окно ~ но; булка у). Гласные, как правило, присутствуют, число согласных минимально. Среди последних у большинства детей отмечаются только некоторые смычные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'] и сонорные [м], [м'], [н], [н']. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, звуковые жесты и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т. п.
Вторая степень. В речи преобладают однословные и дву-словные предложения. В поверхностной структуре однословного предложения чаще выражается субъект (по функции он обычно предикат), реже предикат, объект и обстоятельство (например, Ига (играют) Дети играют; Иба (рыба) Дядя поймал рыбу; Тят (сад) Дети гуляют в саду). Поверхностная структура двусловного предложения чаще строится по модели «подлежащее-дополнение», реже по моделям «подлежащее-сказуемое», «подлежащее-обстоятельство» и другим. При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными (например, Мальчик мяч Мальчик играет в мяч; Кошка пить Кошка пьет молоко; Книга стол Книга на столе). Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам {стакан > чашка; газета > книга; озеро -> река и т.п.). Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога (СГ), но и другие типы (ГС, СГС, иногда ССГ), которые, правда, употребляются редко. Выражена тенденция к сведению слоговой структуры многих слов и конструкции СГ или СГ-СГ (например, крокодил ди, коды). В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства коммуникации.
Третья степень. Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связей часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных (СССГ, СГСС и др.), но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается слоговая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), однако в речи они постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.
Нужно иметь в виду, что чёткой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Кроме того, у некоторых детей языковая система расстроена не столь существенно, как у детей предшествующих групп, поэтому в принципе возможно выделение и последующих (скажем, четвертой, пятой) степеней нарушения языковой системы.
Б. Нарушения письменной речи
Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей расстройства ряда психических процессов зрительного восприятия и представлений, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и др. обусловливают у большинства детей в школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдаются все основные формы этих расстройств: артикуляторно-акустическая, фонематическая, аграмматическая, оптическая и вследствие нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений. Чаще встречается сочетание нескольких форм. Типичными для детей с алалией являются дислексия и дисграфия, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза, а также аграмматическая форма. Преобладание именно данных форм хорошо объяснимо: разнообразные нарушения языковой системы не позволяют детям правильно производить сложные операции рядообразования и грамматически верно осуществлять чтение и письмо.
В. Нарушения функций и форм речи
Две основные функции речи коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и имеют особенности.
Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере коллективно-регулятивная, апеллятивная, во-люнтативная и информативная функции. Относящаяся к интеллектуальной номинативная функция часто реализуется, другие же функции оперативная (выражение действий), атрибутивная (выражение отношений к явлениям действительности), локативная (выражение местоположения) и проч. реализуются не всегда, что, вероятно, обусловлено языковой недостато ч ностью.
Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства, входящие в устную речь; сохранны. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считают, что она расстроена, другие придержи- ваготся противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой (внутреннее проговаривание). Речь активная по сравнению с реактивной и стохастической более подвержена нарушению. Так же и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Если рассматривать состояние форм речи с точки зрения функциональной направленности высказывания, то среди них самая сложная вопрос, менее сложны приказ, просьба и другие. Речь монологическая намного труднее диалогической. Очень сложны для детей с алалией сентенциональные (развернутые) и суперсен-тенциональные высказывания. Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.
КЛАССИФИКАЦИЯ
Экспрессивная алалия явление неоднородное. Это побуждает ее классифицировать.
Так, по характеру повреждения речевого аппарата ряд авторов разделяет алалию на функциональную и органическую.
По патогенетическому принципу А. Либманн (1900) в слухонемоте, в частности, выделяет: 1) моторную форму; 2) сенсомоторную; 3) промежуточные случаи, граничащие с косноязычием. Высказываются возражения против правомерности выделения сенсомоторной формы и «промежуточных случаев». Некоторые авторы, полагая, что экспрессивную алалию вызывает апраксия, выделяют две формы алалии: эфферентную и афферентную. Р.Е. Левина (1968) считает, что существуют варианты алалии, обусловленные нарушением 1) фонематического слуха; 2) двигательной сферы; 3) зрительного восприятия и 4) психической активности. В.К. Орфинская выделяет формы алалии, связанные с нарушением 1) речедвигательного анализатора, 2) двигательного анализатора, 3) слухового и речедвигательного анализатора. Дискуссионным в этих классификациях представляется установление причинно-следственных связей между неречевыми и речевыми нарушениями.
В зависимости от наличия у детей нервно-психических расстройств алалию разделяют на две формы: неосложненную этими расстройствами («чистую») и осложненную ими («комбинационную»).
По симптоматическому принципу Р.Е. Левина (1968) и другие авторы разделяют алалию на три «уровня общего недоразвития речи» («уровня речевого развития»).2-1
Думается, что основные усилия в разработке классификации алалии должны быть связаны с изучением ее механизма.


Тема 5 Обследование безречевого ребенка.

Ранняя диагностика безречевых детей
Худенцова Н. С.

Обеспечение комплексного дифференцированного подхода при выявлении и преодолении отклонений в развитии детей является важнейшей задачей современной коррекционной психологии и педагогики. Проблема диагностики неговорящих детей является актуальной не только в психолого-педагогическом, но и в социальном плане. Количество таких детей с каждым годом возрастает, логопеды испытывают значительные трудности при определении характера, степени нарушения и выборе путей коррекционного воздействия.
В данной статье освещается проблема, с которой сталкиваются логопеды при определении диагноза у безречевых детей. Особую значимость сравнительное изучение неговорящих детей приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает значительные затруднения.
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей, и у детей с первично сохранным интеллектом. Мы описываем детей со сходными состояниями, исключая тяжелую степень умственной отсталости и глухоты.
В последние десятилетия проблема диагностики нарушений развития детей является объектом изучения многих исследователей (Л. П. Голубева, С. Д. Забрамная, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. С. Цветаева, С. Н. Шаховская и др.). Однако исследований по проблеме обследования неговорящих детей в условиях детских поликлиник нет.
Логопедический кабинет является самым распространенным подразделением в системе логопедической помощи и по линии Министерства здравоохранения. Логопед оказывает помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видам речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности биологического слуха. При проведении профилактической работы логопед на первичном приеме выявляет и направляет детей с дефектами речи на медико-педагогическую комиссию с целью устройства их в дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушениями речи или в речевой стационар. Логопед проводит большую профилактическую работу: беседы с врачами-педиатрами, психоневрологами, педагогами детских садов и школ, родителями о распространенности речевых нарушений, о необходимости раннего выявления речевой патологии и своевременной коррекционной работы, о направлениях и приемах коррекционного воздействия.
При существующей системе отбора в коррекционно-образовательные учреждения, когда тип образовательного учреждения определяется ведущим дефектом, наибольшие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, у которых отдельные клинико-психологические проявления сходны, а иногда почти совпадают. Применительно к определению ведущего дефекта дифференциальная диагностика приобретает наибольшее значение в случаях нарушений умственного, слухового и речевого развития.
От правильно поставленного диагноза зависит дальнейшая судьба ребенка, характер лечебно-педагогических мероприятий, тип школы и т. е. Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается с недоразвитием речи у ребенка. Часто в таких случаях определяется диагноз и начинается работа по развитию речи. Однако встречаются и такие формы речи, которые только внешне напоминают алалию.
В действительности же природа подобных речевых нарушений может быть иной. Такие нарушения, внешне сходные с алалией, могут встречаться при умственной отсталости ребенка, снижении слуха, особенно у дошкольников. Было бы ошибочно делать заключение о состоянии слуха, основываясь на мнении родителей, которые утверждают, что ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок, гудок автомобиля, хлопанье в ладоши и другие раздражители, которые воспринимаются даже глухими. В практике наблюдается немало фактов, когда в школы для глухих направляют детей с алалией и, наоборот, детей с нарушенным слухом принимают за детей с алалией и направляют в соответствующие школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Иногда детей с недоразвитием речи принимают за умственно отсталых. Исследование интеллекта трудное, но необходимое условие для установления диагноза. У многих детей имеется вторичная задержка умственного развития, но по своему характеру она отличается от олигофрении. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от умственно отсталых детей. Это, в первую очередь, относится к объему пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. В отличие от детей-олигофренов, дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой достаточная критичность к своей речи.
Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. При поверхностном обследовании дети-олигофрены в степени идиотии или имбецильности, иногда имеющие привлекательную внешность, могут быть приняты за детей с алалией. Безречие может быть обусловлено мутизмом или детским аутизмом.
Усложнением структуры данных отклонений развития определяется не только актуальность их изучения, но и необходимость совершенствования системы отбора и организации диагностико-коррекционных мероприятий по преодолению имеющихся недостатков развития у этих детей. Обычно обследование начинается с изучения анамнеза, медико-педагогической документации и работ детей. В беседе с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вставать на ножки и ходить, уточняется время и характер гуления, лепета, появления первых слов и т. д. Важно учитывать, когда и какими навыками самообслуживания овладел ребенок, в чем были трудности (неловкость моторики, непонимание инструкци и т. д.); проявлял ли ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т. д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и замечания . В ходе беседы с матерью выясняется здоровье близких родственников, т. е. наличие двуязычия, характер речи окружающих, условия семейного воспитания. Данные, представленные матерью, в отдельных случаях могут быть подвергнуты сомнению, т. к. возможна субъективность в оценке детей родителями. Затруднения при кормлении и неспособность повторять движения языка характерны для ап-раксии и для парезов.
Большое внимание обращается на мимику: живая, выразительная или вялая, маловыразительная; лицо амимичное. Тонус мимических мышц (определяется при совместном осмотре ребенка невропатологом и логопедом); физиологический; снижен (гипотонус); повышен (гипертонус); дистония (меняющийся характер мышечного тонуга).
Для оценки развития используют соответствующие возрасту тесты, описанные отечественными и зарубежными специалистами; денверский тест психомоторного развития, шкалу раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development).
Для педагогического обследования слуха используются разнообразные звуковые стимулы: набор звучащих игрушек, отличающихся динамической выраженностью частот 50050 Гц (барабан, свисток, гармошка, дудка, шарманка, погремушка), речевые сигналы: слогосочетания и слова, произносимые шепотом и голосом разговорной и повышенной громкости, синтетические сигналы, имеющие заданные частотно-динамические характеристики (модулированный сигнал и чистый тон аудиометра).
Исследование тонального слуха основывается на регистрации различных проявлений безусловно-ориентировочного рефлекса при однократном обследовании и на выработке условно-двигательной реакции на различные звуковые стимулы. Условный рефлекс вырабатывался у детей старше 1,5 года в ходе специальных диагностических занятий в течение 14 недель.
В процессе обследования выявляют максимальные расстояния, на которых отмечаются реакции на каждый из неречевых и речевых стимулов, наличие реакции локализации, а также интенсивность синтетического сигнала на исследуемых частотах, при которых регистрировалась реакция на звук.
Характеризуя реакции на звуковые стимулы у детей с нормальным слухом, отмечают, что их особенности определяются прежде всего возрастом ребенка. В 34 мес. дети реагируют на все предъявляемые стимулы на расстоянии, не превышающем 34 мес. у детей 612 мес. максимальные расстояния, на которых наблюдаются реакции на набор звучаний, колеблются от 3 до 5 м, дети старше года реагируют на все предъявляемые звучания на расстоянии более 5 м. Определить направление звука дети могут на расстоянии, либо равном максимальному, либо на 11,5 м меньшем. Лишь у самых маленьких детей в 34 месяца реакция локализации может быть еще не сформирована, что имеет место, например, в случаях недоношенности.
Реакции на голос у детей до 1,5 года имеют определенные особенности. Все младенцы реагируют комплексом оживления на вид говорящего лица. В то же время при исключении зрительного компонента восприятия реакция на голос разговорной громкости часто отсутствует и при нормальном слухе. Дети старше 1,52 лет в некоторых случаях не дают видимых реакций на речевые стимулы типа слогосочетаний, в то же время отчетливо реагируют на шепотную речь при произнесении имени ребенка.
Безусловно-ориентировочная реакция на данный стимул во многих случаях отсутствует либо появляется в ответ на сигнал интенсивностью 4775 дБ (в зависимости от возраста ребенка) по всему диапазону частот (5006000 Гц). Восприятие синтетического сигнала на уровне безусловно-ориентировочной реакции у детей с нормальным слухом старше 1,5 года не исследовалось, т. к. в этом возрасте возможно получение данных при проведении субъективной аудиометрии. В этом случае у детей с нормальным слухом получены пороги восприятия чистого тона по всему диапазону частот (1258000 Гц) при интенсивности 515 дБ.
Особенности реакций на звуковые стимулы у детей, имеющих нарушение слуха, определяются и возрастом, и уровнем снижения слуха, и интеллектуальным развитием.
Лишь дети в возрасте до 1,5 года при первичном обследовании дают отчетливые реакции на все стимулы, которые они воспринимают. Дети более старшего возраста в ряде случаев не дают видимых реакций на звуки, доступные их слуху. Вследствие этого у детей старше 1,5 года на уровне безусловно-ориентировочной реакции можно лишь установить факт снижения слуха.
Большинство детей старше 1,5 года на уровне безусловно-ориентировочной реакции ощущают лишь наиболее интенсивные звучания: барабан и громкий голос. Незначительная часть детей реагирует на большее количество стимулов,
но при этом звучание тихих сигналов шарманки, погремушки воспринимается на очень ограниченном расстоянии (0,050,1 м) или совсем не воспринимается.
Определить уровень снижения слуха у детей старше 1,5 года можно только после выработки условно-двигательной реакции на звук в ходе диагностических занятий.
Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в трудах отечественных дефектологов (М. Г. Блюмина, Л. С. Выготский, А. А. Венгер, А. Р. Лурия и др.). Нам импонируют методики исследования интеллекта у детей 23 лет Е. А. Стребелевой.
Кратко остановимся на характеристике особенностей нормально развивающегося ребенка раннего возраста, значимых для диагностики уровня его умственного развития.
В раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а-на третьем предметная деятельность становится у детей ведущей.
В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная реакция «Что с ним можно делать?» (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.
Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию. Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмеча-
31 ются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.
Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа «Что с ним можно делать?», но и часто «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта.
Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственного развития, нужно использовать результаты, получаемые с помощью психолого-педагогических методик, и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психического развития.
В этой статье мы остановимся лишь на психолого-педагогическом обследовании. Ниже представлены описания конкретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста.
Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью либо владеют ею в недостаточном объеме, большинство предлагающихся заданий имеет невербальную форму, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным. Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например наличие определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать неодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).
Представленные методики позволяют изучить возможности проявлений умственного развития ребенка. Рассмотрим подробно предлагаемые исследователем методики.
1. «Лови шарик!» задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.
Оборудование: желобок, шарик.
Проведение обследования: педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!». Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: «Кати!». Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.
Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2), как это надо делать.
Оценка действий ребенка по показателям: принятие задания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.
2. «Спрячь шарики!» задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия соотносящих действий.
Оборудование: 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине.
Проведение обследования: перед ребенком 2 коробочки, разные по величине, и крышки к ним на некотором расстоянии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоятельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.
Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой маленькую». Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое ребенок должен ориентироваться при выполнении задания. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.
Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.
3. Разбор и складывание матрешки (двухсоставной) задание направлено на выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, а также на выявление наличия у него соотносящих действий.
Оборудование: двухсоставная матрешка.
Проведение обследования: педагог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. Затем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, то проводится обучение.
Обучение: педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать также со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: «Делай, как я». Затем ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.
4. Разбор и складывание пирамидки задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук.
Оборудование: пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине.
Проведение обследования: педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.
Обучение: если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.
Показатели оценки: принятие задания, складывает ли ребенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.
5. Парные картинки задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.
Оборудование: парные предметные картинки.
Проведение обследования: перед ребенком кладут две картинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.
Обучение: если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки.
Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результату, результат.
6. Цветные кубики (восприятие цвета) задание направлено на выявление сформированности зрительного восприятия цвета.
Оборудование: цветные кубики (8 штук) основных цветов 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.
Проведение обследования: четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой находится в руках педагога: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где красный, а теперь где желтый, зеленый, синий». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик?» и т. д.
Обучение: если ребенок не сличает цвета, то педагог обучает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 23 раза.
Показатели оценки: принятие задания, уровень восприятия цвета сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.
7. Разрезные картинки задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.
Оборудование: 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части.
Проведение обследования: педагог показывает ребенку две части картинки и просит: «Сделай целую картинку».
Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может это сделать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.
Показатели оценки действий: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и результат.
8. Конструирование из палочек (треугольник, молоточек) задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.
Оборудование: плоские палочки одного цвета (6 штук).
36
Проведение обследования: перед ребенком строят из палочек фигуру (молоточек) и просят его сделать такую же.
Обучение: если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, потом по показу, а если он не выполняет по показу, то предлагают построить по подражанию.
Показатели оценки действий: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.
9. «Достань тележку!» задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).
Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.
Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку
Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.
Показатели оценки действий: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или соединяет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за одну тесьму и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если же ребенок не догадывается использовать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оценивается как невыполнение задания. Отмечается также отношение к результату.
10. «Порисуй!» это задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является ведущей и наличия согласованности действий рук.
Проведение обследования: ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать дорожку. (Обучение не проводится.)
Показатели оценки действий: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.
Проводится тщательное изучение речевых возможностей.
1. Обследование словаря (пассивного и активного). Приводим отдельные задания.
Детям предлагаются предметные картинки и дается инструкция: «Покажи киску, собачку, машинку....», «Скажи, что здесь нарисовано...»
2. Количество и структура словаря.
Даются инструкции: «Встань, дай, положи».
3. Глагольный словарь.
Покажи: «Где мальчик пишет, читает, рисует? Где мама
шьет, вышивает, вяжет?»
4. Лексико-грамматическое состояние речи (словосочетание и словоизменение).
Покажи и назови: «Стол столик, кукла куколка...».
5. Понимание фразовой речи и возможности пользоваться ею.
38
Понимание и образование разных грамматических форм, в том числе предложно-падежных конструкций.
Для обследования используются предметные, сюжетные, серийные картинки, а также игрушки.
В этой статье мы описали трудности диагностики безречевых детей до 3 лет. Важно исследовать слух, интеллект, а также понимание и речевые возможности ребенка. При ранней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психическое развитие ребенка, поэтому своевременное и правильное отграничение последствий сенсорных дефектов от первичной интеллектуальной недостаточности необходимое условие организации адекватной коррекционной работы. Таким образом, при обследовании необходимо учитывать все полученные данные и только после этого можно делать заключение.


ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

Б.М. Гриншпун,С. Н. Шаховская.
При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие возможности общения родители в ряде случаев ошибочно расценивают как проявление упрямства и лени.
Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения.
Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 56 лет. Родители подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально.
Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, особенно, если он мал и негативистичен, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевогр и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь.
Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школьника учебные интересы; учитывается активность и работоспособность ребенка при обследовании; уточняется характер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям, продолжить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обучаем и т. д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т. д.
Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования и специально подготовленные пособия, применяются речевые упражнения, задания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности.
Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенности гнозиса, праксиса. Обращается внимание на четкость латералиты (латерализация преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы. Выявляется степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность.
Специальными упражнениями в игровой форме исследуется артикуляционная моторика возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз, выполнения последовательных действий с переключением, способность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.
Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вывод о состоянии речи может быть сделан только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и умственной отсталостью.

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ
Анкетные данные
Фамилия, имя ребенка__________________________
Дата рождения (число, месяц, год)_________________
Дата обследования (число, месяц, год)_____________
Возраст (на момент обследования, исчисляется в годах
и месяцах, например, 4 года 5 мес.)____________________
Домашний адрес, телефон__________________________
Из какого детского сада прибыл (номер детского сада, район) или из семьи__________ "" '-________________
Дата поступления в логопедическую группу (дата, номер протокола медико-психолого-педагогической комиссии, от
какого числа)_______________________________________
Диагноз районной медико-психолого-педагогической комиссии ____________________________________________
Сведения о родителях
Мать: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, работает, нет_________________________________________
Отец: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, работает, нет_________________________________________
Другие члены семьи, живущие в данной семье _____
Жалобы родителей, данные, с их слов, о психическом и речевом развитии ребенка, их пожелания о пребывании ребенка в логопедической группе___________________________
Речь родителей: отметить грамотность, правильность построения фразы, связность и логичность сообщения об их ребенке или ошибки в употреблении слов, аграмматизмы во фразе, бедность языковых средств для выражения своих мыслей, нарушение связности и логичности повествования ___
Наследственные заболевания_______________________
Общий анамнез
От какой беременности ребенок, возраст матери родов_
в период
Характер беременности: падения, травмы, психозы, хронические и инфекционные заболевания матери_____________
Роды: досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные ____________________________________________
Стимуляция: механическая, химическая, электростимуляция
Крик: был, нет__________________________
Асфиксия: белая, синяя___________________
Резус-фактор: отрицательный, совместимость Вес и рост ребенка при рождении
Вскармливание: на какие сутки после рождения ребенка принесли кормить; грудь взял активно, не взял, с помощью
Сосал активно, засыпал во время кормления, быстро утомлялся, срыгивания, поперхивания. Вскармливание до
Выписка из родильного дома на______день
Дополнительное пребывание в роддоме, причины
Особенности раннего развития: держит голову с___мес.
(в норме с 2 мес. жизни), сидит с______мес. (в норме к
7 мес), стоит с ______ мес. (в норме 910 мес.), ходит
с______мес. (в норме в промежуток между 12 и 15 мес).
Первые зубы с______мес, к 1 году зубов______
Перенесенные заболевания: до 1 года
после 1 года_ до 3 лет
Особое внимание обратить на заболевания нервной системы.
Органические заболевания нервной системы: отметить инфекционные заболевания и интоксикации, травмы нервной системы. Инфекционное заболевание может вызываться либо бактериями (бактериальная, микробная инфекции), либо вирусами (вирусное поражение). Отметить болезни, относящиеся кнейроинфекциям: менингиты, энцефалиты, менинго-энце-фалиты, полиомиелиты и др., а также травмы нервной системы: черепномозговые травмы, переносимые во внутриутробном периоде, во время родов и в постнатальном периоде.
Уточнить, были (есть) после черепномозговой травмы или после инфекционных поражений нервной системы ликворо-динамические нарушения (гидроцефалия различной степени)
Инфекционные заболевания: корь, скарлатина, дифтерия, грипп, краснуха и др.________________________________
Соматические болезни: простудные заболевания, пневмония, воспалительные процессы уха и др._______________
Судороги при высокой температуре__________________
Гуление с
Данные о развитии речи
____ мес, характер гуления (длительность
звуков, их сочетание, отдельные певучие звуки).
Лепет с______мес, характер лепета: звуковой, слоговой.
Первые слова, их характеристика: усеченные, состоящие из одного слога, итеративной структуры, типа МАМА, ПАПА, НЯНЯ, ДЯДЯ и т.п., звукоподражания, количество слов_
Речь в настоящее время: использование жестов, речевая активность, понимание речи окружающих ________________
Речевая среда: с ребенком общаются, учитывая его желание, или наоборот, исправляют речь, требуют повторения, ответов на вопросы (такое отношение к речи ребенка порождает у него речевой негативизм)___________________________
Занимался с логопедом, где, сколько, результат, не занимался
Логопедическое обследование
Состояние неречевых психических функций Исследование восприятия
Зрительное восприятие
Для исследования состояния предметного гнозиса рекомендуется применение следующих приемов.
Предъявление предметных картинок. Логопед раскладывает перед ребенком от 2 до 5 картинок (в зависимости от возраста), предлагает посмотреть на них и затем по речевой инструкции логопеда показать названную картинку. При этом логопед называет первую или последнюю картинку в ряду, а далее все остальные. Предметные картинки подбираются из логических групп слов (семья, одежда, посуда, животные и т. д.).
Предъявление контура. Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Поскольку экспрессивная речь у ребенка с алалией не сформирована, снижена или отсутствует речевая активность, то логопед предлагает не назвать, а показать соответствующее контуру изображение. Перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки и предлагается внимательно на них посмотреть, затем логопед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению.
Предъявление неполного рисунка. Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнается изображение, например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста, заяц без длинных ушей, машина без колес и т.д. Инструкция: «Покажи слона», «Покажи белочку» и т.д.
Предъявление перечеркнутых фигур. Логопед выкладывает перед ребенком 34 изображения, перечеркнутые разными линиями горизонтальными, вертикальными, волнистыми, например, домик, яблоко, елочка, машинка.
Предъявление наложенных друг на друга изображений предметов (проба Поппельрейтера, 1917). Детям с алалией логопед показывает только два контрастных изображения, например, елочку и яблоко, машинку и мячик. Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел». Если может, ребенок называет то, что он обвел.
Для исследования состояния цветового гнозиса применяются следующие приемы.
Предъявление цветных фигур. Логопед раскладывает перед ребенком 6 квадратов с основными цветами (красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный). По речевой инструкции логопеда «Покажи красный квадрат (желтый и т. д.)» ребенок указывает на соответствующий квадрат. Таким же образом проверяется знание оттенков: голубой, оранжевый, розовый, коричневый, серый.
Дифференциация цвета: перед ребенком кладутся два квадрата разного цвета, например^ красный и белый, или синий и желтый, логопед предлагает посмотреть внимательно на них и показать красный квадрат или синий.
Подбор картинки к цветовому фону. Логопед использует квадрат определенного цвета, например, красного, и 4 предметные картинки с изображениями предметов красного цвета (свекла, вишня, помидор, яблоко), эти картинки разложены среди других, на которых изображены предметы синего, желтого, белого или других цветов. Логопед предлагает посмотреть на картинки и выбрать среди них те, на которых изображения только красного цвета, и положить их на красный квадрат. Таким же образом ребенок подбирает изображения желтого цвета (например, луковица, репа, подсолнух, одуванчик) и выкладывает картинки на квадрат желтого цвета и т. д.
Слуховое восприятие
При исследовании слухового гнозиса используются звучащие игрушки.
Определение направления звука. Игра «Где позвонили?» Логопед за спиной ребенка звонит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева и просит показать рукой, где он услышал звучание.
Дифференциация звучащих игрушек. Перед ребенком выкладываются две контрастно звучащие игрушки (бубен дудочка, барабан гармонь, бубен погремушка), логопед извлекает звуки на глазах ребенка, ребенок сам может поиграть в звучащие игрушки. Затем ребенок отворачивается, логопед вызывает звук одной игрушки из пары. Повернувшись, ребенок показывает на ту игрушку, звук которой он услышал.
Пространственный праксис
При исследовании схемы тела логопед просит ребенка показать правую, затем левую руку у себя, затем показать правую, левую руку у логопеда, сидящего напротив ребенка, после этого выполняются речевые пробы Хэда.
Указанные задания логопед предлагает детям в возрасте от 5 лет и старше.
Обследуя зрительную ориентировку ребенка в пространстве, логопед просит его хлопнуть в ладоши перед собой, позади, вверху, внизу.
При демонстрации действий с предметами можно использовать большой и маленький кубики, игрушечную собаку и домик, куклу и игрушечный стульчик и т. д. Логопед просит положить (поставить) один предмет по отношению к другому за, в, на, под, между.
Конструктивный праксис
Логопед использует приемы:
складывание пирамидки;
складывание доски Сегена;
складывание разрезных картинок из 2, 3 частей, разрезанных по вертикали, затем по горизонтали. Если ребенок выполнит эти задания, можно предложить сложить картинку, разрезанную по диагонали.
складывание фигурок из 24 палочек по образцу; при выполнении этих заданий предложить складывание фигурок по памяти. Логопед складывает фигуру, просит ребенка посмотреть и запомнить, затем убирает палочки, и ребенок воспроизводит фигуру по памяти.
40
Динамический праксис
Применяется воспроизведение ритмов: простых - / / /; //, //, //; / //; // / и т. п. сложных -////; /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / // и т. п.
Кулак ребро ладонь.
Исследование моторики
Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:
пройти по начерченной на полу линии;
попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед;
попрыгать попеременно на одной ноге и на другой;
ударять ладонью по мячу об пол;
в повернуться туловищем вправо влево.
Ручная моторика.
© сжать кулаки разжать;
© похлопать в ладоши;
© сжать кулак правой руки и ударять им по ладони левой руки, затем наоборот;
© согнуть руки в локтях, поставив их перед собой, и выполнять круговые вращательные движения кистями рук наружу, затем вовнутрь.
Пальчиковая моторика.
/ показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках;
/ показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выполнения та же;

·/ сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого;

·/ попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности;
у/ застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера;
-/ завязать бантик.
Отметить координацию движений рук, ног: правильная,
неправильная, отсутствует; чувство равновесия: есть, нет;
осанку: правильная, сутулость; объем движений: полный, неполный; переключение движений; своевременное, замедленное, отсутствует; самостоятельность выполнения: полная, с помощью логопеда; сопутствующие движения: есть, нет; леворукость: есть, нет.
Исследование зрительной памяти
Задание: запомнить и найти 34 изображения однородных предметов: фруктов, овощей, мебели.
Ребенку предлагается запомнить 34 изображения предметов, затем они выкладываются в ряду с другими изображениями (не более 10). Логопед просит ребенка показать те картинки, которые он ранее запомнил.
Задание: запомнить и показать, что изменилось в ряду из 2, 3, 4, 5 предметов. Инструкция: «Посмотри на эти игрушки: это зайка, это ежик. Покажи сам, где зайка, где ежик. Отвернись». Логопед меняет местами игрушки, просит ребенка посмотреть и поставить игрушки так, как они стояли. При увеличении ряда логопед меняет местами первую и последнюю игрушки (феномен края). Если ребенок выполняет задания с игрушками, можно предложить выполнить подобные с предметными картинками.
Задание: сравнить две игрушки и найти в них сначала сходство, затем различие с помощью вопросов логопеда. Например, показать двух кукол, одетых в одинаковые платья, туфельки, но с бантами разного цвета в волосах.
Состояние интеллекта
Предложить ребенку разложить 3 (если выполнит, то 4) картинки в последовательности изображенных на них событий. Логопед может оказать помощь ребенку в определении первой картинки. Последующее самостоятельное выполнение задания ребенком оценивается как правильное.
Исследование импрессивной речи
Приводимые ниже задания предлагаются детям с ала-лией в возрасте 5 лет и старше.
Понимание связной речи. Логопед эмоционально читает ребенку небольшой рассказ, сказку и проводит беседу с ребенком;беседа сопровождается показом сюжетных и предметных картинок, помогающих ребенку понять содержание прочитанного.
Понимание распространенных предложений по сюжетным картинкам: «Покажи девочку, которая ловит бабочку», «Покажи девочку, которая держит мяч», «Покажи бабушку, которая вяжет носки», «Покажи маму, которая стирает белье», «Покажи папу, который читает газету».
Понимание различных грамматических форм:
конструкций с различными падежными формами с использованием простых сюжетных картинок: «Покажи, чем девочка ловит бабочку?», «Кого ловит девочка?», «Кто ловит бабочку?»; предложных конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ИЗ, ОКОЛО и др. Инструкция: «Положи мяч под стол», «Возьми кубик из ящика», «Посади куклу на стул», «Нарисуй дерево около дома»; дифференциация единственного и множественного числа существительных: «Покажи, где на картинке мяч, где мячи?», «..., где чашка, где чашки?» и т. д.; дифференциация глаголов с различными приставками. Ребенку предлагается показать на картинках, где мальчик вышел из дома, перешел через улицу, подошел к дому, вошел в дом и т. д.
Понимание сложноподчиненных предложений. Показать на картинках: «Лена потеряла карандаш, который был у Коли. Чей это был карандаш?» Ответить на вопрос: «Дети пошли в лес за грибами после того, как прошел дождь. Когда дети пошли за грибами: до дождя или после дождя?»
Исследование пассивного словаря
Понимание обобщающих слов с деталями: для детей 5 лет: части тела, детали одежды; для детей 6 лет: детали мебели, транспорта.
Понимание названий детенышей домашних и диких животных (для подготовительной группы). Логопед раскладывает перед ребенком изображения животных и их детенышей и называет: «У кошки котенок» (ребенок показывает и т. д.). «У лошади жеребенок», «У собаки щенок», «У коровы теленок», «У белки бельчонок», «У тигра тигренок», «У медведя медвежонок» и т.д..
Понимание слов с противоположным значением (для подготовительной группы). Процедура та же: логопед называет, ребенок показывает на картинках:
входит
выходит
открывает
закрывает

подходит
отходит
стоит
идет

длинный
короткий
широкий
узкий


влетает
вылетает



большой
маленький



высокий
низкий


Объем пассивного словаря: соответствует ли возрастной норме (для этого логопед ориентируется на данные исследователей, изучавших развитие словаря у детей в раннем и дошкольном возрасте, например, на работы А. Н. Гвоздева).
Исследование экспрессивной речи
Общая характеристика речи: есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами или фразовая.
Исследование звукопроизношения можно проводить только у детей с эфферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кинестетическая основа речи. Логопед учитывает желание ребенка называть (или не называть) картинки на определенные звуки по логопедическому альбому. У детей с афферентной моторной алалией состояние звукопроизношения не исследуется, поскольку у них к 5 годам еще не сформирована кинестическая основа речи. Логопед может отметить состояние звукопроизношения у детей на основе тех образцов речи, которые имеются у ребенка, или в отраженной речи, если у ребенка имеется желание повторять слова за логопедом.
Строение артикуляторного аппарата: губ, зубов, челюстей, неба, языка определить визуально и отметить имеющиеся отклонения.
Состояние речевой моторики исследуется дифференцированно: у детей с моторной афферентной алалией не проверяется способность выполнения отдельных артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинестетическая основа речи. По подражанию логопеду им предлагается ряд (серия) движений типа: для губ вытянуть вперед улыбнуться губы хоботком и подвигать ими вправо влево. Для языка открыть рот показать широкий язык поднять его на верхнюю губу опустить на нижнюю губу убрать в рот закрыть рот. Для мягкого неба широко открыть рот покашлять с открытым
ртом закрыть рот.
У детей с моторной эфферентной алалией не проверяется способность выполнения серии артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинетичекая основа речи. По подражанию логопеду им предлагаются отдельные артикуляторные движения, типа: для губ выдвинуть губы вперед покой. Для языка показать широкий язык или
показать узкий язык.
Состояние слухо-произносительной дифференциации фонем:

·/ фонетически резко различающихся: [Р] [С], [Л] [П],
[3] - ГП;

·/ фонетически близких: [М] [Н], [П] [Б], [Т] [Д],
[К] - [Г].
Методика общепризнанная: с данными фонемами ребенку
предлагается повторить слоги.
Исследование активного словаря
Состояние предикативного словаря по указанным ниже заданиям выявляется у детей в возрасте 5 лет и старше. Обследование начинается с выяснения состояния глагольного словаря. Это обусловлено тем, что логопед в процессе кор-рекционной работы прежде всего развивает и обогащает глагольный словарь. Глагол является основой фразы и способствует развитию внутренней речи, которая, по мнению Л. С. Выготского, предикативна. Внутренняя речь является особым психологическим состоянием, которое занимает промежуточное положение между мыслью и внешним высказыванием. Формирование внутренней речи оказывает положительное влияние на развитие мышления и экспрессивной речи. Задание. Назвать действие по предъявлен но му предмету. Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» ... (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Режут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), кистью красят, топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют и т. д.
Задание. Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка ..., кузнечик ..., змея ..., лошадка ..., собака ..., корова ..., самолет ... . Используются предметные картинки, на которых изображены соответствующие действия. Подобрать антонимы к следующим словам:
входит ...
встает ...
ползет ...
улетает

закрывает ... поднимается бежит ... ложится ...
плачет ...
Состояние номинативного словаря. Задание. Назвать предметные картинки по темам: игрушки, семья, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела, животные, растения, люди разных профессий, картины природы, транспорт.
Задание. Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет, которым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят фильмы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться дети?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?» и т.д. Задание. Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима и др.
Состояние атрибутивного словаря. Задание. Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина, ягода, окно, сад, компот, лимон, ножик и др.
Задание. Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, робкий, сухой, тесный, черный, кислый, высокий и т.д.
Отметить: точность употребления слов, дать характеристику активного словаря: звукоподражания, лепетные слова. Наличие глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных исследуется в том случае, если ребенок выражает желание говорить по подражанию.
Способность воспроизведения речевого материала (ряда звуков, слогов и слов) проверяется у детей с афферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кинетическая мелодия речи (по А. Р. Лурия).
Предъявляемые слова при исследовании слоговой структуры слова и звуконаполняемости:
пуговица помидоры сковорода скворечник
простокваша сквозняк температура милиционер
лекарство телевизор свисток аквариум
Предъявляемые предложения: «Ребята слепили снеговика. Волосы подстригают в парикмахерской. Милиционер едет на мотоцикле. В аквариуме плавают рыбки».
Логопед записывает ответ ребенка транскрипцией.
Исследование грамматического строя речи
Исследование способностей словоизменения
Изменение слова по падежам. Логопед показывает ребенку карандаш и говорит: «У меня карандаш (ребенок повторяет самостоятельно или с помощью логопеда). У меня нет ... (с продолжающейся интонацией)». Ответ ребенка: «Карандаша». И далее: «Я протягиваю руку к ... (карандашу). Я беру в руки ... (карандаш). Я рисую домик ... (карандашом). Я мечтаю о красном... (карандаше)».
Преобразование имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное. Логопед показывает ребенку предметные картинки, на которых изображены один предмет и несколько предметов: стол столы лист листья кукла куклы
глаз глаза
дерево деревья
окно окна
ухо уши
пень пни
рот рты
стул стулья
рукав рукава
воробей воробьи
Образование форм родительного падежа имен существительных в единственном и множественном числе. Логопед показывает предметные картинки с изображением различного количества предметов, ребенок называет их. Затем логопед убирает картинку, на которой несколько предметов, и осторожно побуждает ребенка сказать слово, стоящее в родительном падеже множественного числа:
шар шара шаров
мяч ... ...
окон
дерево ...
окно окна -
дом ... ...
шапка ... ...
Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде:
шар голубой
чашка голубая
платье голубое
мяч ...
машина ...
ведро ...
Согласование числительных «два» и «пять» с существительными: дом, жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, яблоко, крыша, ботинок, шапка, арбуз.
Исследование способности словообразования
Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Логопед использует предметные картинки с изображениями предметов разной величины.
стол столик ложка ложечка
кукла куколка ковер коврик
окно окошечко кровать кроватка
Образование прилагательных от существительных (подготовительная группа). Логопед: «Стол из дерева. Какой стол?» и сам отвечает: «Деревянный». И далее предлагает ребенку следующие словосочетания:
шуба из меха (меховая) стаканчик из бумаги (бумажный)
мяч из резины (резиновый) кувшин из стекла (стеклянный) платье из шелка (шелковое) замок из железа (железный) платок из шерсти (шерстяной) кофточка из кружев (кружевная) Образование глаголов движения с помощью приставок ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С (подготовительная группа). Слова для предъявления: ходить ...; бежать ...; летать .... Исследуя характер употребления предложных конструкций, показать, а затем спросить у ребенка, где лежит карандаш (на столе, в коробке, под книгой); произнести фразу без предлога и предложить ребенку вставить необходимый предлог: «Лампа висит ... столом. Мяч упал ... пол. Птичка слетела ... ветки. Игрушки висят ... елке».
Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений
Фонематический анализ
Выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух (после показа логопедом). Инструкция: «Слышишь ли звук [Ш] в слове ШШУБА?» (логопед произносит звук в изолированном положении и в слове интонированно, т. е. более продолжительно). И далее: «Слышишь ли звук [Р] в слове ПАРР? звук [Ж] в слове ЖЖУК? звук [Ч] в слове МЯЧ? звук [Щ] в слове ЩЩЕПКА? звук [Л] в слове ЛЛАМПА?».
Выделение на слух ударного гласного из начала слова. Слова для предъявления: Аня, Оля, утка, Ира, окна.
Определение места, последовательности и количества звуков в слове (подготовительная группа). Например, определение места звука в слове (глобально: в начале слова и в конце).
Инструкция: «Какой звук слышишь в начале слова ШАПКА? Какой звук слышишь в конце слова ДУШ?».
Фонематический синтез
Логопед предлагает ребенку составить слово из звуков, произнесенных логопедом в ненарушенной последовательности: [С], [Ы], [РЗ; [Н], [О], [С]; [О], [С], [А]; [Л], [А], [П], [А].
Фонематические представления
Логопед предлагает ребенку выбрать и отложить картинки, в названиях которых есть звук [С] или другой заданный логопедом звук, затем подобрать слово с заданным логопедом звуком (если у ребенка есть в речи отдельные слова).
При обследовании речевой активности следует отметить: самостоятельно вступает в контакт, с помощью, стремится к общению, негативен.
По окончании обследования логопед записывает уточненный диагноз.


Тема 6. Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В.А.Ковшиков
Здесь мы будем говорить о ряде теоретических положений, которые нужно учитывать в работе (о неназванных принципах работы, а также об ее этапах, содержании, методах, методических приемах и дидактическом материале см. [2; 3]).
Ведущим принципом коррекционно-воспитательной работы, несомненно, должен быть принцип патогенетический. От того, как понимается механизм данного расстройства, зависят стратегия и тактика всей работы.
Если быть последовательными и строить работу по формированию языкового механизма у детей в соответствии с одной из трех существующих групп концепций алалии, о которых говорилось выше, то эта работа должна иметь следующие направления.
Относя алалию к моторным расстройствам, логично и логопедическое воздействие направлять на нормализацию моторики (речевой и/или неречевой): воспитывать произношение звуков и их рядов, просодические компоненты речи и т.д.
Считая ее обусловленной нарушениями неречевой психической деятельности, нужно преодолевать именно эти нарушения: развивать мышление, память, мотивацию и проч. или общую способность к абстракции и символизации либо интегрировать «несынтегрированные» компоненты психической деятельности в зависимости от того, что считать причиной расстройства языкового механизма у детей с алалией.
Если же относить алалию к расстройствам знакового уровня деятельности языкового механизма и оценивать ее как относительно самостоятельное языковое расстройство, не находящееся в причинно-следственной зависимости от состояния механизмов психической деятельности, тогда и логопедическую работу следует направлять прежде всего на формирование самого языкового механизма с учетом его структурно-функциональных особенностей при данной форме патологии.
Нам представляется, что первые два направления логопедической работы должны быть малоэффективны, поскольку исходят из концепций, в которых, по нашему мнению, не находят объяснения типические для алалии языковые нарушения.

· Третье направление должно быть более эффективно, так как опирается на концепции, которые объясняют типические для алалии нарушения.
В связи со сказанным возникают вопросы о месте, которое в процессе логопедической работы должно отводиться преодолению языковых и неязыковых нарушений у детей. Что-у них сначала преодолевать: языковые или неязыковые нарушения? На чем логопеду сосредоточивать основные усилия? Сколько времени уделять тому и другому аспекту работы? и т.д.
Полагая, что основной целью работы с данной категорией детей является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой- цели должны применяться специфические методы, вместе с тем мы считаем, что однозначных ответов на поставленные вопросы быть не может, и имеющиеся стремления определить универсальные для всех детей установки на этот счет недостаточно убедительны. Есть веские основания считать, что в данном случае необходимо применять сугубо индивидуальный подход.
Действительно, в настоящее-время,.пожалуй, ни у кого не вызывает сомнений, что алалия результат повреждения мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный (до начала появления экспрессивной речи) периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, «заинтересованные» в формировании языка, но и системы мозга, ответственные за становление разных компонентов нервно-психической деятельности. Понятно, что имеющиеся у детей разнообразные неязыковые расстройства могут усугублять расстройства языковые и усложнять проведение логопедической работы, а иногда даже препятствовать ее проведению.
Поэтому логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается нервно-психических нарушений, педагогическую работу целесообразно сразу направлять на формирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий. В тех случаях, когда у детей имеются нервно-психические нарушения, которые, однако, не препятствуют работе по воспитанию языкового механизма, эти нарушения, вероятно, лучше преодолевать совместно с языковыми. Если же неязыковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизическая расторможенность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их. То же относится к дефициту знаний и нарушениям (особенностям) мышления; чтобы нечто означать (выражать посредством языка), прежде нужно иметь знания об этом «нечто», уметь о нем мыслить. Разумеется, даже при минимальном успехе этой работы необходимо как можно быстрее подключать детей к занятиям по формированию у них языкового механизма.
Конечная цель логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования в норме. Естественно, что логопед, ведя ребенка к норме, должен иметь соответствующие современному уровню развития науки представления о норме языковой деятельности. И здесь вновь, как и при оценке механизма алалии, возникает проблема выбора, правда, другого характера.
Предельно «огрубляя» положение вещей, можно констатировать, что издавна конкурируют два подхода к научному рассмотрению языка. Образно говоря, их можно определить как «язык без человека» и «язык человека (с человеком)».
При первом язык рассматривается как абстрактный конструкт, как теоретическое построение исследователя, который сводит результаты наблюдений над фактами языка (речевыми произведениями (текстами), т.е. конечными продуктами речевой деятельности) в определенную схему (систему) или под заранее созданную теоретическую схему подводит факты языка. (Этих схем (систем) столько, сколько грамматик, а им несть числа). Конечно, такой подход к языку правомерен и даже необходим по разного рода теоретическим и практическим соображениям, о которых мы здесь говорить не можем.
Но понятно также, что эти грамматики не описывают действительных процессов, которые происходят, когда человек использует язык.
При втором подходе язык рассматривается как реальное явление, как своеобразный психофизиологический механизм (функциональная система), существующий только «в человеке» и предназначенный для коммуникации и интеллектуальной деятельности. Иначе, язык определяется как использующаяся человеком система знаков и связанная с неязыковой и служащая ей. Думается, что наиболее продуктивен в логопедической работе именно такой подход к языку. Иными словами, она должна направляться не на заучивание абстрактных грамматик, а на воспитание реальных процессов языковой деятельности. Как справедливо подчеркивает Б.М. Гриншпун, «работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия» (1975, с. 76). Это верное положение, разумеется, должно быть распространено на все остальные разделы работы и работу в целом. Об этих реальных процессах языковой деятельности на данном этапе развития науки мы еще многого не знаем, однако имеющиеся сведения позволяют в общих чертах определить методы формирования у детей с алалией языковых операций, а именно, операций выбора и комбинирования языковых единиц синтаксических, лексических, морфологических и фонематических.
Например, мы знаем, что выбор (поиск) слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических. В памяти человека каким-то образом хранится эта совокупность признаков, и «ищущий» слово должен извлечь их из памяти, чтобы слово актуализировать. Кроме того, поиск слова определяется неязыковым и языковым контекстом (в последнем случае значениями и формами слов, предшествующих и последующих искомому, синтаксической конструкцией, в которую входит искомое слово). Мы также знаем, что при выборе флексии человек «обращается» к хранящейся в его памяти парадигме склонения существительных, которая определяется значениями слов и языковым контекстом. Эти знания о механизме языка должен использовать логопед, занятый преодолением у детей с алалией нарушений актуализации слов и морфологических нарушений (см., например, [18]). Конечно, логопеду следует применять в работе знания о функционировании и других «подсистем» языка и его целостной системы в процессе порождения речи.
Часто упоминаемый в литературе принцип нормального онтогенеза речи, несомненно, важен, но его нужно понимать не как механическое копирование последовательно усваиваемых детьми языковых единиц и правил их функционирования, а как учет основных закономерностей усвоения языка. На самом деле, нецелесообразно и более того нелепо использовать в логопедической работе ненормативные языковые формы, которые дети употребляют на том или ином этапе усвоения языка. Например, замены предикативных синтаксических структур номинативными, полисемантизм слов, неверную генерализацию флексий, редукцию слоговой структуры, звуковую аппроксимацию и т.п. (правда, на первых этапах работы редукция и аппроксимация допустимы, когда преследуется цель расширения возможности речевого общения детей с алалией, но не имеет смысла формировать эти явления специально). Целесообразным, как мы думаем, будет учет того, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания (смысла, значения) к форме, а не наоборот, причем выражение семантических компонентов языка опережает выражение формальных его компонентов. Ребенок идет от общего (целого) к частному, от простого (в содержании и форме) к сложному, от элементарной дифференциации, от контрастов к оттенкам, от надсегментных языковых средств к сегментным, от предикативных семантических структур (которые на ранних этапах усвоения синтаксиса чаще имеют номинативное выражение) к номинативным, от диалогической формы речи к монологической и т.д.
Вместе с тем немаловажно учитывать, что усвоение языка это преимущественно бессознательный, эвристический и активный по своему характеру процесс. Отсюда, в частности, следует, что одной из важных задач логопеда является создание таких условий педагогического процесса, в которых ребенок с алалией в своей естественной повседневной деятельности мог бы неосознаваемо усваивать закономерности языкового механизма, самостоятельно открывать эти закономерности и формировать их у себя. Иначе говоря, логопедические методы должны быть своеобразной модификацией так называемого «материнского метода» овладения языком. Поэтому подражанию как методу работы с данной категорией детей следует отвести не ведущую (как рекомендуют, некоторые авторы), а второстепенную роль. Недопустим и «чистый» тренаж языковых форм. Во всей работе содержание (смысл, значение) должно диктовать употребление соответствующей языковой формы.
Язык это средство деятельности. Посредством языка человек выражает отношения между фактами действительности и свое отношение к ней. Но между действительностью и языком нет прямой связи. Эта связь опосредована психической деятельностью. Вместе с тем средства, способы осуществления неязыковой и языковой деятельности не совпадают: образы знаки, операции с образами операции со знаками. Деятельность порождает смыслы, оперирует с ними. Знак выражает смыслы или «пробуждает», вызывает их. Смысл не в знаке, а за знаком. Формы существования смыслов и знаков различны. Эти неоднозначные отношения между действительностью, деятельностью и языком нужно учитывать в логопедической работе.
Формируя у ребенка язык, включая его в деятельность, в определенные ситуации деятельности, логопед должен помнить о том, что язык необходимо соотносится с ними, но своеобразно «перерабатывает» их и «выбирает» свои формы для выражения деятельности в ситуации.
Например, в неречевой деятельности для ситуации совместного передвижения в принципе достаточно знать о субъектах (объектах) деятельности, о ее характере, о состоянии совместности, о времени протекания действия: «я» («он», «она», «оно» и т.д.), «ходьба», «вместе», «сейчас» («прошлое», «будущее»). Для речевой деятельности этого явно недостаточно. -Язык должен, как говорилось, «переработать» эту ситуацию, учесть еще очень много факторов, которые могут быть безразличны для неречевой деятельности, но важны для языка, и найти свои средства (лексические, синтаксические, морфологические, фонематические) для выражения этой ситуации: я иду с братом, с сестрой, с ведром; он идет... ; я шел... ; я буду идти... и т.д. Вместе с тем язык в ходе своего развития, «переработав» действительность, создал «для себя» типовые ситуации и «выбрал» средства для их выражения: иду (с существом мужского пола или с предметом, которому «присвоена» сема «мужскость» или сема «пол отсутствует») с братом, слоном, топором, ведром (но язык «капризен»; с товарищем, портфелем; т.е. нужно знать еще что-то, чтобы не говорить «с товарищем» или, наоборот, «с братем»); иду (с существом женского пола или с предметом, которому «присвоена» сема «женскость») с сестрой, собакой, с книгой. На. этом примере можно дальше раскрывать особенности соотношения языка с психикой и действительностью, но положение дел, вероятно, ясно и без того.
Памятуя об этих соотношениях, именно знания языковых типовых ситуаций, языковых средств их выражения и должен формировать логопед у ребенка с алалией. Нужно идти не от формы языка к содержанию, а от содержания к форме, но с учетом специфики языкового содержания и языковой формы. Поэтому нельзя механически заучивать слова или флексии, нужно ситуацию соотносить с ними, так как употребление языковых форм и конструкций обусловлено их функциями и задачами общения.
Следующее важное, с нашей точки зрения, положение, на которое хотелось бы обратить внимание это целостность языка, его системный характер. Язык не разрозненный набор единиц (но и не классификационная грамматика!), он система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать как целостной системе. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем «высших» (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ребенок, овладевая языком, всегда «начинает» с предложения, а не со звука.
Отсюда следуют логопедические выводы, в частности, о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической). При этом основное внимание должно быть уделено «внедрению» языковых единиц и форм (а именно: «предикативной» (преимущественно глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим развернутый связный текст), которые бы позволили детям выражать связи между явлениями действительности, отношения к
ним, и тем самым использовать язык в разных формах деятельности.
Например, у детей с I степенью нарушения языковой системы в первый концентр можно включить такую совокупность языковых единиц и их форм. В лексической подсистеме: некоторые общеупотребительные глаголы (идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть, петь и др.; здесь приведены исходные формы, дети же, разумеется, должны научиться употреблять некоторые из форм парадигмы спряжения см. ниже), местоимения (я, ты, он, она; мой, его, ее; этот, тот, эта, та), наречия (тут, там), частицы (вот, да, нет) и существительные собственные и нарицательные (Вова, Петя, Витя, Галя, ..., мама, папа, тетя, дядя, баба, нога, губы, дети, вода, муха, лиса, дом, сын, кот, нос, дым, ухо и др.). В синтаксической подсистеме: простые односоставные (преимущественно глагольные) и двусоставные повествовательные предложения (Иду. Идет. Иди!; Сю/су. Сидит. Сиди!; Дай! На!; Хочу. Не хочу.; Вова, дай! Петя, сиди! Галя, иди!; Хочу пить (есть); Кто взял кубик? Я (он, она...); Я иду (мою, несу, даю...); Он идет (моет, несет, дает... ); Дай этот, тот мяч); Мяч мой (его, ее); Где дядя и тетя? Дядя тут, тетя там; Вот нога (губы, нос... ); Хочешь пить? Да (нет); и др.). В морфологической подсистеме: формы глаголов настоящего времени 1-го и 3-го лица ед. числа изъявительного наклонения и 2-го лица ед. числа повелительного наклонения, исходные формы местоимений и существительных (см. примеры выше). В фонематической подсисте-м е: преимущественно «простые» в артикуляторном отношении звуки, «универсальная» конструкция слога «согласный-гласный» (СГ) и некоторые другие конструкции (СГС, ГСГ), слова односложные и двусложные. Поскольку одна из основных задач логопедической работы сформировать у детей речь как средство общения, постольку относительно длительное время допускается неправильная фонетическая реализация слов детьми (например, stA*ju tA'ju; spat' pat'; sar saj; rot Tot; xa'cu хлЧ'и; и т.п.). Но это не должно относиться к флексиям. Необходимо, чтобы они по возможности произносились правильно.
Во второй концентр можно включить следующий набор языковых единиц и их форм. В лексической подсистеме: общеупотребительные, но уже более сложные, чем ранее, по звуковому и/или слоговому составу глаголы (делать, нести, везти, ходить, лежать, падать, читать, играть, летать, ехать, гудеть, лепить, писать и др.) и существительные зубы, рука, шея, ваза, ванна, мясо, сани, шуба, каша, мыло, суп, соль, лев, рак, рот, кубик, вагон, веник, диван, петух, ежик, щенок, хобот, лимон, волосы, бумага, машина, колесо, кабина, посуда, сапоги, собака, голова, молоко, ягоды; и др.). Включаются также другие местоимения {мы, вы, они; твой (твоя, твое, твои), наги (наша, наше, наши), ваш (ваша, ваше, ваши), их; кто?, что?, чей?, какой?), наречия (туда, сюда, внизу, вверху, сзади, впереди, около, далеко, близко; потом; очень, плохо, хорошо; много, мало; где?, куда?, как?, почему?), некоторые прилагательные (синий, зеленый, хороший, большой и др.), предлоги (в, на, за), числительные (один, два и др.). Понятно, что эти «списки» отрабатываются не сразу, а постепенно (например, пока не усвоена «оппозиция» единиц «мы вы» нецелесообразно начинать работу по формированию «оппозиции» «наш ваш»). В синтаксической подсистеме: кроме одно- и двусоставных предложений, входящих в первый концентр, используются и трехсоставные с учетом расширяющейся парадигмы спряжения и подключающейся парадигмы склонения существительных (например, Мы идем. Вы идете. Они идут, Я иду сзади. Машина гудит. Мама читает книгу. Вова берет вазу. Собака ест мясо. Тетя моет пол. Сидит на диване. Кукла в ванне. И т.п.). К побудительным и повествовательным присоединяются вопросительные предложения (Кто это? Что это? Как зовут тетю? Что делает? Куда мы идем? Какого цвета кубик? и т.п.). В морфологической подсисте-м е: вводится винительный падеж объекта (например, Дай бумагу (собаку, книгу), возможны некоторые значения родительного и предложного падежей (например, Нет бумаги (собаки, книги...), Мячик на столе. Собака в доме). При этом необходимо начать работу по противопоставлению флексий, относящихся к разным падежам (например, Стоит ваза. Дай вазу. Нет вазы. Цветы в вазе) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющих разный фонемный состав в зависимости от типа склонения (Дай кубик, вазу, соль). Позднее при проведении этой работы должна учитываться и специфика значений падежа (например, нет кубика, но нет снегу; на столе, но на берегу; в столе, но в лесу), характер основы (например, по-
казать карандашом, но показать пальцем) и другие признаки существительных (см. в Грамматиках русского языка). В этот концентр включается и образование множественного числа существительных. В фонематической подсистеме: употребляются слова не только с «легкими», но и с некоторыми «трудными» звуками; кроме односложных и двусложных используются и трехсложные слова; как и ранее, преимущество отдается словам с относительно простыми слоговыми конструкциями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС).
В последующие концентры будут входить все более сложные языковые единицы, их формы и правила функционирования единиц в процессе порождения речи.
В связи со сказанным хотелось бы обратить внимание и на то, что языковая единица обретает «свое лицо» только в системе всего языка или в определенной его подсистеме, к которой единица относится. Причем в разных условиях (контекстах) единица проявляет себя разно. Поэтому, формируя у детей определенную языковую единицу, нужно ставить ее в различные контексты и «показывать» детям, как она там функционирует. Одновременно необходимо противопоставлять ее другим единицам. Скажем, если ребенку дается слово холодный, то вместе с ним следует дать и слово горячий, если формируется какое-то отношение, выражающееся флексией -у, то необходимо эту флексию сначала сопоставить с нулем, а затем и с какой-то другой флексией.
Основная функция языка коммуникативная. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении предикат как организующий центр предложения. Разумеется, на определенном этапе работы основное место будет принадлежать связному тексту (правда, и на первых ее этапах диалог ужо выступает как текст).
Поскольку язык средство общения и обобщения, постольку в логопедической работе нужно постоянно создавать ситуации, в которых бы ребенок испытывал необходимость использовать язык. Не повторение ребенком слов или предложений, не добавление им слов в предложения и т.п., а самостоятельная речь ребенка вот что должно быть основной формой всей логопедической работы. В процессе ее ребенок должен научиться самостоятельно открывать сложные закономерности языка и использовать язык в деятельности.

Алалии С.Н. Шаховская
В работе с детьми, страдающими моторной алалией, учитывается не только специфика речевого нарушения, но и особенности личности ребенка в целом, его интересы, компенсаторные возможности. Большое место в работе отводится устранению невротических наслоений в характере ребенка и воспитанию сознательной целенаправленной личности.
Еще больше, чем при нормальном речевом развитии, речь у больных с моторной алалией развивается в каждом случае по-своему, индивидуальные колебания в характере и тяжести поражения весьма многообразны. Различны и компенсаторные пути выхода речи из патологического состояния. Наблюдения над самостоятельным ходом развития речи у детей, страдающих алалией, показывают, что в подавляющем большинстве случаев они самостоятельно речью не овладевают. Многие слова и грамматические категории в речи таких детей самостоятельно, без специальной работы по их вызыванию появиться не могут. Кроме того, при самостоятельном развитии речи иногда возникают ошибочные формы, которые, закрепившись, мешают дальнейшему речевому развитию.
При работе с детьми первой группы могут быть поставлены следующие задачи. Необходимо ликвидировать речевой негативизм, стимулировать пользование речью; с этой целью как можно чаще создавать эмоциональную заинтересованность во время занятия; приучать детей к общению с окружающими при помощи речи; развивать возможность повторения (отраженную речь) и использовать эту возможность в дальнейшей работе; увеличивать словарный запас и упрочивать структурный облик слов, вызывать словосочетания и первые фразы.
При работе с детьми второй группы можно наметить следующие задачи. Необходимо воспитывать навык самостоятельного конструирования основных грамматических форм и употребления их в развернутой собственной речи. Дети должны овладевать закономерностями грамматического
объединения слов в пределах бытовой и игровой речи; добиваться элементарного разграничения падежей, вырабатывать правильную родовую принадлежность существительных, прилагательных, глаголов, формировать числовые формы основных грамматических категорий; развивать правильное понимание и употребление наиболее распространенных предлогов, суффиксально-префиксальных образований и союзов, воспитывать контроль за своей речью, добиваться на простом материале безошибочности отраженной и заученной речи.
Исходя из того, что дети третьей группы владеют уже простой развернутой речью, можно поставить при работе с ними следующие задачи. Автоматизировать у детей, страдающих алалией, навык правильного употребления основных частей речи и обеспечить усвоение наиболее трудных для них разделов грамматического строя.
При работе с детьми данной группы выявить, по возможности более тонко и точно, слабые звенья речевого развития каждого ребенка, чтобы сделать компенсаторную работу более направленной и эффективной. Перед логопедом стоит задача быстрейшего вооружения ребенка с алалией речью как средством общения. Исходя из этого и учитывая огромные трудности, с которыми ребенок сталкивается при овладении речью, необходимо в ряде случаев сознательно идти на упрощение речи. Так, наряду с целыми словами словарь ребенка, страдающего алалией, пополняется по возможности больше и звукоподражаниями, которые часто более легки для произнесения, чем соответствующие слова. При конструировании первых фраз одновременно включаются в них и слова, и звуковые комплексы (эквиваленты слов).
Направленность на временное упрощение речи, которой овладевают дети с моторной алалией, делает ее более доступной для усвоения и тем самым способствует речевому развитию ребенка. После преодоления речевого негативизма у ребенка постепенно возникает речевая активность, что является толчком к дальнейшему развитию речи. Для развития речевой активности ребенку задаются вопросы, требуются ответы на них в доступной для него форме. Всякая речевая реакция ребенка подхватывается логопедом, повторяется, поощряется; первое время она не исправляется, несмотря на ее недостаточность, неполноценность, а иногда даже и неадекватность. Для работы с детьми берутся только наиболее употребительные и легкие слова и грамматические конструкции, а из многообразных значений какой-либо формы самые распространенные. Сведения по грамматике сообщаются детям только в таком объеме, чтобы выработать навык правильной речи, т. е. изучение грамматики носит элементарно-практический характер.
Мощным источником речевого развития ребенка является его общение с нормально говорящими людьми. Эффективность работы по развитию речи у таких детей в значительной мере зависит от оснащенности занятий соответствующими пособиями. К.Д. Ушинский считал показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить и развивающим мышление и речь. Великий педагог писал: «Детская природа ясно требует наглядности, учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучаться над ними, но свяжите с картинками двадцать пять таких слов и ребенок их усвоит на лету...»
Исходя из принципа наглядности, слова и предложения, которые страдающий алалией ребенок слушает, повторяет или самостоятельно говорит, снабжаются иллюстративным материалом. Это помогает сохранить порядок и правильность воспроизведения заученных фраз, помогает составить фразу или рассказ.
В ряде случаев логопед картинкой иллюстрирует свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем именно идет речь. Прослушав фразу логопеда, ребенок указывает на соответствующую картинку или ее деталь. Подобным образом, опираясь на картинку, он учится дифференцировать различные грамматические фразы, например родовые и числовые формы глаголов (упал упала упали), суффиксальные и префиксальные образования существительных и глаголов (дом домик, пришел ушел) и т. д. Кроме картинок для наглядности используется материал окружающей обстановки, «оречевляются» демонстрируемые действия, выполняются действия по словесной инструкции, обыгрываются действия с одним предметом по отношению к другому.
Широко используется в работе с детьми, страдающими алалией, игровой прием. Игра является ярким моментом, способствующим активизации речи. В игре возбуждается интерес ребенка, развивается общее и речевое внимание, вызывается потребность речи, речевое подражание, вырабатывается навык в употреблении слов и грамматических форм.
Результатом речевой и психической активности является нарастающей в процессе работы контроль ребенка с алалией за своей речью и речью окружающих, что служит залогом улучшения результатов работы.
Под влиянием логопедической работы в результате возрастающей речевой активности некоторые слова и грамматические формы появляются в речи ребенка, страдающего алалией, самостоятельно, без специальной работы логопеда. Это новое в речи ребенка подмечается и учитывается в дальнейших занятиях. Логопедическая работа должна быть тесно связана со спонтанным речевым развитием.
От однократного употребления ребенком слова или грамматической формы до практического усвоения их очень далеко. Наилучшему усвоению материала способствует многократное повторение.
Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из главных принципов работы привлечение других анализаторов, главным образом слухового, зрительного, тактильного. Так, одно и то же действие или явление страдающий алалией ребенок должен пронаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т. д. В результате сочетания работы ряда анализаторов в сознании ребенка возникают дополнительные связи, усиливаются компенсаторные процессы и материал лучше закрепляется.
С опорой на деятельность многих анализаторов используются методы сопоставления и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок методы сосредоточения внимания на главном. Логопедическая работа с детьми, страдающими алалией, опирается в первую очередь на сохранные мозговые механизмы с последующим постепенным подключением дефектных. Например, работа над импрессивной и экспрессивной речью ведется параллельно, однако больший упор на начальных этапах делается на импрессивную речь, на снятие фонематического недоразвития, на формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. Затем ведется работа по развитию тонких двигательных координации речевого аппарата по грамматическим стереотипам. При воспитании речи используются разнообразные виды работы: повторение больным за логопедом отдельных слов и фраз, заучивание наизусть разнообразного материала, ответы детей на вопросы логопеда в доступной для них форме, грамматические упражнения и т. д.
Логопедическая работа с детьми, страдающими алалией, должна продолжаться и родителями. Под руководством логопеда родители повседневно должны упражнять детей в правильном употреблении слов, грамматических форм, должны тренировать их в звукопроизношении. Однако требования родителей к речи детей должны соответствовать данному этапу их речевого развития. Нельзя предъявлять к ребенку непосильные требования, перегружать его занятиями.
Работа с этими детьми проводится индивидуально и в группе в зависимости от цели и конкретного материала занятий, от особенностей каждого ребенка, от уровня его речевого развития, от этапа работы с ним.



АЛАЛИЯ
Н.Н. Трауготт

К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами
Собственно говоря, нельзя считать алалию вполне определенным дефектом, вернее, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (и различной мозговой локализацией), общим для которых является патологическое развитие моторной речи.
Работая над классификацией моторной алалии и над механизмами, обусловливающими ее, мы сейчас намеренно отвлекаемся от этих вопросов, останавливаясь главным образом на тех особенностях, которые общи и типичны для большинства алаликов и должны быть учтены при организации педагогической работы.
Тяжесть алалии может быть очень различной. В одних случаях ребенок после 56 лет начинает говорить, т. е. речь идет о сравнительно незначительной задержке развития речи, в других при отсутствии специального обучения он остается немым до 1213 лет и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.
Алалию нельзя рассматривать только как задержку развития речи. Изучая речь алалика на разных этапах ликвидации алалии, мы убедились в том, что речь, возникшая с запозданием, в дальнейшем развивается несколько своеобразным путем.
Схематизируя результаты наблюдений, мы можем говорить о том, что развитие речи алалика проходит обычно три этапа.
На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. <...>На втором этапе слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения, и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.
В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «мо» молоко, в других же договаривает слова до конца.
Нередко на этом этапе появляется фраза из 23 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм.
Приведем несколько типичных фраз: « Коля пить молоко », «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).
Самым примечательным на этом этапе является наличие аграмматизма. В речи почти каждого ребенка, обучающегося говорить, могут встретиться грамматические ошибки в виде неправильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д. Однако обычно подобный аграмматизм наблюдается на самых ранних ступенях развития речи, а затем, по мере увеличения словаря, ребенок быстро и незаметно овладевает правильным строением речи. Обиходная речь 3 4-летнего нормально развивающегося ребенка мало отличается в грамматическом отношении от речи окружающих. Речь алалика, уже владеющего богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных грамматических ошибок, а полным аграмматизмом: он употребляет все существительные в именительном падеже, глаголы в неопределенном наклонении. Предлоги и союзы чаще всего совсем отсутствуют.
Распределение слов в предложении также своеобразно. (Подобные состояния наблюдаются и в клинике афазии у взрослых и носят название жаргонафазии, или телеграфного стиля.)
Особенности синтаксиса алалика объясняются отчасти тем, что он перерастает свои речевые возможности: мысли семилетнего, а тем более 1113-летнего ребенка, облеченные в словарь двухлетнего, естественно обусловливают своеобразие стиля, хотя это и не является единственной причиной. Как бы то ни было, аграмматизм алалика изживается медленно и трудно. <...>
К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу»хлеб и т. п.). Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется и к постели, и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, но только периодом. Иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, семилетний алалик Нина И., научившись говорить здравствуйте, стала применять это слово и помимо прямого его назначения, для обозначения руки, пальцев и перчаток.
На третьем этапе развития речи алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается поразительная речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм. <...>
Развитие речи идет различными путями: в одних случаях ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его бурно развивается и скоро становится правильной; в других первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможныи другие варианты. Однако постоянным и общим для всех является только то, что вначале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.
Остановимся на тех особенностях речевой функции, которые более или менее выражены на всех этапах развития речи алаликов.
Прежде всего следует указать на так называемый речевой негативизм, или малую речевую активность алалика, сказывающуюся в том, что уже владеющие определенным словарным запасом дети недостаточно им пользуются, говоря мало и неохотно. Отказ от речи становится особенно выраженным тогда, когда ребенок попадает в новую обстановку. Нам известны случаи, когда дети, поступая в класс, по 23 месяца не говорят ни слова, несмотря на то, что дома они лепетали. Появление речи в этих случаях наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема. При контакте с глухонемыми моторные алалики очень быстро начинают пользоваться мимикой и совсем отказываются от устной речи. Нередко можно наблюдать, что моторный алалик говорит как бы с усилением, преодолевая известное препятствие, краснея и морщась.
Речевая пассивность определяется неправильным отношением окружающих к дефекту речи. (В практической педагогической работе с алаликами необходимо учитывать их повышенную речевую тормозимость, избегая всех моментов, которые могли бы ее увеличить.)
Интересным при изучении речи алаликов является вопрос о том, насколько развиты у них музические компоненты речи мелодия, ритм, интонация. У одних никаких особенностей в этом отношении не отмечается, у других речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится также логическое ударение. Нередко алалик, спонтанная речь которого достаточно выразительна, не может придать нужную выразительность речи по заданию во время драматизации, чтения.
Остановимся кратко на особенностях произношения моторных алаликов. Уже при первом обследовании неговорящего ребенка можно отметить отсутствие или неправильное, нечистое произношение большего или меньшего количества звуков. Речевая моторика часто неуклюжа (например, быстрые движения языком не удаются сразу). Тем не менее отсутствие речи никак не является следствием упомянутых дефектов произношения; алалик парафазично, неправильно говорит или вовсе не говорит слова, состоящие из хорошо произносимых им звуков.
В процессе логопедической работы выявляется трудность постановки и коррекции звуков, причем наиболее трудным моментом является включение уже поставленных звуков в речь. Нередко, обследуя алалика, уже занимавшегося с логопедом и начавшего говорить, можно заметить, что смазанные и нечистые в речи звуки в изолированных слогах произносятся чисто и правильно. Особенно затрудняет алалика произношение слов, в которые входят слоги, включающие две согласных (наслоение согласных), одна из согласных ребенком обычно опускается (вместо стол «тол» и т. п.).
При обследовании произношения алалика обращает на себя внимание затруднение в повторении сочетаний из двух или трех гласных или открытых слогов, включающих разные гласные.
Ошибки в повторении заключаются в перестановке элементов, «ау» вместо уа, повторение одной и той же фонемы «уу» вместо ау или в упрощении группы «ау» вместо аиу.
Ошибки в подражании особенно выражены у тех детей, у которых в спонтанной речи имеется наклонность к перестановке слогов («ломоко» вместо молоко и т. п.). По мере развития речи количество этих ошибок уменьшается.
В общем, произношение алалика улучшается очень медленно, и в ряде случаев у детей, уже овладевших речью, сохраняется надолго диффузное косноязычие, делающее их речь малопонятной.
Иностранные авторы (Гутцманн, Либман и др.) отмечали, что моторная алалия в ряде случаев осложняется заиканием. Это подтверждается и на нашем материале. Заикание моторных алаликов бывает различным по характеру и силе и обнаруживается на разных стадиях развития речи. Чаще всего его первые проявления отмечаются в период, когда словарь ребенка увеличивается и он начинает говорить фразами; однако в ряде случаев заикание появляется с первыми словами, но становится заметным для окружающих лишь тогда, когда ребенок начинает больше говорить. (Нам пришлось встретиться с ярко выраженным тоническим заиканием у мальчика 8 лет, весь речевой запас которого ограничивался одним словом папа, которое он произносил с тонической судорогой, примерно так: «ппаппа»).
В ряде случаев заикание, появившись на определенной стадии развития речи, в дальнейшем исчезает даже без специального логопедического воздействия, в других оно становится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенка практически немым.
Характер заикания моторных алаликов и условия, способствующие его появлению, нуждаются в специальном изучении, однако и сейчас уже очевидно, что в программу логопедической работы должны быть включены соответствующие профилактические мероприятия.
Нам остается еще указать, что ошибки произношения переносятся моторным алаликом в письмо. Ниже мы остановимся подробнее на дисграфии алаликов, здесь же лишь упомянем, что овладение устной речью и улучшение произношения не всегда приводят к улучшению письма. (Среди учеников массовой школы, направляемых к логопедам по поводу трудно изживаемой дисграфии, встречается известный процент детей, поздно начавших говорить, т. е. бывших алаликов).
Итак, особенности речевого развития алаликов, характеризующие их речевую функцию, заключаются в наличии длительно сохраняющегося, резко выраженного аграмматизма, в наклонности к парафазиям, бедности музического компонента и в диффузном, трудно поддающемся коррекции косноязычии. Эти особенности проявляются на фоне резко сниженной речевой активности. Как нередкое осложнение, отмечаются заикание и дисграфия.
Организуя работу с алаликами, надо иметь в виду, что этот речевой дефект проявляется обычно на фоне своеобразной личности. Нам приходилось встречать среди них детей с резко выраженными невротическими чертами поведения в виде большой заторможенности или, наоборот, повышенной возбудимости. У некоторых обнаруживается наклонность к аутизму, затрудненность контакта, повышенная сенситив-ность. Очень часто отмечается неспособность к длительному усилию.
Не имея возможности подробнее останавливаться на этом вопросе, отметим лишь, что изучение особенностей развития личности в связи с характером речевого дефекта представляет собою сложную и интересную задачу, разрешение которой должно приблизить нас к пониманию алалии. Если, с одной стороны, несомненно, что нарушения поведения, так же как и основной симптом (т.е. патологическое развитие моторной речи), являются проявлением врожденной неполноценности высших отделов нервной системы, то с другой нельзя отрицать, что отсутствие речи само по себе может обусловить искривление характера ребенка. Чтобы оценить последнее утверждение, нужно только учесть, как травмирует ребенка отсутствие речи, тем более что оно встречается часто с нечутким отношением окружающих в форме насмешек над немотой или плохой речью.
Довольно сложен вопрос о взаимоотношении между алалией и олигофренией. Необходимо различать случаи, в которых недоразвитие речи является прямым следствием неполноценного интеллекта, от тех, где наряду с интеллектуальной неполноценностью имеется специальное поражение речи, т. е. где имеется комбинация алалии с олигофренией. Поставить правильный диагноз не всегда бывает легко. С другой стороны, отсутствие речи само по себе может обусловить задержку умственного развития ребенка, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи олигофреном.
В заключение укажем, что для большинства алаликов характерна несовершенная моторика. Обычно можно говорить об известной мешковатости, недостаточной координации движений, иногда с замедлением темпа. Очень часто встречается несовершенство ручной моторики (неточность движений).
В связи с нарушениями моторики многие алалики с трудом приобретают простые обиходные навыки и уже в школьном возрасте плохо владеют ножом и вилкой, ножницами, карандашом и т. д., а иногда даже не умеют самостоятельно одеться. В некоторых случаях в моторике отражены особенности личности: застенчивость, скованность и нерешительность.
Организация обучения моторных алаликов
Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет характер. Нельзя забывать также об осложнениях алалии (дисграфия, заикание), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.
До настоящего времени работа с алаликами была недостаточно развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 1216 лет. Кроме того, имели место направления моторных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинградский научно-практический институт слуха и речи, не существовало специального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опыта и опыта наших товарищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных алаликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонемыми детьми, безусловно, вредно и создает самые тяжелые, запущенные случаи алалии.
Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалии почти не слышат полноценной устной речи, что, несомненно, тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, общаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают широко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом речевом негативизме алаликов, становится понятным, как легко втягиваются они в мимику и как трудно их от нее отучить.
Так, мы узнаем подростков, уже вполне владеющих устной речью и тем не менее почти не пользующихся ею и избегающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в школе для глухонемых снова становится немым (умолкает).
Если алалик к 89 годам начинает кое-что говорить, его обычно пытаются отдать в массовую школу; однако там он учиться не может и по прошествии известного срока (иногда после двухлетних бесплодных попыток) исключается совсем или переводится во вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомогательной школе не место ребенку с хорошим интеллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживается, так как развитие речи не подвигается вперед без специальных занятий.
За последние годы наметился определенный сдвиг в организации работы с алаликами, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.
Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте. Это положение оправдывается прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем дольше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.
При этом чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется прежде всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект, и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще является периодом, особенно благоприятным для развития речи.
Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия комбинируется с олигофренией. Работа с алаликом-олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает олигофрению вот соображения, диктующие необходимость возможно более раннего обучения таких детей. Упомянем попутно, что алалики-олигофрены до настоящего времени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают неговорящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают олигофренов. Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами будет организована в дошкольном возрасте, специальные классы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофренией, т. е. количество таких классов будет очень невелико.
Можно по-разному представлять себе организацию работы с дошкольниками. Так, О.А. Хейкинен добивается хороших результатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно.
Речевая работа проводится в форме различных методических подобранных игр, и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, методика которых опять-таки приспособлена к интересам дошкольника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организованном коллективе, тем более что эти дети нередко неуравновешены и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бывает достаточно дать известный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопеда; в других приходится после перерыва, в течение которого с ребенком работают родители, возобновлять занятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родители имеют возможность организовать домашние занятия с ребенком; многих работающих матерей затрудняет даже необходимость ежедневно, в течение длительного периода, приводить ребенка на короткий срок в учреждение.
В дошкольные же учреждения обычного типа неговорящих детей, достигших 45-летнего возраста, принимают очень неохотно или вовсе не принимают. Поэтому желательно создать (по крайней мере, в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговорящих и плохоговорящих детей. Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачебной консультацией.
Почти вся речевая работа может быть осуществлена в процессе обычных для дошкольника занятий. Только для старших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специальное время для коллективных и индивидуальных логопедических занятий.
При организации работы с алаликами в школе надо учитывать необходимость прохождения с ними определенной программы, равно как и развития у них речи. Времени для осуществления этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с продленным днем или интернатом. Каким детей следует принимать в классы для моторных алаликов? До последнего времени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети. Нам представляется, что кроме того должны быть созданы классы и для детей с ликвидирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется наряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом также общее затруднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы говорит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает малоэффективной.
Также необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой психического развития.
Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При современном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно определенно сказать, в течение какого времени может ликвидироваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 12 лет работы дети направлялись в массовую школу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеются дети, проведшие в институте 5б лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмматична и косноязычна.
В значительной степени медленность продвижения этих детей объясняется тем, что им не были созданы соответствующие условия, в частности, они не были отделены от глухонемых.
Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. С одной стороны, Либманн приводит сравнительно богатый казуистический материал, демонстрирующий возможность ликвидации алалии у дошкольника в течение 23 месяцев работы. С другой стороны, в книге А. Фейо (Feyeux) Lacquisition de language et sesretards приводятся примеры очень медленного и постепенного овладения алаликом речью даже в условиях специального обучения. Автор утверждает (в общей форме), что речевой прогноз для неговорящих детей неопределенен и что дети, у которых нарушена не только фонетическая, но и грамматическая сторона речи, часто вообще не способны приобрести полноценную речь. Нам кажется, что пессимизм заключений А. Фейо основан на том, что автору пришлось иметь дело, судя по описанию, с алаликами, страдающими олигофренией.
В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего института, можно утверждать, что за 3 максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позволяющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспомогательной школы (в зависимости от состояния его общего развития). Косноязычие, более или менее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же можно повторить и в отношении заикания.
Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стремиться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно, нет никакой необходимости создавать для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов-олигоф-ренов программа вспомогательной школы.
Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем возрасте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значительно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомерному прохождению школьной программы.
Вопрос о темпах прохождения программы моторными алаликами пока не может еще считаться окончательно разрешенным, однако общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.
Чрезвычайно трудной задачей является комплектование классов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом прежде всего с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навыках, происходит различными темпами, это очень скоро приводит к значительной неоднородности класса. Кроме того,
в процессе работы нередко выявляются дополнительные особенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету. Кроме того, иногда в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие различных расстройств психической сферы, более или менее выраженного нарушения моторики.
Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы оказалось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ставить прогноз для каждого отдельного случая. Естественно, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за межобластное комплектование школ. Классы желательно комплектовать небольшими, по 1012 человек; классы для алаликов-олигофренов должны быть еще ма-лочисленнее (68 человек).
Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны, особенности личности, безусловно, связаны с дефектом речевого развития, и то и другое является следствием определенного нарушения в развитии центральной нервной системы; с другой стороны, очевидно взаимное влияние этих явлений друг на друга, чем резче выражена алалия, чем больше затруднено речевое развитие ребенка, чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармонического формирования х
·арактера. Наконец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как, например, повышенная тормозимость, рассеянность, замкнутость), тем больше выражен речевой негативизм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе стороны явления. Мы с большим удовлетворением присоединяется к утверждению Т. Флоренской, которая на клинически хорошо проработанных случаях продемонстрировала важность учета личности ребенка в целом для постановки педагогически работы. Мы совершенно убеждены, что при организации дела с учетом особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии значительно сократится и степень компенсации ее повысится.
Нельзя также игнорировать и особенности моторики алалика. Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики, с возникновением речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генетически связаны с расстройством речи. Отсюда следует, что коррекция моторики должна создать почву для воспитания здоровой речи.
Только что изложенные принципы должны определить направление всей работы с алаликами. Роль врача здесь переплетается с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должна преследоваться как общеоздоровительные, так и специально-воспитательные задачи. Меры чисто врачебного воздействия должны внедряться в педагогическую работу. Должен строго про-думываться как план воспитательской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребенка. Общие установки учебно-воспитательной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выработать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидировать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.
Одним из условий выполнения указанных задач является тесный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педагогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.
Из изложенного вытекает ряд организационных соображений. Первое педагогическую работу надо вести в контакте с врачом-невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе действия педагогов, воспитателей и врача должны быть строго согласованы между собою, для чего необходимы периодические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье успех работы по развитию речи определяется правильной организацией воспитания в такой же мере, как и правильной организацией общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходимость проведения работы с родителями приходящих учеников.
Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки должен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоровительных школ. Не требует также доказательств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном помещении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эстетики. Ясно и то, что в организации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, особенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, устройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.
Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это потому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервного, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в большинстве случаев является моторный алалик.
Для коррегирования расстройств моторики в программу обучения обязательно должны быть включены физкультурные занятия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно добиться в быту, приучая ребенка к самообслуживанию и воспитывая у него простейшие трудовые навыки. Моторный алалик 89 лет с трудом справляется с зашнуровыванием ботинок, убиранием постели, с употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тренировать его на этом, постепенно повышая требования и расширяя круг деятельности. Необходимы также специальные занятия ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движений, улучшение глазомера и усовершенствование координации (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бумагой и т. п.). Результаты работы по развитию моторики очень скоро сказываются на изменении общего облика ребенка: мешковатость уменьшается, движения становятся точнее, осанка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также процесс обучения технике письма. <...>
План занятий по речи и методика речевой работы с моторными алаликами
Работа по развитию речи должна включать 3 основных раздела:
1. Развитие понимания речи.
2. Развитие самостоятельной речи.
3. Отработка элементов звучащей речи.
Охарактеризуем в самых общих чертах содержание каждого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состояние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не менее в его понимании всегда имеются те или иные, сравнительно незначительные дефекты. Чаще всего эти дефекты сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов. В качестве примера можно привести, что для моторных алаликов, поступавших в этом году на наше отделение (возраст от 7 до 12 лет), было трудно слушать чтение сказок А.С. Пушкина (многие эпизоды пришлось пересказывать своими словами).
Можно спорить о том, являются ли дефекты в понимании следствием общей неполноценности речевой функции или результатом известной педагогической запущенности в речевом отношении. Не исключая возможности влияния в ряде случаев первого фактора, мы склонны придавать очень большое значение второму моменту. В самом деле, неговорящий ребенок, не имеющий возможности спросить о значении того или иного слова, может в силу этого одного уже иметь известный дефект в понимании речи. Имеет значение и то, что нормальный ребенок уточняет значение слов во время говорения, когда окружающие исправляют его ошибки, а л алик и этого лишен. Наконец, неуменье понимать длинные тексты объясняется в большей степени тем, что дети не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают из-за трудно преодолимого убеждения, что немой не может всего понять. Как бы ни объяснять дефекты в понимании речи, их необходимо учитывать в педагогическом процессе.
Раздел работы по развитию самостоятельной речи, являющийся центральным звеном всей работы, преследует задачу обогащения словаря, развития навыков связной и правильной в грамматическом отношении речи. Эти три задачи неотделимы друг от друга, однако необходимо иметь в виду каждую из них, ибо мы знаем случаи, когда алалик, обладающий уже богатым словарным запасом, не владеет грамматическими формами или навыками связного изложения.
Раздел работы над элементами речи включает 3 вида работы, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) постановка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и ввиду того, что расстройство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающееся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи; 2) работа по постановке отсутствующих звуков и коррекции произношения не нуждается в комментариях; 3) очень важным звеном мы считаем третий вид работы упражнение в подражании элементам речи. Выше мы описывали ошибки, встречающиеся у алаликов при подражании, и указывали, что они изживаются параллельно с развитием речи. Можно думать, что улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.
Работа по развитию речи должна пронизывать в школе для моторных алаликов весь педагогический процесс. В классе, в играх и в быту нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуляции его речи. Помимо того в классное время необходимо уделять специальным речевым занятиям не менее одного урока в день. Работа над речью должна строго планироваться, причем в производственном плане должно быть точно указано, что предполагает учитель сделать по каждому из вышеперечисленных разделов работы.
Во внешкольное время должны проводиться: индивидуальная логопедическая работа (III раздел) и дополнительные речевые занятия, которым следует придать характер увлекательной клубной работы. Во время этих занятий с детьми устраиваются экскурсии, им читают и рассказывают, организуют речевые игры и более или менее элементарные постановки. Планы внешкольных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой. Мы охарактеризовали общее содержание и план организации речевой работы. Переходим к более подробному описанию методики занятий, для чего удобнее разбить процесс обучения на 3 этапа, приблизительно соответствующие выше отмеченным этапам спонтанного различия речи моторного алалика.
1. Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается несколькими словами.
2. Работа с несколько продвинутыми детьми, владеющими элементарной бытовой речью.
3. Работа с детьми, предназначенными к переходу в массовую школу.
Ввиду того, что речевое развитие детей идет очень различно, нельзя точно приурочить этапы развития речи к определенным годам обучения и связать их с программой определенного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного параллелизма). Чаще всего, если ребенок поступил в школу неговорящим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не меньше года. За это время он параллельно научается читать. Таким образом, обычно при прохождении второй и третьей ступеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития.
Описывая далее отдельные приемы работы, мы и будем ориентироваться на эти более частые случаи.
Однако возможно, что ребенок поступит в школу неграмотным, но уже владеющим обиходной или даже относительно развитой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы.
I этап работа с неговорящими
Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Далее надо дать ему хотя бы самую элементарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие.
Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как указано выше, работа над речью должна протекать по трем разделам: ни одному из них не следует оказывать преимущества перед другими. Работа должна идти развернутым фронтом, в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение которой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.
Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что ала-лик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни.
Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебно-педагогической системой воздействия.
Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен прежде всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он интересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно понаблюдать, пытается ли ребенок говорить, и если да, то в какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Очень полезно попытаться разговаривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т. д.) и ставя вопрос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы. Часто ала-лик, увлекшись «разговором», вдруг обнаруживает знание некоторых слов или употребление мимики.
Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, однако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхолодить.
В начале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чтение. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каждому разделу. Работа по развитию понимания речи
Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основном двумя приемами: 1) исполнение детьми детализированных поручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов.
Первый прием особенно уместен в самом начале работы, когда учителю нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по-разному, например давая ученику выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т. д. Уместно организовать такую игру, как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т. д.
В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и рассказывания, то их надо практиковать ив классное, и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа, или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.
Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т. д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.
Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью после прочтения рассказа учитель задает вопрос по тексту, на который ученик может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.
Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тормозит развитие речи алалика. Однако это утверждение не относится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Однако и она является приемом высказывания. Мы же, как указано выше, должны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение -того, насколько он уловил смысл прочитанного, это заставит его внимательнее и активнее слушать.
Работа над развитием самостоятельной речи
Для стимуляции речи очень полезно применение игр, включающих отдельные слова и восклицания. В основном эти игры должны проводиться во время внешкольных занятий, но первые дни работы их можно практиковать и во время уроков. О.А. Хейкинен собрала большое количество таких игр и разработала методику их применения. Приведем несколько примеров.
1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!». 2) Игра в гуси-лебеди: хозяин кричит: «домой!», гуси отвечают: «га, га, га!» и т. д. Удобно также введение речи во время физкультурных занятий и подвижных игр.
Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественным и потому легким путем.
К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ребенку. Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего удается добиться в игре. Ученик, говорящий во время переброски мяча: «дай!», действительно хочет получить мяч и потому говорит слово с максимально возможной для него выразительностью.
Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать «воспитанием эмоциональной речи», проводятся занятия по обогащению словаря и развитию связной речи, причем словарная работа и здесь, как и в дальнейшем, имеет значение подсобного средства. Одной из форм словарной работы, служащей больше для закрепления уже имеющихся слов, является игра в картинное лото. Желательно составить специальное лото, включив в него наиболее нужные в обиходе слова. Играть можно по-разному: если слова детям знакомы, учитель молча вынимает картинки и показывает их детям: ученик, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например «кошка», или, если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, учитель громко называет его, а ученик повторяет.
Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до их полного усвоения. При этих условиях можно добиваться относительно четкого произношения.
Однако формы речи при игре в лото однообразны; нельзя забывать, что это собственно не речь, а только называние отдельных предметов.
Уместно также на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей или когда учитель сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.
Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать мел разного цвета, показать различные свойства мела, заставить писать мелом и т. д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале»; «назови все, что ты нарисовал». Сходные приемы рекомендует Г.П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей в школах для национальных меньшинств. Однако алалику запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах. Первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией. Вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано, и не переносится на другие. Так, например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: кто ловит мышек). При этом вопрос, несомненно, понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.
Из сказанного вытекает ряд методических требований: мы не знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью полезно многократное коллективное или индивидуальное повторение слова. Полезно показывать, как произносится оно перед зеркалом, полезно, в некоторых случаях, разделять слова на слоги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта.
В дальнейшем закреплению структуры слова будут способствовать чтение и письмо.
Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.
Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово появлялось в процессе изучения предмета. Нелишне завести индивидуальные словарики альбомчики с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.


Работа с моторными алаликами дошкольного возраста
О.А. Хейкенен
Работа с моторными алаликами строится на общих принципах дошкольной работы, кроме того, вводятся специфические разделы с моторными алаликами: развитие спонтанной речи и слухового внимания, увеличение пассивного и активного словаря ребенка, развитие общей и речевой моторики, логопедическая работа. Параллельно занятиям в группе должна проводиться и работа с родителями ребенка. Одной из центральных задач дошкольной работы с моторным алаликом является воспитание у него речи: эту работу надо начинать с того, чтобы вызвать у ребенка внимание к речи окружающих и потребность в спонтанной речи. Для этого надо поставить ребенка в соответствующие эмоциональные условия. Момент «вызывания речи» является для педагога наиболее трудным и ответственным. (Здесь же встает вопрос о выборе дидактического материала.)
Развитие слухового внимания является одной из первых задач в работе с моторными алаликами.
С самого начала надо фиксировать внимание ребенка на речи педагога и окружающих. Чтобы облегчить ему эту задачу, нужно, чтобы речь, обращенная к нему, была немногословна, понятна и выразительна. Такая речь легче доходит до ребенка и обогащает его пассивный словарь. Работа по развитию слухового внимания тесно связана с развитием спонтанной речи алалика.
Повторенная много раз в одной и той же ситуации фраза вызывает у ребенка желание повторить ее. В новой ситуации ребенку опять нужно напоминать уже произнесенное слово.
Вначале, когда начинают появляться у ребенка первые слова или фразы, не следует исправлять произношения, чтобы не затормозить желание говорить. Однако педагог должен сам четко и правильно повторить неправильно произнесенное слово.
Позднее, когда ребенок уже усвоил технику произношения звуков и их сочетаний, нужно требовать правильного произношения во всех случаях.
Кроме вызывания спонтанной речи у ребенка в процессе эмоциональной игры и путем подражания и повторения надо еще суметь стимулировать его речь в разных ситуациях.
Развитие спонтанной речи и слухового внимания обогащает словарь ребенка, сначала пассивный, а потом и активный. Если ребенок не понимает значения какого-нибудь слова, связь произнесенного слова с предметом или действием закрепляется на нескольких примерах: предметах, иллюстрациях и путем драматизации.
Для развития слухового внимания и спонтанной речи у моторного алалика дошкольного возраста самым подходящим материалом являются игрушки, подвижные и настольные игры и связанная с ними речь, которая обогащает и пассивный, и активный словарь ребенка.
Вначале вся работа строится на игровом материале, понятном, интересном и эмоционально захватывающим. Все игровые процессы должны быть максимально оречевлены, вначале очень короткими фразами, словами и даже отдельными звуками и звукоподражаниями.
Проводятся все игры коллективно, так как в коллективной эмоциональной игре легче изживается характерный для моторных алаликов речевой негативизм и скорее прививаются новые слова. Эмоция и движения способствуют выявлению речи.
Полезно начинать с самых простых подвижных игр, например «Игра в поезд», «В лошадки», «Пилить дрова», «Игра в мяч» в нескольких вариантах вначале с простыми, а затем постепенно усложняющимися заданиями и речевым материалом. (Все подвижные игры преследуют также и вторую цель развить общую моторику алалика.)
Игрушки служат самым лучшим материалом для обогащения словаря ребенка. Каждую игрушку нужно использовать многообразно, повышая интерес ребенка к игрушке и к связанной с ней речи. Игрушки должны быть красивые и разнообразные, чтобы уже одним своим видом они могли привлечь его внимание и стимулировать к игре и речи. (Например, куклы, набор животных, транспорт, посуда и т. д.) Набор игрушек, изображающих домашних животных, очень хорошо использовать с совсем не говорящими детьми для звукоподражания, очень легкого, эмоционально окрашенного, с которого начинается работа с этой группой детей. Звукоподражания могут быть использованы и как переход к логопедической работе, к звуковым упражнениям.
Настольные игры: лото, предметные лото глаголов и фраз, домино, парные картинки, разрезные картинки, «летающие колпачки» и др. также служат богатым материалом для обогащения словаря ребенка и развития речи. Например, игра «Летающие колпачки» развивает моторику, приучает к элементарным правилам коллективной игры, к счету и дает возможность внести в словарь ребенка такие легкие слова, как «попал», «не попал», «мимо», «плохо», «снова», в определенной ситуации.
В начале работы, пока дети еще не говорят, вместо них говорит педагог, во время игры называя предметы, цвета и т. п. Он дает инструкции, спрашивает, а дети только выполняют, указывают и отвечают на его вопросы кивком, жестом или звуком.
Рассматривание картинок и беседа по ним также развивают в ребенке умение слушать, понимать и вызывают у него спонтанную речь. Отдельные картинки рассматриваются детально, и если ребенок не говорит, педагог его спрашивает, а ребенок лишь указывает жестом или кивком.
Картинки, иллюстрирующие рассказ или сказку, рассматриваются менее детально, чтобы не разбивать общего впечатления от рассказа. Если картинка заинтересует ребенка, он непременно сам «начнет рассказывать», т. е. даст возможную для него спонтанную речь. Когда рассказывает детям педагог, он должен первоначально проводить эту работу тоже по картинкам или на конкретном материале. Рассказывать нужно короткими, легкими фразами, которые ребенок мог бы легко усвоить и даже повторить. Рассказ нужно разнообразить вопросами, на которые ребенок отвечает, как может.
Чтение коротких рассказов с иллюстрациями должно быть выразительным и прерываться вопросами. Если читаются стихи, нужно дать детям почувствовать их ритм.
Работа начинается по всем разделам одновременно, но логопедической работе должны предшествовать некоторые подготовительные занятия. Надо сначала научить ребенка внимательно слушать и выполнять задания, дисциплинировать его поведение, чтобы он мог сосредоточить свое внимание на работе, возбудить интерес к занятиям и развить его общую моторику. Кроме подвижных игр в дошкольной группе должны быть введены ритмика и занятия по ручному труду, развивающие мелкие движения пальцев.
Подражание и развитие крупных движений помогают перейти к более мелким движениям и, наконец, к артикуляционным занятиям.

О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов
Б.М. Гриншпун

Среди детей моторных алаликов дошкольного возраста (56 лет) значительную часть составляют дети так называемого первого уровня речевого недоразвития. При относительной сформированности импрессивной речи (понимании слов и отношений между ними) эти дети либо совсем не говорят, либо пользуются отдельными (чаще всего односложными) звуковыми комплексами, несколько напоминающими лепет или звукоподражания.
Наряду с речевыми нарушениями у таких детей отмечаются и неречевые нарушения, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы.
По данным исследователей, в ходе спонтанного развития детей-алаликов состояние их речи не остается неизменным: в ней наблюдается замедление по темпам развития. Это развитие резко отличается от онтогенетического развития нормально говорящих детей по количественным и качественным показателям. Если у нормальных детей в процессе их развития формируется речевая деятельность, т. е. деятельность, опосредованная системой языковых знаков, образующейся в свою очередь в процессе развития речевой деятельности, то у алаликов в процессе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, т. е. у них не создается система. Поэтому алалики в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недоразвития речи на другой, оставаясь по сути дела неговорящими (или плохо говорящими) детьми, а затем и подростками.
Очевидно, что природой дефекта на пути спонтанного развития алалика поставлены какие-то препятствия, не позволяющие ему самостоятельно, без воздействия извне выйти на единственно необходимый путь формирования системы онтогенетического развития речи нормальных детей. Как показывает практика, при комплексном (медицинском и педагогическом) воздействии речь алаликов значительно улучшается, так как для них онтогенетическое формирование речи открывает перспективы ее развития по пути функциональному, в котором ведущую роль приобретает обучение, т. е. педагогическое (логопедическое) звено комплексного воздействия.
Общую цель логопедической работы при моторной алалии мы усматриваем в создании у алаликов такой речевой базы, которая позволяет их речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему.
Наиболее оправданной моделью создания такой базы, как нам кажется, является путь развития речи в онтогенезе. Однако моделирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути развития речи в норме с его частностями и деталями. Задача заключается в учете основных закономерностей этого пути, в ориентировке на ключевые звенья, которыми детерминируется развитие системы.
Логопедическая работа с моторными алаликами строится обычно поэтапно, и естественно, что конечный успех всей работы в значительной мере определяется логопедическим воздействием: оправданностью их целевой установки, обоснованностью программы речевого развития, а также эффективностью путей и средств, избираемых логопедом для преодоления дефекта у ребенка.
Основной задачей первоначальных этапов логопедического воздействия при алалии будет создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи алаликов и усвоение ими языковой системы.
В соответствии с такой задачей логопедическое воздействие должно быть направлено на преодоление не только речевых, но и неречевых нарушений.
В практике логопедической работы эта направленность обычно учитывается, но само воздействие нередко осуществляется как двухступенчатое: сначала ведется работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) над преодолением речевых.
Такую последовательность можно считать приемлемой, так как ее обоснованием служит известное положение о зависимости развития речи от развития других процессов: анализа и синтеза восприятия, внимания и др., являющихся базой, фундаментом для развития речи.
Однако более углубленный анализ зависимостей, существующих между речью и другими психическими процессами, позволяет выдвинуть положение, согласно которому путь последовательного преодоления алалии от неречевых нарушений к речевым не является единственно возможным, так как при этом учитывается преимущественно лишь одна линия зависимости речи от других психических процессов и недостаточно учитывается зависимость развития психических процессов от развития речи. Между тем в исследованиях советских психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) обращается внимание на то, что не только сложные, но и относительно элементарные психические процессы опосредованы речью, что в основе их формирования лежит общение. Нетрудно заметить, что в первом случае речь рассматривается в основном как цель логопедической работы, во втором как средство формирования разных психических процессов и собственно самой речи. Возможен и третий путь одновременной коррекции речевых и неречевых отклонений. Можно предложить и другой дуть, дополняющий первый, от преодоления речевых нарушений к преодолению неречевых. Этот путь нам представляется возможным и потому, что у моторных алаликов наблюдается несоответствие между уровнями развития речи и других психических процессов: развитие последних обычно идет с некоторым (иногда значительным) опережением1.
1 Это опережение нам представляется закономерным и не противоречащим положению о взаимозависимости речи и других психических процессов. По-видимому, развитие психических процессов у моторных алаликов опосредуется их внутренней речью, элементы которой могут развиваться у алаликов спонтанно. Во всяком случае теоретически возможность развития элементов внутренней речи у моторных алаликов может быть объяснена гипотезой Н.И. Жинкина о * предметно-схемном коде» внутренней речи; в свете этой гипотезы и процесс понимания речи моторными алаликами можно интерпретировать (в терминах Н.И. Жинкина)
В данной работе мы отдаем предпочтение второму пути и отправной точкой логопедического воздействия избираем работу над формированием речи1.
При этом, говоря о работе над формированием речи, мы учитываем, с одной стороны, задачи, стоящие перед ребен-ком-алаликом, а с другой задачи, стоящие перед логопедом. Если перед ребенком стоит задача овладеть знаками языка и научиться оперировать ими в соответствии с той или иной целью, т. е. овладеть речевыми действиями, то перед логопедом стоит задача определения того, какими знаками языка (или элементами языковой системы) и какими речевыми действиями должен овладеть ребенок вообще и на данном этапе в частности. Другими словами, перед логопедом стоит задача составления программы обучения, предусматривающей как отбор материала, так и расположение его в определенной последовательности.
Эта программа, по нашему мнению, должна строиться на основе ряда критериев, имеющих принципиальное значение. На основе каких же критериев должна строиться программа первоначального обучения алаликов? Прежде чем ответить на этот вопрос, проанализируем материал, который содержится в ряде методических руководств по работе с моторными алаликами дошкольного возраста.
На первых этапах логопедического воздействия обычно рекомендуется начинать работу над произношением и накоплением слов, обозначающих названия предметов. Эту работу советуют проводить в форме вопросов и ответов: логопед, предъявляя алалику игрушку или картинку, спрашивает: «Кто это? » или «Что это? », а алалик называет соответствующий предмет. При этом логопед подбирает предметы, известные ребенку. В одних случаях это предметы, названия которых доступны для произношения алаликов (односложные или двусложные, содержащие только те звуки, которые ребенок умеет произносить). С первых же этапов работы вводится требование правильности произношения слов. Но общеупотребительных слов, доступных произношению алаликов на первом этапе, немного, и поэтому некоторые авторы рекомендуют активизировать словарь за счет
как процесс перевода, декодирования единиц звукового кода натурального языка на единицы предметно-схемного кода языка внутренней речи. (См. статью Н.И. Жинкина О кодовых переходах во внутренней речи» «Вопросы языкознания», 1964, № 2.)
1 Следует оговориться, что, отдавая предпочтение этому пути, мы не отрицаем целесообразности как первого пути, так и возможного третьего пути параллельного развития речи и других психических процессов. звукоподражательных слов, подчас специально придумываемых логопедами для этой цели. В других случаях требование правильности произношения отрабатываемых слов не ставится, что заметно отражается на количестве слов, которые произносит ребенок.
В процессе первоначального накопления слов отрабатывается артикуляционная моторика, ставятся звуки и отрабатываются в слогах, вводятся новые слова, содержащие эти звуки, при этом требуется правильное их произношение. Наряду с отработкой слов, включающих новые звуки, проводится работа над развитием слоговой структуры (последовательности слогов) и отработка слов (трех, четырех). Работа над развитием грамматического строя на данном этапе не проводится.
Итак, логопедическая работа на первом этапе строится по схеме произношения слов (имен существительных) на доступной алалику фонетической базе постановка новых звуков произношение слогов и слов (опять же имен существительных) с новыми звуками. Задачи стимуляции, активизации речевых проявлений на данном этапе решается в первую очередь на основе принципа доступности: используется доступная алалику функция называния предметов и доступная ему техника произношения. Используется также принцип усложнения нагрузки (на базе сформировавшихся звуков и слогов формируются более сложные звуки и слоговые структуры).
Очевидно также, что в решении этой задачи определенную роль играет и принцип учета развития речи в норме: так, например, то обстоятельство, что активизация речевых проявлений проводится на материале слов названий предметов, может быть обосновано ссылкой на то, что нормальный ребенок вплоть до конца половины второго года жизни оперирует преимущественно «именными суждениями»; учетом этого же принципа можно объяснить и требование постепенного усложнения слоговой структуры слоя (в норме дети произносят сначала односложные, потом двусложные и вслед за ними трехсложные слова, причем между этими структурами в норме имеется значительный временной интервал). Наконец, учетом этого принципа можно обосновать и рекомендацию по введению в активную речь алалика звукоподражательных слов (ср. с так называемой автономной речью, появляющейся в процессе нормального речевого развития).
Принципы учета возможностей ребенка, развития его речи в онтогенезе представляются нам очень важными основаниями для построения программы логопедического воздействия.
В приведенных рекомендациях использованы не все речевые возможности алаликов, например интонационные.
Принцип учета развития речи в онтогенезе использован непоследовательно: а) основное внимание уделено коллекционированию слов (развитию номинативной функции), а при нормальном развитии речи ведущая роль принадлежит коммуникативной функции; б) значительное внимание уделено произносительной стороне слов (в связи с требованием правильности), а при нормальном развитии правильное произношение звукового состава слов наблюдается не на первых, а лишь на последующих этапах развития речи и находится в определенной зависимости от развития словаря и грамматического строя (это требование правильности произношения противоречит принципу доступности и, кроме того, заметно ограничивает
задачу активизации речевых проявлений); в) речевые проявления, выступающие в норме как разновременные, в соответствии с приведенными рекомендациями объединены, а проявления, выступающие в норме как одновременные, разобщены.
Основной же недостаток приводимых рекомендаций заключается, по нашему мнению, в том, что они ориентированы преимущественно на совершенствование речевых возможностей ребенка-алалика, а не на преодоление существа нарушений, вследствие чего логопедическое воздействие оказывается односторонним, не стимулирующим развитие речи в целом, т. е. не отвечающим целевой установке данного этапа. (Известно, что алалик может выучить до 200 и более слов, при этом может правильно произносить их, но оставаться ребенком без речи.)
Для того чтобы логопедическое воздействие на первоначальных этапах работы с алаликами оказалось достаточно зафиксированным, необходимо, чтобы методические рекомендации были ориентированы на создание у алаликов тех «ключевых звеньев», которыми детерминируется развитие речевой системы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образуются. К этим «звеньям» мы относим: а) развитие предикативной функции и б) овладение элементами грамматического строя. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне речи, а не фонетической ее реализации, т. е. на первых этапах формирования речи мы допускаем неправильное произношение. Такая ориентировка методических указаний опирается на закономерности развития речи в норме.
Известное отступление от этих закономерностей при логопедической работе с алаликами содержится в ориентации на одновременное овладение образованиями, которые формируются в норме у ребенка разновременно: имеется в виду ориентировка на овладение грамматическим строем, без выделения этапа «дограмматического развития». Мы считаем, что работа по «грамматическому» развитию алаликов должна начинаться как можно раньше, так как овладение грамматикой создает перспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развития звуковой стороны. Кроме того, грамматическое развитие алаликов на первоначальных этапах позволит обойти те специфические для алалика трудности, которые неизбежно возникают в процессе логопедической работы, включающей этап дограмматического развития.
При составлении программы грамматического развития алаликов очень важным является вопрос о том первоначальном минимуме, которым должен овладеть ребенок. На наш взгляд, ребенок должен овладеть определенным кругом грамматических конструкций (синтаксических и морфологических), так как овладение всеми конструкциями сразу невозможно. Из конструкций, которыми располагает язык, должны быть отобраны: а) наиболее существенные в связи с работой по развитию предикативной функции речи; б) наиболее типичные для разговорной (диалогической) речи; в) наиболее часто в ней встречающиеся.
При этом необходимо обратить внимание на логопедическую работу, возникающую в связи с особенностями овладения алаликами грамматическим строем. Алалики после работы, проведенной с ними, приобретают способность произносить слово в той или иной форме вслед за логопедом. Более того, они могут даже правильно употребить его в синтаксической конструкции, но форма оказывается как бы прикрепленной только к этому слову, она выучена вместе с этим словом и на другие слова по аналогии не переносится: самостоятельно конструировать формы слов алалик не может, у него не формируется модель. Поэтому задачей логопедического обучения является создание грамматических моделей. Так как модели, которые приобретает алалик в процессе логопедической работы, часто смешиваются в речевом употреблении, недостаточно дифференцированны по значению и звучанию, поэтому логопеду необходимо включить и работу над грамматическими противопоставлениями.
Таким образом, работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия.
При отборе слов для первоначальных этапов развития речи не обязательно регламентировать количество слов, которым должен овладеть ребенок в процессе работы. Дело не в том, из скольких слов будет состоять его лексикон, а в том, как он умеет включать его в процесс общения, соединять с другими словами. Основное внимание нужно уделить активизации слов речи, а для этого все те слова, которыми пользуется ребенок, и те слова, которыми он овладевает в процессе логопедической работы, полезно включать в те грамматические модели, которые у него сформировались. Эта работа, как
показывают наблюдения, способствует активизации и словаря, и фразовой речи.
Работу над развитием словаря нельзя ставить в зависимость от звуков, которыми владеет ребенок, от слоговой структуры, ибо развитие звуковой стороны осуществляется в ходе овладения речью. Отбор словаря для первоначального развития ребенка на основе критерия фонетической доступности более оправдан, чем пристальное внимание правильности произношения, которое может нанести ущерб в логопедической работе с моторными алаликами.
Сказанное, однако, не означает, что работа над фонетической стороной речи совсем не должна вестись. Она может и должна проводиться с развитием речи ребенка, а не предшествуя ей.
Изложенные принципы формирования речи у моторных алаликов реализуется в ходе логопедической работы с ними на следующих начальных этапах.
Первый этап. Отправной точкой речевого развития на этом этапе избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок. Таким отрезком является односложная фраза (предложение), т. е. слово в единстве номинативной и предикативной функций. Такие однословные фразы должны составляться из тех слов, которые необходимы для выражения предикативности, т. е. из слов, обозначающих действия (из глаголов).
Фоном, на котором проводится логопедическая работа, служит общение логопеда с алаликом. Первоначальной целью этого общения является создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции. Опираясь на сформированные у ребенка возможности адекватно реагировать на побуждение к действию, логопед в форме побудительного предложения предлагает ребенку выполнять то или иное действие (Сядь! Встань! Дай/ Иди! и т. д.). Ребенок выполняет соответствующие инструкции. Вслед за этим формируется связь между действием ребенка и словесным обозначением действия: в момент выполнения действия, например по инструкции Иди!, логопед присоединяется к действиям ребенка и произносит в такт шагам слово иду, которое ребенок повторяет. Через некоторое время опять подается эта же инструкция, ребенок начинает выполнять действие. В ходе выполнения действия ребенку задается вопрос: Что ты делаешь? или Ты идешь?, а ребенок должен отвечать Иду с утвердительной интонацией.
Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в котором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обозначающих действие (неси, пиши, беги, стой и др.). При проведении этой работы желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать вопросы по «негативной» методике: ребенку, который стоит, задается вопрос: Ты идешь?, тому, который сидит, задается вопрос: Ты стоишь? и т. д.* В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словесно. В ответ на отрицание задают новый вопрос: А что ты делаешь?, на который следует ответ, содержащий название действия, выполняемого ребенком.
Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов: вопросы, содержащие название конкретного действия, например: Ты идешь?, и более общие, например: Что ты делаешь? Вопросы первого типа подсказывают названия действий > освобождают ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуждают ребенка к операциям по выбору слова, т. е. к более сложным речевым действиям. Эти типы вопросов нужно чередовать, учитывая , что вопросы первого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса.
Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побуждение принадлежат только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ребенка, либо включает в действия ребенка свои собственные
мотивы при помощи инструкции попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подсказывающие инструкции: содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване Принеси (иди, сиди и т. д.) в таких случаях у ребенка нет необходимости в перестройке конструкции и все действие сводит-ся к повторению слова; содержащие слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал) в таких случаях у ребенка нет необходимости в поисках слова, но есть необходимость в перестройке формы слова.
В результате проведенной работы у ребенка формируется еще один тип предложения однословного, но полного, двусоставного.
Между этими двумя типами (моделями) предложений есть четкие различия как в интонационном рисунке, так и в аффиксах слов, из которых они состоят. Нужно с учетом этих различий данные модели отдифференцировать (противопоставить), причем это противопоставление можно провести и как морфологическое. Здесь достаточно противопоставить форму 1-го лица настоящего времени с окончанием на -у (-ю), акцентируя внимание на том, что окончание -у употребляется тогда, когда ребенок сам что-либо делает, остальные формы, когда действие выполняет другой.
Второй этап. Целью этого этапа является формирование у алаликов предложений из двух слов на базе однословных предложений, сформированных на первом этапе. Центром таких двусловных предложений на данном этапе остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов имен существительных в формах косвенных падежей. Мы считаем возможным ограничить распространение конструкций предложений двумя моделями: моделью винительного падежа единственного числа {несу куклу) и моделью предложного падежа единственного числа с предлогом на (сижу на стуле). Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний. Следует отметить, что наиболее удобной для логопедического воздействия является модель предложного падежа: она однотипна по структуре в отличие от модели винительного падежа (разнотипной по флексиям). Поэтому при отработке моделей с предложным падежом мы практически не ограничиваем крут имен существительных, включаемых в конструкцию.
Логопедическая работа на этом этапе также строится на общении логопеда с ребенком, но проводится на фоне действия ребенка с предметами. Ребенку задаются вопросы о том, каким предметом он в данный момент манипулирует, например: Кого (что) ты несешь?, Кого (что) ты держишь? и т. д. При ответах ребенка нужно обращать внимание на окончание (куклу, мишку и т. д.)- Поскольку одно и то же действие может производиться над разными предметами, количество возможных фраз оказывается весьма значительным. Сначала ребенок на вопрос отвечает одним словом: он называет предмет, которым оперирует. В дальнейшем логопед задает вопрос: Что ты делаешь?, на который ребенок должен ответить сочетанием слов, названием действия и названием объекта действия (предмета). Для облегчения такого ответа логопед сам произносит сочетание, а также использует ряд внешних опор: дирижирование, отстукивание и т. д.
Аналогичным образом проводится работа и над конструкциями с предложным падежом * При переходе к этим конструкциям необходимо помнить о возможности смещения форм и предусмотреть работу по их дифференциации. Чтобы облегчить этот процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В вопросах, связанных с конструкциями, содержащими винительный падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос {кого, что?), а в вопросах, связанных с конструкциями, содержащими предложный падеж, вопросительное наречие {где?).
Третий этап. После отработки названных моделей можно перейти к формированию моделей из двух главных членов: подлежащего и сказуемого. Формирование этих моделей и составляет основное содержание третьего этапа.
Качественное отличие данного этапа от предыдущего заключается в том, что ребенок должен высказать суждение не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица (или животного) или о состоянии предмета {мяч упал и т. д.).
Эту работу сначала следует проводить на основе наблюдений алалика над действиями окружающих его лиц (товарищей по группе или родителей) и лишь затем на основе дидактического материала: игрушек, картинок и т. д.
На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний. Лучше всего на первых порах ограничиться фиксацией внимания ребенка лишь на ударных окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц логопед задает вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (несет, сидит и т. д.)?
Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним словом, либо используя прежний опыт {Сидит на стуле), но в дальнейшем у него вырабатывается модель: подлежащее + сказуемое (Витя сидит, мама идет)*
На этом этапе необходимо провести работу по дифференциации форм 1-го и 3-го лица глагола (идуидет), а также по дифференциации форм именительного и косвенных падежей.
На данном этапе уже можно проводить работу над правильностью произношения слов: ребенок к этому в известной мере подготовлен предшествующими этапами.
Содержанием трех перечисленных этапов и исчерпывается понятие первоначального формирования речи у моторных алаликов.
Как можно увидеть из изложенного, этим содержанием было формирование структуры фразы от элементарной к более сложной. В качестве основного лексико-грамматического материала при формировании структуры использовались лишь глаголы и имена существительные. Такое ограничение оправданно, так как задачей на этих этапах обучения является формирование у алаликов элемента системы языка (а не отдельные действия), которым отвели роль «пусковых механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатом экспериментального обучения.
Методика логопедической работы при алалии и задержанном развитии речи

Смирнова И.А.
Логопедическая работа при любой патологии речи должна строиться с учетом ее патогенетических механизмов. Однако, как уже было сказано ранее, патогенетический механизм алалии изучен еще крайне недостаточно. В. А. Ковшиков писал о том, что существуют три основные концепции алалии психологическая, психофизиологическая, или сенсомоторная, и языковая.
В соответствии с психологической концепцией ядром патологии является дефицит психологического контекста, на фоне которого формируются языковые структуры интеллектуальная деятельность, эмоционально-волевая сфера, внимание, память и т. п. Уязвимость психологической концепции заключается в полном отсутствии экспериментальных исследований, подтверждающих наличие причинно-следственных связей между развитием данных функций и лингвистических способностей.
Психофизиологическая концепция предполагает признание в качестве первопричины лингвистической недостаточности дефицит работы речеслухового или речедвигательного анализаторов. Механизм сенсорной алалии в отечественной логопедии рассматривается только в соответствии с данной концепцией. Механизм моторной алалии трактуется как неспособность к формированию кинетического или кинестетического орального праксиса. Такая версия конфликтует с современными представлениями о процессе порождения речевого высказывания, при котором лингвистические операции предшествуют сенсомоторным.
В настоящее время наиболее корректной признается лингвистическая концепция. Согласно лингвистической концепции, основная проблема заключается в неспособности к усвоению лингвистических единиц и правил их использования. Слабым местом этой концепции является ее отрыв от психофизиологической основы. Этот отрыв неизбежен, так как психофизиологические основы лингвистических способностей на данный момент не изучены.
В соответствии с тремя концепциями алалии существуют 3 подхода к формированию речи у этих детей. Психологическая концепция находит отражение в рекомендациях начинать работу с развития так называемых «неречевых» психических функций. Это проявляется в соответствующем подходе к планированию как всего логопедического курса, так и отдельных занятий. Что же касается психофизиологической концепции, то она лежала в основе ранних методик, предполагавших начальное обучение произношению отдельных звуков, а затем формирование произношения слов из этих звуков. В дальнейшем, более мягком варианте предлагалось начинать все-таки с произношения слов, но развитию фонетической стороны речи придавалось решающее значение. Признание лингвистической концепции алалии привело к тому, что основополагающим принципом в построении методики стал принцип опоры на нормальный онтогенез.
При алалии и задержанном развитии речи в основе логопедической работы находится формирование языковой системы ребенка. В связи с тем что первичная лингвистика развивается только в процессе общения, сначала необходимо создать условия для речевой коммуникации, сделать эту коммуникацию привлекательной для ребенка, создать ситуацию успеха в овладении языком.
Исходя из этого, логопедическая работа строится с учетом ряда принципов. Глава VI. Методика логопедической работы...
Формирование первоначальной речевой коммуникации
1. Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируются преимущества владения речью. Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разрешены различными способами с помощью действий и с помощью речи, и проигрываются различные варианты решения проблем с помощью речи.
2. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи педагог отмечает положительное речевое поведение детей во всех ситуациях.
3. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм общения и видов деятельности.
4. Формирование речи с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее языкового и затем произношения.
5. Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ребенка.
6. Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.
Формирование первоначальной речевой коммуникации
Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления. Для этого необходимо использовать различные дидактические игры в соответствии с возрастом и уровнем развития ребенка. Эти игры сопровождаются речью логопеда. В результате устанавливается первичный контакт с ребенком ребенок может воспринимать элементарные инструкции, предъявленные в словесной форме или в виде жестов.
Для детей с сенсорной стадией особенно важным является развитие слухового восприятия. Эту работу нужно начинать с обучения вычленению, опознаванию и дифференциации неречевых звуков. С этой целью используются сначала звучащие игрушки. Логопед совместно с ребенком проводит игру с игрушкой, издавая звучание. Затем логопед прячет игрушку и предлагает ребенку ее найти, ориентируясь на звук. Например, логопед может нажимать на игрушку-пищалку ногой, при этом демонстрируя жестом «Где?», разводя руками и сопровождая жест поворотами головы и мимикой. Далее аналогично логопед формирует у ребенка ассоциацию между другой игрушкой и ее звучанием. После этого ведется работа над дифференциацией звуков: логопед закрывает игрушки от ребенка экраном и издает звучание одной из них, затем убирает экран и спрашивает, какая игрушка звучала. Все вопросы логопед задает словесно и сопровождает выразительными жестами.
Когда ребенок достаточно уверенно различает звучание игрушек, можно приступать к работе по различению речевых звуков, однако работу по различению неречевых звуков необходимо продолжать. Для дальнейшего развития слухового восприятия звуковую среду следует сделать значимой для ребенка. С этой целью проводятся игры-упражнения на различение бытовых звуков разрезания, складывания, шуршания бумаги, переливания воды, скрипа двери и т. п. Эти упражнения можно вписать в сюжет занятия, а можно просто в определенной части занятия предложить «послушать тишину» и рассказать потом, какие звуки слышались за дверью и за окном.
Развитие слухового восприятия полезно не только для развития речи, но и для совершенствования адаптационных способностей ребенка. Поэтому в дальнейшем можно перейти к обучению различать звуки улицы, различные природные звуки и т. п. Эта работа проводится как непосредственно на улице, так и на занятиях с помощью магнитофонных записей.
Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между речевым звуком и предметом. Например, можно поиграть с ребенком в паровозик, сопровождая эту игру звуком у, а потом с машинкой, сопровождая ее движения лава звуками би-би. Далее игрушки прячутся за экран, и работа ведется аналогично тому, как при обучении различению неречевых звуков. Таким образом можно накопить первичный номинативный и глагольный словари бух, дай, на, киса и т. п.
В существующей (хоть и крайне скудной) литературе по вопросам логопедической работы при сенсорной алалии встречаются две точки зрения. Первая заключается в том, что для успешного развития понимания речи нужно создавать такие условия, чтобы ребенок не имел альтернативных способов ее восприятия. По мысли сторонников этой идеи, такой подход является хорошим стимулом к развитию способности восприятия речи со слуха. Вторая точка зрения допускает обучение ребенка с сенсорной алалией чтению речи с губ и даже дактильной речи.
На наш взгляд, необходимо привлекать зрительное внимание ребенка к произношению и вообще использовать любые средства, облегчающие коммуникацию, а в конечном счете адаптацию ребенка. Но эту работу следует совмещать с интенсивным развитием слухового восприятия речи и постоянно создавать привлекательную для ребенка мотивацию к совершенствованию речи.
Для формирования речи ребенка с экспрессивной алалией и задержкой речевого развития также необходима организация ситуативно-делового общения. Для этого нужно войти в эмоциональный контакт с ребенком и сосредоточить его внимание на манипуляциях с предметом, сопровождая эти манипуляции элементарной речью. При этом могут быть использованы различные игры с предметами, организация общения в бытовой деятельности, в продуктивной деятельности, дидактические игры.
Так, логопед с помощью игрушек разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, стараясь сосредоточить внимание детей на игрушке и вызвать положительную эмоциональную реакцию. Например, детям демонстрируется красивый домик-декорация, логопед показывает, что у этого домика открывается дверца, стучит тук-тук-тук. Предлагает детям постучать по столу (или по полу, если заня-
тие проводится на ковре). Затем из домика «выглядывает» какая-либо интересная, лучше новая для детей, игрушка, например кошка, которая говорит мяу-мяу. Эти действия логопед разыгрывает ярко, эмоционально, многократно и отчетливо повторяя слова и подражания домик, тук-тук, киса, мяу-мяу. Затем сюжет повторяется, но после стука в дверь логопед не показывает игрушку, а сначала произносит мяу-мяу. Затем предлагает позвать кошку кис-кис-кис. После этого кошка выходит из домика, мяукает и танцует.
В следующий раз сюжет повторяется, но логопед выдерживает паузы перед звукоподражаниями, при этом спрашивая:
«Кто в домике?»
Далее логопед раздает детям аналогичные игрушки и повторяет сюжет, вызывая ответную реакцию подражания своим действиям и словам. Например, дает детям игрушечных котят и говорит, что котята спрятались, кошка зовет котят мяу-мяу, котята откликаются. При повторении сюжета педагог выдерживает паузы, стимулируя подговаривание отдельных слов и фраз детьми.
Искусство работы на этом этапе состоит в таком выстраивании сюжетов, чтобы в них были использованы ранее отработанные базовые элементы, особенно выработанные речевые реакции; присутствовали повторы языкового материала; в каждом сюжете новизна и элементы неожиданности, чтобы интерес детей не пропадал, а, наоборот, усиливался.
При этом следует избегать прямой стимуляции речи (слов скажи, повтори, ответь, назови и т.п.), так как это может провоцировать негативные реакции.
Уже первые слова и звукоподражания предлагаются ребенку в связи друг с другом, и поэтому можно говорить о формировании начальной грамматики хотя бы в импрессивном плане. По мере накопления словарного запаса появляются возможности для дальнейшего целенаправленного развития лекси ко-грамматического строя речи. Развитие лексических и грамматических компонентов языка проводится в единстве. Основное средство их развития лингвистические упражнения, которые проводятся в игровой форме с использованием разнообразной наглядности. В дошкольном возрасте основной задачей является развитие практической лингвистики, т.е. умения ребенка оперировать языковыми единицами, а не обозначать эти единицы и операции. Поэтому на первый план выступает организация различных коммуникативных ситуаций, для решения которых требуется применение тех или иных лингвистических средств.
На каждом занятии логопед работает над развитием лексической, грамматической, фонетической и фонематической систем целенаправленно, т. е. определяя конкретные задачи в развитии каждой системы.
Формирование словаря
Работа по формированию словаря проводится в разных видах деятельности ребенка, в ходе которой необходимо включать новые слова во все системы взаимосвязей в систему реальных отношений, в систему обобщений, формировать синтагматические и парадигматические связи, отмечать их эмоциональную окраску.
Лингвистические упражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, так как, по мысли А. Н. Леонтьева, каждая функция развивается в процессе своей реализации. Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного, подразумевающего актуальное (конкретное) обозначение действительности; сигнификативного как обобщенного отражения в слове обозначаемого, соотнесения слова с понятием; структурного как отношения данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы; прагматического (эмотивного) как выражения отношения говорящих к употребляемым словам. Развитию этих аспектов лексических значений способствует выполнение следующих заданий.
Упражнения на развитие денотативного аспекта лексических значений
1. Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.
2. Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (слова, значительно отличающиеся по фонетической структуре, и сходные).
3. Показ изображений предметов, признаков, действий с
их называнием.
4. Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.
5. Называние зрительно сходных объектов и сравнение их
(с опорой на наглядность).
6. Называние предмета и описание его (с опорой на наглядность и без нее).
7. Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками обозначаемого этим словом объекта (например: черника, светлячок, треугольник).
8. Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким-либо внешним признаком объекта.
9. Подбор слова по описанию соответствующего объекта:
а) выбор по описанию предмета или картинки из нескольких;
б) отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (например: «Два брюшка, четыре ушка» подушка).
10. Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки.
П. Различение слов, обозначающих сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без нее (например: моет стирает).
Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических значений
1. Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков, действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда и т. п.), и называние их; в) раскладывание предметов или картинок в две категориальные группы, называние предметов (картинок) и фупп; г) называние по памяти предметов, признаков, действий, относящихся к определенной категориальной группе.
2. Дифференциация однородных предметов или групп предметов по назначению, например: столы письменный, кухонный, журнальный, обеденный; транспорт воздушный, водный, наземный, подземный; пассажирский, грузовой.
3. Логическое определение предметов или действий, например: бежит (о человеке или животном) быстро перемещается по суше; плывет перемещается в воде.
4. Называние предметов или действий по логическому определению, например: помещение для машин гараж.
5. Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.
6. Сопоставление однокоренных слов, объяснение их значений.
7. Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например: подберезовик.
8. Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например: «Все пробует на зуб и сосну, и вяз, и дуб» (пила).
9. Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах (метафора по сходству, метонимия по смежности), например: бежит молоко; слива ~ дерево, слива плод:
Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений
1. Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее).
2. Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее).
3. Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без них).
4. Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами.
5. Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например: длинные и короткие карандаши или ленты), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки опусти руки).
6. Подбор антонимов с использованием парных картинок.
7. Подбор антонимов к предъявленным устно словам.
8. Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц {«Труд кормит, а лень портит», «У короткого ума длинный язык»).
9. Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин ~ ... заяц; сахар белый, а уголь ...).
10. Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостный пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду ...»).
11. Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 34 слов (с использованием картинок и без них).
12. Выбор слов-синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без нее). Нахождение синонимов в тексте. Например, в стихотворении М. Светлова:
Я не знаю, где граница Между севером и югом; Я не знаю, где граница Меж товарищем и другом.
13. Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Для этого могут быть использованы фрагменты стихотворения С.Я.Маршака «Про все на свете»:
Панцирь носит черепаха, Прячет голову от испуга (страха), Флот плывет к родной земле, Флаг на каждом теплоходе (корабле).
14. Подбор синонимов к предъявленным устно словам.
15. Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод мороз».
16. Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет снег падает; снег кружится; снег валит и т.д.).
17. Замена синонимом слова в предложении, например: «Строители построили большой {высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом».
Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений
1. Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение слов с адекватной мимикой и интонацией. Например: горький, кислый, довольный и т.д.
2. Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова «грустные», «веселые», «злые», «добрые», «грубые», «ласковые».
3. Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, слово «молодец» произносится с выражением похвалы или, наоборот, неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.
Словарь для лексической работы подбирается в соответствии с программным материалом. Одной из причин медленного развития лексической системы является недостаточный запас представлений об окружающем мире. Автором данного пособия была создана программа «Адаптация», позволяющая одновременно решать целый комплекс задач, в том числе формирование представлений об окружающем и формирование словаря. Содержание программы представлено в приложении 1. Знакомство с окружающим миром в этой программе осуществляется в системе и последовательности от близкого к далекому.
Система расположения материала в программе позволяет максимально охватить тот круг явлений, с которыми сталкивается ребенок, и провести знакомство с ним на доступном детям уровне.
Так, в средней группе обеспечивается первичная ориентировка в ближнем пространстве. Педагог знакомит детей со строением тела человека, с устройством квартиры, двора, улицы. Его усилия направлены на осознание детьми воспринимаемого, связь восприятия со словом, формирование первичных обобщений. Установление тождеств и различий в объектах позволяет детям производить их первичную классификацию, что способствует развитию сигнификативного и структурного аспектов лексических значений слов.
В этом возрасте многие дети с церебральным параличом предпочитают более ранние формы общения и деятельности. В связи с этим педагог так организует занятия, чтобы обеспечить постепенный переход детей от ситуативно-делового общения в ведущей предметно-практической деятельности к внеситуативно-познавательному общению и ведущей игровой деятельности.
Программа средней группы включает темы:
Человек: тело человека, одежда, личность и семья.
Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.
Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.
В старшей группе предусматривается первичная адаптация в пределах населенного пункта города и села. Формирующиеся у детей познавательные интересы создают потребности в объяснении окружающей действительности и стремление к пониманию сути вещей и явлений. В связи с этим рассматривается назначение изучаемых объектов. Выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений обеспечивает переход от наглядных форм мышления к мышлению понятийному и способствует формированию семантических полей.
Овладение элементарными отношениями между понятиями начинается с постижения отношений подчинения частного общему. Поэтому в теме «Город» каждый раздел предусматривает изучение общего на примере частного. Так, магазин рассматривается как тип учреждения торговли. Одновременно уточняются знания детей о других типах торговых учреждений киосках, ларьках, рынках, систематизируются знания о специализации магазинов, их устройстве, профессиональных функциях работников торговли, отрабатывается алгоритм поведения при приобретении товаров в магазине. Такая работа способствует не только обогащению словаря, но и развитию всех лексических аспектов.
Преобладающими формами общения и деятельности становятся внеситуативно-познавательное общение и сюжетно-ролевые игры. От бесед, экскурсий, моделирования фрагментов окружающей действительности к свободным сюжетно-ролевым играм должен вести детей педагог.
В программу старшей группы включены темы:
Городской дом: квартира, подъезд, дом.
Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница, кафе, школа, театр.
Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма.
В подготовительной группе радиус изучаемой действительности выходит за пределы чувственного познания детей. Однако все изучение строится на близком и понятном детям материале с использованием максимального количества наглядности.
В познавательной деятельности детей активно используется прием сравнения, что заложено уже в самих названиях тем: «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос», «Личность и общество». Отмечая сходное и различное в этих фрагментах действительности, педагог подчеркивает неразрывность их существования, их диалектическое взаимодействие. Это неизбежно связано с формированием парадигматических связей в словаре.
В этом возрасте осуществляется переход от внеситуативно-познавательного обшения к внеситуативно-личностному. Ребенок начинает осознавать себя как часть целостного мира и свое место в социуме. Игровая деятельность становится менее зависимой от наличия атрибутов и больше сплетается с познавательной деятельностью.
Материал изучается концентрически. В процессе реализации программы обеспечивается повторение и закрепление словаря в разных системах связей. Например, овощи изучаются как продукт питания в темах «Кухня» и «Магазин», затем как растения и продукты труда в темах «Село», «Город и село».
Животный мир представлен в темах «Квартира», «Двор и улица», «Село», «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос». Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект и объект коммуникации, как субъект производственных отношений, как часть Вселенной, как личность в системе общественных отношений.
Материал отрабатывается на занятиях, имеющих единый сюжет. В качестве примера рассмотрим формирование словаря и развитие психических функций в тематическом блоке «Ателье по ремонту обуви» (программа «Адаптация» для старшей группы, раздел «Город»). Для развития слухового восприятия можно предложить задания на различение звуков, связанных с использованием инструментов: ножниц, молотка, ножа. Для развития фонематической системы можно провести фонематический анализ слов, обозначающих инструменты, разные виды обуви, материалов и т. п. Развитию зрительного восприятия служат задания на соотнесение и дифференциацию по цвету, величине, форме предметов и их изображений. Это также могут быть инструменты и обувь. Можно предложить конструирование и реконструирование изображений, игры типа «Угадай, чего не стало» или «Что изменилось», задания на определение пространственного расположения предметов. Для развития стереогноза можно предложить различить на ошупь предметы, в соответствии с данной темой хорошо отрабатывается различение фактуры материалов для ремонта обуви. Развитие речеслуховой памяти можно провести на материале алгоритма действия клиента в ателье.
Общение и деятельность являются важнейшими факторами формирования словаря. Естественные ситуации общения возникают в процессе разных видов деятельности. В дошкольном возрасте основными видами деятельности являются бытовая, игровая, продуктивная, познавательная. Речевое сопровождение бытовой деятельности способствует не только развитию словаря, но и лучшему усвоению навыков самообслуживания. В процессе бытовой деятельности нужно называть предметы, их признаки и качества, действия, проводить сравнение предметов. В речи осуществляется планирование деятельности и подведение результатов. Большие возможности для развития словаря предоставляет игровая деятельность. В играх актуализируются представления детей, воспроизводятся различные ситуации общения. Для первоначального накопления словаря важно, чтобы дети имели достаточно большой набор игровых предметов, которыми можно было бы манипулировать. В играх обеспечивается перенос знаний и умений, в том числе и лингвистических, из одной ситуации в другую. Так, словарь по теме «Овощи» воспроизводится в играх «Магазин», «Приготовление обеда», «День рождения», «Огород», «Поездка в деревню».
Продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, изготовление поделок) также является хорошей основой для словарной работы. Предложенная Н.А. Чеве-левой система устранения заикания с использованием продуктивной деятельности вполне подходит для развития лингвистической системы у дошкольников. Формирование словаря в сопровождающей речи, затем в завершающей (подведение итогов) и в предварительной (планирование) обеспечивается и за счет самой потребности речевого сопровождения деятельности, и за счет слияния речи и сенсомоторики.
Е. Н. Негневицкая, А. М. Шахнарович предлагают создавать на занятиях естественные ситуации общения. Эти ситуации предполагают различные формы высказываний, определенные той деятельностью, в рамках которой осуществляется процесс обучения языку. К таким видам деятельности авторы относят познавательную (психологический стержень «проблемная история»), учебно-речевую (психологический стержень игра), речевую.
Моделируя ситуацию общения в познавательной деятельности, логопед может предложить детям «приготовить винегрет». Проблемная ситуация: нужно выбрать из лежащих на столе муляжей овощей и фруктов те, которые входят в состав винегрета. Выбор овощей сопровождается речью.
Учебно-речевая ситуация может быть использована для закрепления словаря, например, в теме «Одежда». Логопед предлагает детям одеть куклу, сопровождая этот процесс словесными комментариями.
Собственно речевая деятельность имеет место при выполнении лингвистических упражнений, например упражнений на подбор синонимов или антонимов.
Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Советы родителям по развитию общения и деятельности даются индивидуально с учетом особенностей личности ребенка и условий его воспитания. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься продуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом материале организовывать игры.
Развитие грамматического строя речи
Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и словообразования.
Н.С.Жукова, Л. Н.Ефименкова и др. рекомендуют вести работу по формированию фразовой речи в следующей последовательности:
конструкция существительное + глагол в повелительном наклонении: Дай мяч на мяч 1.
® конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3-го лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют.
Простое и распространенное двусоставное предложение из 34 слов. Сначала в предложение вводится прямое дополнение, затем определение, далее косвенное дополнение.
1 По данным С. Н. Цейтлин, в нормальном онтогенезе в первых двухсловных предложениях одно из слов выполняет роль опоры, второе слово относится к «открытому классу». К словам первого класса относятся слова тут, там, вот, дай и некоторые другие. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом.
Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения, затем с союзом и в соединительной функции. Далее союзы сопоставительно-противительные и разделительные.
При формировании предложения основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.
По мере усложнения грамматических конструкций отрабатываются различные грамматические категории. Последовательность этой работы выстраивается в соответствии с принципом опоры на нормальный онтогенез. Таким образом, в категории, формируемые в первую очередь, должны входить число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехслов-ным высказываниям. В то же время очередность усвоения морфологических категорий зависит от их актуальности для практической деятельности ребенка. Поэтому усвоение грамматики зависит от организации практической деятельности ребенка грамматические категории должны быть востребованы.
По данным А.Н.Гвоздева, С.Н.Цейтлин, ребенок рано может усвоить категорию числа, но для этого нужно, чтобы он разграничивал один не один предмет.
В. А. Ковшиков писал, что при развитии грамматического строя речи необходимо устанавливать связи между языковым значением и языковой формой. При этом главная роль принадлежит формированию значений, однако для ребенка важно продемонстрировать связь значения прежде всего с такими формами, которые могут быть восприняты более отчетливо. Он рекомендовал развивать систему падежных окончаний существительных в словосочетаниях, сопоставляя их с реальной действительностью (есть слон нет слона).
Последовательность формирования падежей в коррекци-онной работе выстраивается в соответствии с последовательностью их усвоения в онтогенезе: винительный родительный дательный, предложный творительный. С учетом данных С. Н. Цейтлин, вслед за именительным падежом необходимо формировать винительный, обозначающий прямой объект. Далее три падежа в любой последовательности: дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику); родительный по частичному и неопределенному объекту {налей водички), винительный места {налей воды в кружку); затем родительный принадлежности .(чашка Любы). В последнюю очередь творительный «орудийный» {писать ручкой, рисов am ь кист ью) и дате л ь н ы й су бъе кта (девочке нездоров и -лось).
В. А. Ковшиков писал, что желательно первые представления о словоизменении формировать с использованием падежных окончаний, находящихся под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частых окончаний одного падежа, затем осуществляется переход к следующему падежу. Параллельно можно отрабатывать значения нескольких падежей, но в начале работы не более двух.
Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует достаточно уверенно. Сначала отрабатываются предлоги в, на, за, под, перед, а потом с, через, по, о (об), к и др.
Категория времени глагола усваивается при практическом показе соотношения действия с моментом речи об этом действии.
Категорию лица ребенок осваивает после того, как у него сформируется умение выделять себя из социума. Сначала ребенок усваивает различия между я, ты, мы, вы, затем местоимения мой, твой, наш, ваш, в последнюю очередь возвратно-притяжательное местоимение свой.
Согласование прилагательного с существительным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно.
В процессе работы необходимо отрабатывать сначала типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии. Разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п., должны отрабатываться в последнюю очередь.
Формирование и развитие фонетико-фонематической системы речи при алалии
Развитие фонетико-фонематической системы речи необходимо проводить по мере появления ее содержательной основы, то есть л ексико-грамм этических структур. Уже первые восклицания и звукоподражания дают материал для работы над просодическими компонентами интонацией и ударением. Так же как все компоненты лингвистической системы, они отрабатываются с использованием механизма имитации. В процессе разыгрывания простых сюжетов детям предлагается изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок.
Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.
Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогенезе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [А]. Для этого ребенку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [А]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [А] обозначается буквой А. Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [А], подними букву».
На следующих занятиях ребенку предлагается опознавать звук [А] не только в звуковом ряду, но и в слогах: закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно на каждом занятии закрепляются представления о словах со звуком [А] в начале слова, логопед добавляет по 12 слова к уже известным.
Далее ребенку предлагают выделить из ряда слов слова со звуком [А]. Сначала предъявляются те слова, которые звучали на предыдущих занятиях, затем добавляются новые.
Параллельно ведется подготовка ребенка к позиционному фонематическому анализу. Прежде всего необходимо сформировать понятия «начало конец середина». Это сложные понятия, которые одновременно относятся и к категории времени, и к категории пространства. Для формирования этих понятий удобно использовать игрушку «поезд» с тремя вагонами. Ребенку демонстрируется, что начало поезда локомотив (паровоз, тепловоз), за локомотивом всегда идет первый вагон. Первый вагон в начале поезда. В конце поезда последний вагон. Когда поезд подходит к станции, первым приходит тот вагон, который идет в начале, а последним тот, который находится в конце. Между первым и последним вагоном середина.
Первые занятия с ребенком можно планировать в виде путешествий на поезде. При этом можно не только формировать и закреплять пространственные представления, но и с помощью этой игрушки развивать математические представления (посчитать колеса, вагоны, окна), представления о цвете и т. п. Ребенку следует предоставлять возможность выбора, например предлагать ему выбрать, в каком вагоне он поедет. В дальнейшем игрушечный поезд можно заменить на наборное полотно в виде поезда. Это наборное полотно используется для выполнения разных заданий, например, для раскладывания и распределения картинок, названия которых содержат звук [А] в начале слова в первый вагон, в середине слова в средний вагон, в конце слова в последний вагон. Локомотив на таком наборном полотне всегда должен быть расположен слева аналогично тому, как пишутся слова слева направо.
До перехода к позиционному фонематическому анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознавания еще нескольких гласных и простых согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать две буквы, а затем поднимать одну или другую в соответствии с услышанным звуком. Эта работа проводится с предъявлением звукового ряда, слогового ряда, ряда слов.
По мере освоения позиционного фонематического анапиза ребенка обучают последовательному анализу слов: сначала состоящих из трех звуков, затем постепенно наращивая длину слов.
К количественному анализу можно переходить тогда, когда у ребенка сформирован последовательный анализ и имеются соответствующие количественные представления.
Параллельно проводится работа по развитию осознания смысл о различительной функции фонем. Для этого используют слова-квазиомонимы, при помощи которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.
Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в той последовательности, которая совпадает с последовательностью фонематического развития в онтогенезе. С учетом данных Н. X. Швачкина, В. К. Орфинской, С. Н. Цейтлин, эта последовательность может выглядеть примерно так: А, И, У, Э, О, Ы, М, М\ П, П\ Т, Т\ Д, Д\ Ф, Ф\ В, В', Л, Л', Н, Н', Р, Р', Г, Г, X, X', К, К', С, С, 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Й.
В то же время нужно представлять, что все данные о развитии фонематической и фонетической систем в онтогенезе получены на единичном материале. Например, В. И. Бельтюков приводит данные о последовательности появления звуков речи у четырех детей. Прежде всего он обращает внимание на тот факт, что эта последовательность у всех детей была различной. Поэтому при планировании работы необходимо учитывать и индивидуальные особенности развития фонетико-фонематической системы детей, а при необходимости вносить корректировки в планирование уже в процессе логопедической работы.
Работа по развитию фонематической системы проводится достаточно однотипно при задержке развития речи и разных формах алалии. но при сенсорной алалии она идет очень медленно, ей должна предшествовать тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.
При экспрессивной алалии сначала основной задачей является формирование самой идеи слова, то есть взаимосвязи некоего звукокомплекса с явлением действительности. В связи с этим внимание на звукослоговой структуре слов не акцентируется. Эта работа начинается только при переходе к фразовой речи, когда возникает необходимость в различном фонетическом оформлении морфологических единиц.
Большинство специалистов придерживается аналитической стратегии формирования фонетической системы и в связи с этим уделяет особое внимание работе над звукослоговым составом слов. При этом предлагается сначала отрабатывать произношение слов с открытыми слогами, максимально опираясь на аналогию. Например, добавляя к разным слогам один и тот же слог Ва-ня, Та-ня или к одному и тому же слогу добавляя разные Ва-ся, Ва-ля.
При переходе к произношению закрытых слогов в соответствии с нормальным онтогенезом сначала следует выбирать трехзвуковые слова, заканчивающиеся сонорным согласным, например дом.
По мере отработки произношения открытых и закрытых слогов их можно соединять в 2~3-сложные слова.
Звуковая структура слов у детей с алалией обычно совершенствуется по мере развития лексико-грамматических структур и фонематической системы. Поэтому при отсутствии какой-либо фонемы в инвентаре языковых единиц ребенка следует прежде всего уделить внимание развитию фонематических представлений об этих единицах. Специально ставить звуки нужно только в том случае, если у ребенка алалия комбинируется с дизартрией, ринолалией либо органической дислалией.
Логопедическая работа по развитию связной речи
Переход к связной речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания. У детей эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сначала берутся серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно , было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие.
Постепенно логопед снижает уровень помощи. Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Логопед стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения. Далее логопед постепенно переводит ребенка к контекстной речи. Для этого после анализа серии картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивается только первая картинка, затем картинка из середины. Далее логопед после анализа содержания картин переворачивает две картины и более и в конечном счете предлагает ребенку составлять рассказ с опорой на представления.
Следующим видом работы по развитию связной речи являются пересказы прослушанного текста. Сначала детям предлагают короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста логопед задает вопрос к каждому предложению так, чтобы ребенок воспроизвел их практически дословно. В процессе этого анализа могут быть использованы опоры символы, обозначающие ключевые слова в предложениях, преимущественно глаголы. Далее ребенку предлагается пересказать текст с опорой на символы. Постепенно тексты расширяются и усложняются, а количество символов на единицу текста сокращается. Можно предложить детям не выбирать символы, а придумывать их и зарисовывать в тетрадях.
Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому рекомендуется составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т.п.
Для успешного составления рассказов-описаний необходима алгоритмизация, т. е. обучение ребенка составлению описания в определенной последовательности. Алгоритм может задаваться ребенку в виде картинок или символов.
В любом случае составлению рассказов должна предшествовать работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств. В работе над связной речью обязательно должны иметь место компоненты развития лексической и грамматической сторон речи.
Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий.
Для повышения речевой активности детей необходимо с ними чаще советоваться по различным аспектам повседневной деятельности, учитывать их мнение, рассказывать окружающим об удачных решениях ребенка.
В данной главе раскрыто содержание логопедической работы с детьми при алалии и задержке речевого развития. Эти дети нуждаются в целенаправленном формировании лингвистической системы.
Начало такой работы во многом определяется уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок вообще не владеет речью, то логопед направляет свои усилия на создание коммуникативных потребностей ребенка и формирование первичных коммуникативных средств. Большая роль при этом отводится имитационным механизмам ребенка.
При наличии первичных коммуникативных средств в виде отдельных слов логопед последовательно выстраивает лингвистическую систему, параллельно расширяя инвентарь языковых единиц и развивая способности оперирования этими единицами. Основное место в работе начинают занимать лингвистические упражнения. В дальнейшем с помощью лингвистических упражнений логопед стремится максимально приблизить развитие речи ребенка к нормальному онтогенезу.
Работа по формированию и развитию речи ребенка не может быть оторвана от общего психического развития, и особенно от развития коммуникационной сферы.


Тема 7. Сенсорная алалия. Причины, механизмы, симптоматика.

СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ
Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.
Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.
Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены. Проблема сенсорной алалии на протяжении всей истории ее изучения вызывала острые дискуссии. С течением времени менялись требования к диагностике, понимание нарушения то сужалось, то неоправданно расширялось. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования , в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи. Например, Н. Н. Трауготт сообщает о детях, которые слышали обращенную к ним речь на расстоянии 6 м это нормальный уровень восприятия речи средней громкости при нормальном слухе, но смысл слышимого оставался детям непонятным, хотя при этом они не были умственно отсталыми. По мнению исследователей, если и есть при сенсорной алалии снижение слуха, то оно не является ведущим в картине речевого недоразвития. Неполноценность восприятия объясняется не снижением слуха, а специфическим состоянием коры головного мозга.
Ю- А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истогцаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.
Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.
Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.
Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 810 исследований.
При сохранности звукопроводящей функции слухового анализатора у детей отмечается неспособность локализовать звук в пространстве, выявляется нарушение слуховой памяти, индифферентность к звуковым раздражителям. Обращенный сигнал (речь взрослого) оказывается слишком слабым, чтобы вызвать понимание, интерес и ответ. Невключение внимания и его быстрая истощаемость типичные проявления в картине недостаточности.
Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова (1975) отмечают у детей с сенсорной алалией понижение слуха на тоны высокой частоты и своеобразие нарушения тонального (неречевого) и речевого слуха: у детей избирательно затруднено образование условных связей на звуковые раздражители достаточной для ребенка громкости.
При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Звуки произносятся и воспринимаются в слове в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возникают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями.
При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акуиатией. Неполноценность слуха при сенсорной алалии исследователи объясняют обширность очага недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутствием узколокализован-ного характера поражения в детском мозгу.
Иногда дети с сенсорной алалией безосновательно направляются в специальные учреждения для глухих и слабослышащих детей. Н. Н. Трауготт (1940), исследовав 200 глухих учащихся специальной школы, у 8 из них обнаружила сенсорные нарушения, которые ошибочно квалифицировались как нарушение слуха.
Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Недоразвитие или раннее поражение мозга приводит к снижению работоспособности незрелых мозговых клеток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы.
Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.
Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.
Хотя однозначного мнения о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией нет, в отдельных исследованиях установлено, что может отмечаться незначительное снижение слуха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слухового внимания и восприятия.
Возможность восприятия при сенсорной алалии находится в зависимости от темпа поступления звуковых раздражителей, наличия интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия. Чистые тоны воспринимаются обычно хуже.
В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Здоровые люди слышат такие звуки, но относятся к ним индифферентно, не реагируют на них, за исключением моментов утомления, раздражения, психической дискомфортности, повышенной нервозности. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения. Это является лишним свидетельством сохранности у ребенка слуха и показателем того, что непривычные звучания иногда становятся сверхсильным раздражителем для незрелых клеток коры мозга. Иногда на незнакомые звуки любой громкости дети с сенсорной алалией не реагируют совсем.
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.
Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.
Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И РЕЧЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С СЕНСОРНОЙ АЛАЛИЕЙ
Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.
В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.
Встречаются дети, которые относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое время остается неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным.
Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла слов при изменении форм и порядка слов, не воспринимается ими смысл грамматических конструкций.
В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.
Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражите-
лями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.
Не поняв что-то, ребенок может разобраться, если одно и то же будет повторено несколько раз в неизменном виде или пересказано другими словами. Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления.
На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.
Иногда ребенок понимает только одного человека мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.
В работах В. К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и других исследователей показано, что при сенсорной алалии страдает различение фонем, фонематический анализ и синтез морфологического состава слова. Именно это и составляет специфику данного нарушения.
B. К. Орфинская (1963), Н. И. Жинкин (1972) выделяют особую семантическую алалию. при которой сохранно восприЯТИе речи , но нарушено ее понимание.
А. Р. Лурия разграничивает случаи расстройства слышания звуков речи и неправильное слышание слов, а также расстройство понимания сложных речевых структур. Своеобразие слуховых реакций ребенка в этих случаях в том, что он, хотя и слышит звуки, не различает их, у него не формируется предметная соотнесенность слов. Ребенок не понимает смысла слов и инструкций. Отмечается нарушение фонематического восприятия, с которым связано отсутствие единства звука и смысла слов, непонимание смысловой стороны речи.
C. С. Мнухин называет разные виды сенсорно-афатических (афазических) расстройств у детей: сенсорную афазию (не разграничивая афазию и алалию), акустическую агнозию (отчуждение звучания от источника, неузнавание источника звучания), нарушение акустических установок (невнимательность к звуковым раздражителям), сочетание нарушения акустической установки и акустической агнозии. Вне зависимости от характера нарушения в этих случаях отмечается нарушение понимания в той или иной степени.
В. К. Орфинская выделяет различные варианты сенсорных нарушений, подчеркивая, что чаще встречаются нарушения дифференциации отдельных звуков или звуковых рядов, нарушение восприятия последовательности звуков в слове при относительной возможности дифференциации звуков и их сочетаний. Н. И. Красногорский указывал, что если слова как языковые раздражители, слышимые ребенком, систематически совпадают в речеслуховом и речекинестетическом анализаторах с каким-либо раздражителем первой сигнальной системы, то последние замыкаются с ними и образуют условнореф-лекторные связи. Раздражители первой сигнальной системы приобретают речевые обозначения, заменяются ими. По наблюдениям исследователей, смысловая связь у нормально развивающегося ребенка устанавливается после 35-кратного совпадения. У детей же с сенсорной неполноценностью эта связь устанавливается с большим замедлением: осмысленная условнорефлекторная реакция появляется в среднем после 20-25 совпадений.
У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или-грубо искажается и собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.
Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искажённо в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.
Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь.
При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».
Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.
В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.
При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с мо торными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.
Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонированно он говорит. Проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафра-зий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова) персевераций, контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Грубо искаженная речь при сенсорной алалии не может ребенком использоваться как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.
Неустойчивость значений слов, нечеткость произношения приводят к тому, что дети действуют по словесной инструкции неуверенно, смотрят друг на друга, ищут помощи и поддержки при затруднениях в понимании. При выполнении заданий и при обиходном общении дети ориентируются на лексические значения и игнорируют грамматические. У них ограниченные возможности при организации ролевой игры, часто она сопровождается бессвязным проговариванием недифференцированных звуковых комплексов и неадекватно употребляемых слов и словосочетаний.
Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко. Чаще в практике специальных дошкольных и школьных учреждений встречаются дети с сенсорно-акустической неполноценностью (синдром сенсорно-акустической недостаточности) как вторичным проявлением какой-либо другой речевой патологии. Например, при дислалии, ринолалии, дизартрии, когда первичным является нарушение звуковой системы (фонетическая недостаточность). Из-за первично нарушенной экспрессивной речи оказывается недостаточно развитым и понимание, снижается уровень акустического внимания, восприятия и понимания. Это связано с тем, что моторные речевые дифференцировки, не развиваясь в должной степени, препятствуют нормальному возникновению кинестезии, которые, по словам И. П. Павлова, являются базальным компонентом (базой, базисом, основой) второй сигнальной системы речи, так как они обеспечивают перевод всех неосознанных движений в план осознанных, приводящих к выработке динамического артикуляционного стереотипа, навыка правильной речи.
Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэтому и отмечаются случаи комбинированных, а не чистых форм нарушений. Тщательное наблюдение за состоянием речевой и неречевой деятельности ребенка и специальное углубленное обследование помогают уточнить природу и характер дефекта, установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной сферы) в структуре дефекта и определить адекватные пути коррекционно-воспитательного воздействия.


Тема 8. Система коррекционно-логопедического воздействия при сенсорной алалии.


СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ АЛАЛИИ
Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская


При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.
При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.
" До начала работы целесообразно ознакомиться с условиями жизни, быта ребенка, его окружением, близкими людьми, игрушками, это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу
предстоящей работы.
Уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точно сформулированных (стандартизированных) инструкций-побуждений обиходно-бытового характера, которые употребляются в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка дома. Уточняется степень восприимчивости его к звукам неречевого характера в условиях полной тишины и при наличии шумового фона. Речевое общение на первых порах ограничивается, беспорядочная речь ребенка затормаживается.
Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия,
/их ограждают от излишних обращений к ним окружающих.
: Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т. д. Создается щадящий звуковой режим, ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. Фрешельс рекомендовал создавать вокруг ребенка не только тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать картинок, игрушек и т. д. И только на фоне такого успокоения можно приступать к работе, это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам.
Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.
Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.
Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок. Начинается работа не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера._Но это становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован и у него есть элементарное сосредоточение и воспитана возможность продуктивной деятельности.
Для развития направленного внимания и работоспособности используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по восприятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сформированности элементарных видов деятельности.
Уделяется внимание развитию деятельности на основе зрительной подражательности, сложность заданий постепенно возрастает. Речевое комментирование заданий исключается, так как ребенок обращенную речь на данном этапе развития не понимает.
На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивацион-ной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие.
При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д. Постепенно переходят к различению и более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок.
Используются сигналы звучащих игрушек и инструментов. Полезно, чтобы ребенок подержал игрушку в руке, ощутил вибрацию в момент звучания. Сначала он наблюдает, как педагог производит те или иные звуки, пробует вызвать их сам. Затем логопед жестом предлагает ребенку закрыть глаза или отвернуться (возможно помещение предметов, которые производят звуки, за экран, ширму), и ребенок только по звучанию должен различить соответствующие предметы источники звуков.
В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.
Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. По мере успешности этой работы в шумовой ряд вводится сильный речевой звук {а, р, у и др.), который связывается с предметом или явлением. Если ребенок быстро утомляется, становится отвлекаемым, повышенно раздражительным, беспокойным или, затормаживаясь, начинает зевать, работа теряет свою продуктивность. Нужно дать ребенку отдохнуть или изменить виды деятельности. Такие упражнения проводятся на всем протяжении работы, но на каждом занятии необходимо строго дозировать акустическую нагрузку. Целесообразно несколько раз возвращаться на одном занятии к подобным упражнениям, но проводить за один раз их в крайне ограниченном количестве, не допуская переутомления ребенка. Объем активного слухового внимания увеличивается медленно.
Параллельно с этой работой продолжается воспитательное воздействие, направленное на нормализацию поведения, работоспособности, деятельности ребенка: его учат правильно сидеть, смотреть, копировать, подчиняться неречевым инструкциям, учитывать реакцию (одобрения или неодобрения) педагога на выполнение им инструкций, доводить начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности.
Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. На начальных этапах работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы (у паровоз, машина; р самолет, рычащая собака; му корова и т. д.) в одном из строго
фиксированных значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетаний звуков с предметом или его изображением.
После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, опять-таки в связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной уа, ау, ам, согласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др. Проводится дифференциация изолированных гласных, затем гласных в начале слов. В работе избегают трудных для слухового опознания звукосочетаний и слов (два-три согласных в сочетании: кт, те, ств и т. д.). Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация, опора на нее помогает ребенку ориентироваться в общении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смысла обращений к ребенку. Проводится планомерная работа по накоплению пассивного словаря, одновременно идет и развитие собственной речи.
По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движений, которые ребенок постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педагога, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д.
На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. Ребенок не только учится определять характер звука, показывая на соответствующий источник звучания, но и локализовывать его в пространстве, определять место, где спрятана звучащая игрушка. В играх ребенок постепенно приучается различать силу, длительность и интенсивность звукового сигнала, избирательно реагируя на определенные звуки.
При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, произносил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важным считается не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения важна не просто повторяемость, а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий: выпей молоко, налей молоко из бутылки, подуй на молоко и т. д. Аналогичные упражнения на сопровождение речью действий учат ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка.
По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными: слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребенка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые.
Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что ^понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется.
Ребенок учится понимать инструкции типа: «открой дверь», «возьми платок», «достань книгу» и другие, связанные с бытовыми ситуациями и с ходом занятия. Работа по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на мимику, жест, что помогает ребенку осознать всю комплексную наглядно-образно-действенную ситуацию в сочетании с речью.
Возможность восприятия развивается медленно, понимание становится возможным только после того, как оно будет подготовлено со стороны зрительного и тактильно-вибрационного анализатора: ощущение голосовых складок при фонации, силы и направленности выдыхаемой воздушной струи и т. д.
Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитывается понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи становится возможным по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок.
Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи.
Н. И. Жинкин (1972) рекомендовал не повторять и не заучивать с ребенком слова, а постоянно ставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор. Работа проводится в условиях узких микротем, которые постепенно расширяются и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой продукции и речи других. После успехов с предметно-словесными комбинациями переходят к работе с рассказами и пересказами.
У ребенка формируется понимание логических, грамматических и тематических групп слов: посуда; мебель; мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать; летит летят и т. д. Ведется работа над пониманием постепенно усложняющихся фраз, детализированных заданий, инструкций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Ребенка учат дослушивать фразу до конца, вникать в ее содержание, а не действовать импульсивно, по первому, часто ошибочному впечатлению. Понимание ребенком речи долгое время зависит от ситуации, контекста, его общего состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно.
От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет красный, синий; вкус кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай-покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение близких по звучанию. При поиске ребенком правильной звуко-слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывается внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.
Ребенок все больше прислушивается к звукам окружающей среды, проявляет к ним интерес, пытается подражать им. Это часто совпадает со спокойными моментами его жизни, например, утром при пробуждении.
В более легких случаях сенсорной неполноценности ребенок учится дифференцировать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударностью, с одинаковыми опорными звукосочетаниями,.с разным количеством слогов (слоговым размером), учится определять последовательность звуков в слове. Слова и предложения закрепляются через их употребление ребенком в ходе создания соответствующих ситуаций общения. Используются различные тренировочные упражнения, направленные на совершенствование восприятия и дифференциацию звуков на слух и в собственном проговаривании.
Постоянно проверяется, правильно ли ребенок понял слово, фразу, смысл прослушанного рассказа. С этой целью используются различные картинки, графические схемы слов и предложений, цветные фишки для закрепления структурного и звукового состава речи, с помощью символики иллюстрируется изменение морфологического значения слова, структура предложений.
Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Исследователи отмечают большую легкость овладения письменной речью и понимания ее ребенком по сравнению с речью устной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. Через грамоту у ребенка расширяется и уточняется понимание, проводится работа по развитию собственных лексико-грамматических и фонетических возможностей. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным оказывается не звуко-буквенный путь, опирающийся на аналитико-синтетическую деятельность ребенка в связи со звуками, слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью.
Обучают грамоте ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков, это, как показывают исследования и практический опыт, не является серьезным препятствием для запоминания букв и овладения техникой звукослияния. Прослушав звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из разрезной азбуки. Так постепенно у ребенка вырабатывается связь фонемы, графемы и артикулемы.
Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз достаточно неопределенный, он зависит от ряда факторов: состояния слуховой чувствительности, времени и характера проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия, возраста и интеллекта ребенка и т. д.
Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хотя в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о прогнозе трудно.
На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно индивидуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по-разному эффективна. По мнению А. Г. Ипполито-вой, за первые 34 месяца работы в самых тяжелых случаях полного непонимания и безречья ребенка удается добиться понимания 810 слов, но только 24 слова появятся в его активном словаре. Возникает вопрос о целесообразности работы, если эффективность столь невелика. Но М. Е. Хватцева, подчеркивая значимость работы в самых тяжелых случаях, говорил, что 12 слова для непонимающего и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося ребенка.
Детей с сенсорной алалией в отдельном учреждении мало, контакт с ними затруднен, поведение их специфично, интеллект, как правило снижен. Темпы работы в связи с этим медленны, паузы длительны. Дозировка занятий различная в зависимости от состояния ребенка от 35 до 2030 минут 23 раза в день в условиях специализированного стационара, специального детского сада- В дальнейшем при амбулаторной работе ребенок занимается 23 раза в неделю по 20 30 минут при ежедневной закрепительной домашней работе.
Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомогательных школах, занимаясь с логопедом.
Диагностика сенсорной алалии сложна, чаще заключение ставят предположительно. Дальнейшее изучение детей с сенсорной алалией и создание целостной системы коррекционно-воспитательной работы с ними актуальная проблема теории и практики логопедии!!


Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи
Т.П, Горюнова
Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи. Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность. На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.
Для развития слухового внимания используют звучащие игрушки. Ребенку показывают игрушку, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывают вторую игрушку, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос». Одновременно проводят работу над определением направления звучания: игрушку прячут под стол, а ребенок должен найти ее по звуку; игрушку ставят справа или слева, и он должен определить, с какой стороны она находится.
В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: у (паровоз), р (самолет), а (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т. д., а в дальнейшем , показывая тот или иной предмет, называет его. На этом этапе работы необходимо использовать все сохранные анализаторы ребенка: зрительный, тактильный, двигательный. Произнося то или иное слово, логопед демонстрирует артикуляцию звуков, составляющих слово, перед зеркалом, обращая внимание на первый звук. Упрочению предметной соотнесенности слова помогает и графема, обозначающая первый звук слова. Являясь как бы дополнительным зрительным подкреплением, графема помогает ребенку найти начало слова, напоминая о его звучании. Знакомить алалика с графемой можно с четырех лет.
Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку дают речевые инструкции, состоящие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно. Однако, усваивая и слова-действия, и слова-предметы, сенсорный алалик запоминает их по общему контуру, глобально, его фонематическая система продолжает оставаться несформированной, вследствие чего он, во-первых, не может запомнить большого количества слов (с усвоением новых слов забываются старые), во-вторых, усваиваемые алаликом слова часто смешиваются из-за сходства звучаний, наконец, задерживается перевод усвоенного пассивного словаря в активный. Логопед А.Г. Ипполитова отмечает, что за первые 34 месяца занятий с сенсорными ала-ликами удается добиться слышания-понимания 812 слов, и только 24 слова-звука появляются в активном словаре ребенка. В силу указанных причин при работе с такими детьми основное внимание должно быть направлено на выполнение следующих задач: а) закрепление в его памяти тех слов, которые он научился понимать, и б) воспитание фонематической системы. Обе задачи между собой тесно связаны, так как фонематическая система формируется, по выражению В.К. Орфинской, на фоне слова. (Фон слова, по мнению В.К. Орфинской, является предпосылкой формирования фонематической системы как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей-алаликов.)
Для примера приведем выписку из истории развития Сережи М.
Сережа М., 4 года. Поступил в речевой стационар при Московском городском психоневрологическом диспансере 1/VIII1965 г. Был выписан 4/ХП 1965 г.
Основные жалобы родителей: плохо говорит, плохо понимает обращенную речь. Мальчик от второй беременности, протекавшей с токсикозом на всем ее протяжении. Роды в срок, закричал сразу. На второй день обнаружили желтуху. (Мать все время наблюдалась по поводу резус-отрицательной группы крови.) Ребенку при рождении было сделано переливание крови, так как болел гемолитической болезнью новорожденных.
Медицинским обследованием в стационаре установлено, что физическое развитие соответствует возрасту. По заключению отоларинголога и окулиста со стороны органов слуха и зрения отклонений нет. При исследовании нервной системы отмечается легкий хореатетозный гиперкинез. Строение артикуляционного аппарата норма. Непроизвольные движения языка в полном объеме. Губы подвижны, мягкое нёбо напряжено достаточно. Произвольные артикуляционные движения в процессе логопедической работы формировались удовлетворительно.
Педагогическая характеристика. В быту ребенок контактен, ласков, добродушен, общителен, любит детей, хорошо ориентируется, хорошо понимает мимику и жестикуляцию окружающих, внимательно следит за лицом говорящего. Самостоятельно организует игру, но игры несколько однообразны, подражательны. На занятиях добросовестный, старательный, внимание устойчивое, в речи быстро утомляется.
Импрессивная речь при поступлении: понимает отдельные слова (мама, папа, тетя, машина, паровоз, мишка, птичка, лошадка) и простейшие инструкции с глаголами (дай, покажи, сядь, иди) только в повелительном наклонении. Дифференциация звуков ни изолированно, ни на словах невозможна. Экспрессивная речь отдельные слова: мама, папа, масина(машина), nay (паровоз), мися (мишка), все птицы nmun, витеть (цветы), ко (лошадка), дай. Фразы нет. Вслед за логопедом возможно эхола-лическое воспроизведение слов двух- и иногда трехслоговой структуры.
В эмоциональных играх и при конфликтных ситуациях Сережа пробует объясняться с помощью жестов и носового звука а, интонационно богато окрашенного. А иногда он включает в свою речь и произносимые им
слова [аааа жест в сторону мальчика масина аа ааа жаловался, что мальчик во время игры отнял у него машину).
Мальчик с удовольствием посещал логопедические занятия. Но в течение полутора-двух недель, пока не привык к голосу логопеда, его манере говорить, артикуляции, с большим трудом, а иногда и совсем не понимал хорошо знакомых ему слов. Сереже легче было самому назвать уже знакомые игрушки и картинки, нежели показать их по просьбе логопеда. Подобное отчуждение значения знакомого слова наблюдалось в дальнейшей работе при утомлении мальчика или с голоса малознакомого человека.
Работа с Сережей велась по следующему плану:
1) развитие импрессивного словаря;
2) расширение понимания бытовых инструкций;
3) работа над экспрессивным словарем, над слоговой структурой слова;
4) работа над фразой;
5) работа над слуховыми дифференцировками звуков, обучение элементам грамоты.
Большое место в работе, особенно на первом ее этапе, занимало развитие импрессивного словаря. Развитие словаря шло по тематическим группам. В первую очередь отрабатывались темы из окружающей жизни: «Игрушки», «Одежда», «Еда», «Столовая», «Спальня».
Отработка словаря шла на конкретном материале: в игровой, эмоционально-приподнятой ситуации. При-отработке определенной темы работа велась не только над отдельными словами, но и над простыми бытовыми инструкциями, теснейшим образом связанными с этой темой. Например, по теме «Зимняя одежда» отрабатывался словарь (шапка, шуба, пальто, валенки, варежки, шарф, чулки, штаны, надеть, застегнуть, снять). Создавалась игровая ситуация: куклы и мишки отправлялись на прогулку и в связи с этим отрабатывались простые инструкции: дай мне шапку, надень шубу, завяжи шарф.
В дальнейшем в эти игры привлекали персонал отделения и детей с лучшим речевым развитием. Это делалось с целью расширения речевого общения ребенка. Научившись выделять слово на слух, Сережа тут же пытался воспроизвести его. Сначала это было воспроизведение одного слога и чаще всего ударного, потом при дальнейшей работе произношение этого слова все больше приближалось к своему истинному звучанию. В сложных словах не ставилась задача четкого произношения этого слова, а ограничивалась его приближенным звучанием. Долгое время звуковой состав этих слов был непостоянным, он корригировался логопедом. Постепенно закреплялась двигательная программа слова. И только после длительной работы слова стали вводить в экспрессивную речь. Более простые слова четко отрабатывались в структурном и звуковом отношении.
Работа над структурой слова начиналась со звукоподражаний сначала открытых (но, ту), затем закрытых слогов (ам, on). Потом была отработана структура двухслогового слова с закрытыми слогами (Галя, Витя, вата) и односложного слова с закрытым слогом (дом, тут, там), и только после этого начиналась работа над трехсложным словом с открытыми слогами. Основные нарушения, допускаемые Сережей в этой работе, были следующие: стремление к сокращению структуры слова (моко вместо молоко), а затем перестановки внутри слова (моколо, мололо, ломоко вместо молоко). Кроме того, в работе по развитию экспрессивного словаря большую трудность представляло собой медленное переключение с одного слова на другое. Часто довольно долго оставался след от последнего слова. Так, например, на одном из занятий после слова «сахар» ребенок долго не мог переключиться на слово «хлеб»; говорил сахаль, отрицательно качал головой, как бы говоря, что не то, вновь показывал на хлеб и говорил сахаль. Сам переключиться так и не смог. Когда логопед подсказала: «Где сахар?» показывал правильно. «Где хлеб?» показывал на хлеб и сразу же радостно повторит: леб, леб. Мог также соединить два слова. Так, после слова «вата» надо было сказать «Галя». Мальчик сказал еагата и долго не мог поправиться. Подобная трудность переключения наблюдалась у Сережи на первых этапах отработки новых слов, а также при утомлении.
На усвоенном экспрессивном словаре началась работа над фразой. Первоначально отрабатывались фразы, где в качестве сказуемого выступали указательные местоимения (Сережа тут. Мама там). Потом в качестве сказуемого стали употреблять глаголы. Отрабатываемый глагол брали только в одной форме, так как другая форма этого глагола воспринималась как новое слово.
Усвоение и накопление слов успешно осуществлялось методом глобального чтения (новые слова, обозначающие действия, отрабатывались в плане речедвигательных связей, а затем в плане слухового восприятия). Образование фразы началось с отработанных простых нераспространенных предложений, состоящих из подлежащего и сказуемого. В качестве сказуемого чаще всего выступал глагол изъявительного наклонения, 3-го лица, единственного числа, настоящего времени. В дальнейшем к простому предложению присоединили третье слово прямое дополнение.
Присоединение в предложении третьего слова стало возможным только после отработки трехслоговой структуры. Причем работа над распространенным предложением в свою очередь облегчила работу над трехсложным словом. В качестве компенсаторного приема были использованы элементы обучения грамоте (пройдены буквы: а, о, у, и, м, п, с, ш, к). Сначала звуки четко отрабатывались в плане слуховых дифференцировок. Мальчик хорошо узнавал на слух эти звуки в ряду других звуков и дифференцировал. Из отработанных букв сначала складывал звукоподражания и простые слова. Логопед предлагает картинку (мальчика), называет ее, повторяет названное слово еще раз с ясной, четкой артикуляцией, вычленяя каждый звук. Затем Сережа складывал под картинкой нужное слово. И наоборот, к сложенному логопедом слову мальчик подкладывал нужную картинку.
Таким образом, за четыре месяца пребывания в логопедическом стационаре у мальчика значительно расширился импрессивный и экспрессивный словарный запас. Расширилось понимание простой обиходной речи. Появилась простая фраза. Начато обучение грамоте в целях дальнейшего привлечения чтения и письма для развития устной речи. Сережа стал более общительным, стал пользоваться полученной речью взамен голосовых манипуляций, стал больше общаться с детьми в процессе игр.
У некоторых детей с сенсорной алалией импрессивная речь сформирована до возможности понимания простой обиходной речи, связанной с конкретной, знакомой ребенку ситуацией. В этих случаях родители обычно жалуются на плохое внимание детей (не слушают сказки, рассказы, плохо, непонятно говорят). В ряде случаев дети выучат небольшой стишок, но не могут пересказать его содержание даже по наводящим вопросам.
С трудом понимают речь, произносимую в несколько ускоренном темпе, не понимают инструкции по выполнению ряда последовательных действий. Такую инструкцию, как «Встань, подойди ко мне, возьми у меня карандаш и положи на стол», приходится расчленять.
В основе речевого нарушения у детей этой группы лежит несформированность фонематической системы. Они не могут различить смысла слов, близких по звучанию, например: удочка уточка, крыша крыса, котенок утенок. У таких детей количественный состав фонем не является различительным признаком слов, например: Коля Оля. Несформированность фонематического слуха приводит и к непониманию грамматических форм и категорий. Так как дети не различают гласных звуков, у них нарушается понимание форм числа у имен существительных и глаголов (сравнить фразы: девочка идет девочки идут).
Дети этой группы разговорчивы, общительны, с удовольствием принимают участие в коллективных играх, часто шумят, непоседливы, двигательно беспокойны.
На начальных этапах логопедической работы необходимо воспитывать у детей этой группы внимание, целенаправленность, сосредоточенность, но основное внимание приходится обращать на активизацию и закрепление словаря и на формирование фонематической системы.
Работа над словарем сенсорных алаликов идет в основном по двум направлениям: формирование логических групп слов (посуда, одежда, мебель, игрушки, пища и т. д.) и формирование тематических групп слов (умывальник вода, кран, мыло, полотенце, мыть, вытирать и т. д.). При этом вновь отрабатываемые слова включаются в состав той или иной группы. Кроме того, при работе над развитием понимания слов обращается внимание на название предмета и формируются цепочки слов, таких, как: карандаш (рисовать), стакан (пить), книжка (читать) и т. д. При этом каждое усваиваемое слово обязательно получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.
Следует заметить, что при переводе словарного запаса из пассивного в активный (а это процесс очень сложный и длительный) допустимым является любое фонетическое наполнение слова, близкое к норме и даже отдаленное от нее. Фиксация внимания на фонетическом облике слова заметно задерживает формирование устной речи алалика на первых этапах ее развития.

Тема 9. Организация коррекционного воздействия при алалии.

Планирование и организация занятий при алалии. Фронтальная и индивидуальная работа. Специфика работы с детьми с недоразвитием речи разного возраста. Комплексный подход при устранении алалии. Приемы активизации речи детей с алалией. Значение использования особых приемов обучения для создания активного интереса к занятиям. Система специальных коррекционных учебных заведений для детей с тяжелыми нарушениями речи.



Научное значение практической работы учреждений по оказанию
помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями
Н.И.Жинкин

Нарушения речи, если они наступают у взрослого человека, скоро обращают на себя внимание и рассматриваются окружающими как патология. Если же нарушается речевой процесс у ребенка, то выяснение дефектов обычно происходит с запозданием. Это понятно, так как речь ребенка развивается, и родителям неясно, где норма, где патология, где лежит допустимый рубеж в запаздывании речевого развития и чем грозит это запаздывание. Примерно такое же мнение сложилось и в науке. Широкое изучение такого явления, как афазия у взрослых, началось уже в XIX в., тогда как алалии у детей систематически стали исследоваться лишь в наше время, в особенности в послевоенный период. В связи с этим следует заметить, что анатомо-физиологическая схема алалий обычно рассматривается как вполне соответствующая схеме афазий, тогда как заранее очевидно, что нарушение сложившейся функции совсем не то, что нарушенное формирование развивающейся аналогичной функции. Природа, методы лечения и прогноз речевых нарушений у детей сейчас во многом остаются неясными. Лишь за последние годы стали создаваться специализированные детские речевые учреждения-стационары, группы при яслях и детских садах, а также школы для устранения речевых дефектов. Собираемый в этих учреждениях материал должен лечь в основу научной систематизации фактов и методов работы по нормализации речевого процесса в детском возрасте. Успех этой работы во многом зависит от научного подхода к самой природе изучаемого явления. Нет такой науки, которая претендовала бы на единоличное право изучения языковых и речевых процессов. Здесь приходится считаться с фактами, добытыми в разных дисциплинах лингвистике, физиологии, психологии,
неврологии, психиатрии, педагогике и т. д. Вероятно, содружество этих наук на почве практического детского речевого учреждения следует признать наиболее эффективным подходом к исследованию поставленной комплексной проблемы. Вот почему очень хочется поддержать инициативу коллектива дошкольного речевого стационара при Московском городском психоневрологическом диспансере, который анализирует совместную работу врачей, логопедов, педагогов.
В ряде наук современный подход к анализу изучаемых явлений может быть охарактеризован как реализация принципа иерархии. Сложный предмет исследования, каким является, например, речь, не сводится к механическому агрегату простых элементов, а рассматривается как структура взаимосвязанных компонентов разных уровней формирования и функционирования. Так как до сих пор разные смежные науки, изучающие сложные явления речи, шли разрозненно и, так сказать, особняком, то иерархические уровни одного научного аспекта не совпадали с уровнями другого аспекта. Это, конечно, затрудняло совместную работу представителей разных дисциплин и тормозило применение теории к практике. В языкознании обычно учитываются следующие иерархические уровни языка дифференциальные признаки фонем, фонемы (как пучок этих признаков), морфемы, слова или словоформы (как структура морфем), предложения (как синтаксическая структура связи слов). Кроме этого, целесообразно определить уровень слогоделения, в котором слог рассматривается как реализатор единиц предшествующих уровней. Последовательность слогов образует просодию слоговой ряд, расчленяющийся на слоговые отрезки речи. При языковедческом подходе остаются в стороне от общей системы уровневых единиц языка собственно речевые процессы, такие, как прием, генерация речи и ее понимание, хотя различается активный и пассивный словарь. Генерация же единиц языка рассматривается скорее как метод научного (в частности, математического) описания, а не как процесс порождения речи человеком.
При неврологическом подходе, к которому близко примыкает психолингвистический, иерархия уровней выглядит иначе. Прежде всего выделяется рефлекторное кольцо цикла саморегулирования, куда входят прием и генерация речи, связанные потоками кинестезической информации, идущими от обширных областей речевой эффекторики. Это кольцо как цельная система реализуется на разных нервных уровнях рецепторном, проводниковом, уровне продолговатого мозга, подкорке и в разных полях коры полушарий. Спрашивается, можно ли наложить языковедческую иерархию языка на неврологическую иерархию речи. Вероятно, ответ должен быть положительным, так как никто не сомневается в реальности звуков речи, слов, морфем и предложений, так же как и нервных фаз речевого процесса. Однако такое положение все же дело будущего. Для иллюстрации возникающих затруднений приведем лишь один пример. При классификации моторных алаликов в отечественной литературе принято деление, предложенное А.Р. Лурия для афазиков. Центральные нарушения артикуляции отдельных звуков речи относят в категорию афферентной ал алии, нарушения же серии речевых движений (премоторный синдром) включают в категорию эфферентной моторной алалии. Из этого различения вытекает, что в первом случае нарушается афферентное (кинестетическое) звено системы, во втором случае чисто двигательное эфферентное звено.
Однако если применить языковедческую иерархию и спросить, как объяснить нарушения, возникающие при произнесении слов как специфических двигательных структур и предложений (в случаях аграмматизма), то мы встретим значительные затруднения. Так как эти нарушения происходят не в звене отдельных звуков, то их нельзя отнести к афферентной категории алалий. Но можно ли при этом думать, что афферентация не играет никакой роли в формировании таких серий движений, как произнесение слов и предложений. Конечно, нет. Обратная афферентационная связь входит во всю структуру речевого процесса. Это вместе с тем не исключает того, что существуют специфически афферентные и специфические эфферентные речевые нарушения. Как при нарушениях в произнесении отдельных звуков, так и слов, и предложений возможны оба вида дефекта. При ослаблении афферентаций нарушается различение соответствующих артикуляционных фраз, при патологии же эфферентной, запусковой подсистемы нарушается выбор «решения» о запуске артикуляционного движения. Из этого
примера видно, что установление определенных фактов путем систематических наблюдений побуждает изменить не только классификацию, но и физиологическую схему функционирования речи. И наоборот, недостаточно точная физиологическая схема затрудняет наблюдение и установление фактов.
Большой теоретический интерес представляет проблема разграничения собственно сенсорных алалий от глухоты. Существует мнение, что дети с недостатками импрессивной речи в большинстве случаев страдают в большей или меньшей степени нарушением слухового рецептора. Центральная глухота на речь явление редкое, а может быть, и вообще достоверно не установленное для детского возраста. Действительно, конечный эффект остается одинаковым независимо от того, в каком пункте приемного канала речи произошел перерыв связи. Трудность определения возрастает, если учесть, что при обычном наблюдении у ребенка с недоразвитием речи не удается отчетливо разграничить реакции на речевые и неречевые сигналы. Однако нельзя исключать вероятность появления центрального дефекта и возможность разных степеней его физиологической слабости. В этих случаях дифференцировка рассматриваемых явлений существенна не только теоретически, но и практически, так как появляется необходимость искать адекватные методы компенсации.
Первостепенный научный интерес представляет разграничение олигофрении и алалии. Одним существенным признаком олигофрении являются значительное запаздывание в развитии речи и бросающиеся в глаза неисправимые дефекты семантики. С другой стороны, и алалические задержки речевого развития, если они своевременно не устранены, приводят к заметным нарушениям интелектуальной деятельности. Таким образом, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и языка. Бурное развитие структурной лингвистики за последнее время несколько приостановилось перед возникшей необходимостью разгадать семантический механизм языка, обследовать рубеж внеязыковых и языковых категорий и найти пути перехода через этот рубеж. Все больше начинают убеждаться в том, что семантика не образует особого и отдельного языкового уровня. Она включается в слова, словосочетания, предложения и в ход развертывания текста как специфический смысловой контролер. Семантика принадлежит языку. Это условие общения при помощи знаковой системы. Но для овладения и пользования языком необходимы специальные интеллектуальные устройства. Необходимо видеть и различать в действительности то сообщение, которое вызовет ответ собеседника. Попытки ребенка генерировать такое сообщение являются стимулом для развития интеллекта и одновременно этапом формирования языка.
Сравнение олигофрении и алалии, а также исследование нечасто встречающихся случаев детских семантических афазий и аграмматизма принесут богатый материал для подхода к решению оставленной проблемы, имеющей также и практический аспект. Тяжелые речевые нарушения, конечно, задерживают интеллектуальное развитие. Но это все-таки вторичное явление, менее тяжелое, чем олигофрения. Вот почему нельзя принимать за олигофрению результаты запущенного речевого развития, даже со значительными семантическими дефектами.
Речь развивается в процессе общения. Это положение должно лечь в основу организации всего комплекса работ, направленных на преодоление речевых дефектов в детских специальных учреждениях. В связи с этим следует подчеркнуть большое значение, которое приобретают статьи предлагаемого сборника, посвященные общеорганизационным и особенно воспитательно-педагогическим вопросам. Нарушенная в детском возрасте речевая система может рассматриваться как слабая система. Это обнаруживается прежде всего в ослаблении речевого внимания. Обращенный к ребенку речевой сигнал оказывается для него слишком слабым, чтобы вызвать интерес и ответ. Многое из сказанного ему вообще не будет принято и понято, а если и будет, то вопреки ожидаемому замыслу. Речевая слабость выражается также в легкой ранимости, быстрой утомляемости и в опасности запредельного торможения. Вот почему логопедические занятия, даже если они проводятся в облегченной игровой форме, быстро утомляют ребенка. Кроме того, такие занятия все же остаются упражнениями, т.е. выпадают из ситуации естественного общения. Отсюда следует, что эффект логопедических мероприятий усилится, если они будут систематически
Научное значение практической работы учреждений...
159
связаны с повседневной работой педагога, учитывающего особенности детей своей группы. Задача педагога состоит в том, чтобы организовать детский коллектив, побуждать и руководить речевым общением в этом коллективе. Такая работа, требующая наблюдательности и находчивости, должна опираться на учет объективных фактов. В конце концов надо добиться того, чтобы как можно больше говорить с ребенком.
Магнитофон должен'стать надежным помощником логопеда и педагога. Надо регистрировать речь каждого ребенка каждый день, организовав для этого некоторые технические приспособления. Полученные записи следует систематически обрабатывать по определенному плану так, чтобы определить динамику совершенствования речи за время пребывания ребенка в стационаре.
Учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями должны рассматриваться как научно-практические, оснащенные научными кабинетами по акустическому и физиологическому анализу нормальной и дефектной речи.
Очень ценно, что даются рентгенографические материалы для оценки работы с ринолаликами. Однако не менее показателен был бы и спектрометрически анализ, на основании которого можно установить меру начального тембра того или другого звука речи.
Что касается рентгенографии, то применение электронно-оптического преобразователя как приставки к рентгеноаппарату открывает завидные возможности для систематической регистрации работы всего артикуляционного аппарата детей, находящихся в стационаре. Кроме этого, целесообразно применение миографической методики для точной регистрации дефектов артикуляции.


Использование наглядности при развитии речи детей с алалией
С.Н. Шаховская

Значение наглядных пособий в педагогическом процессе общепризнано. Давно известно, что наглядность способствует закреплению пройденного, подводит детей к выводам и обобщениям, помогает систематизации изучаемого материала и повышает качество его усвоения. Великий русский педагог К.Д. Ушинский считал единство слова и наглядности основой обучения, он называл показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить. К. Д. Ушинский подчеркивал, что детская природа ясно требует наглядности. Над какими-нибудь пятью неизвестными словами ребенок будет долго и напрасно мучаться, но если связать с картинками 25 таких слов, то ребенок усвоит их на лету.
Наглядность как средство обучения, направленное на активизацию детской мысли и речи, находит в логопедической работе с детьми, страдающими алалией, самое широкое применение. Снижение речевой активности этих детей требует таких форм работы, которые вызывали бы интерес и воспитывали бы потребность в речи.
Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из главных принципов работы привлечение других анализаторов слухового, тактильного, зрительного. Так, одно и то же действие или явление ребенок должен понаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т. д. В результате сочетания работы ряда анализаторов в сознании ребенка возникают дополнительные связи и материал закрепляется прочнее.
Эмоциональная насыщенность и опора на дидактический материал имеют место на всех этапах работы при алалии. Конкретный материал картинок подводит ребенка к правильному восприятию окружающей жизни, расширяет запас сведений, представлений, увеличивает речевые возможности.
Наглядный материал помогает уточнить понимание названий и само название предметов, действий, качеств. Название предмета это установление его места в ряду других. Назвать не просто прикрепить к предмету ярлычок с именем, а отчетливо представить себе характерные особенности данного предмета. Эту мысль неоднократно подчеркивал в своих трудах Ф. Энгельс. Правильность этого положения подкрепляется наблюдениями, показывающими, что слова-названия закрепляются прочнее, если дети получают некоторые знания о данном предмете или явлении. В противном случае наглядность сама по себе только хаотически загружает умственную работу ребенка.
Для развития лексического запаса используют картинные словари с подписями, тематические объединения слов (обобщения). Это предотвращает забывание самого слова, воспроизводит забытое, укрепляет связи синонимизации, поддерживает интерес ребенка. Отдельные слова еще не речь, но правильно понятые и произнесенные необходимая предпосылка развития речи.
Опираясь на картинку, ребенок приучается вслушиваться во фразу, понимать смысл постепенно усложняемых и детализируемых предложений, их лексические, фонетические и грамматические оттенки. В ряде случаев логопед иллюстрирует картинкой свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем именно идет речь. Это подтверждается словами К. Д. Ушинского: «Наглядность есть необходимое условие самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли».
Прослушав высказывание, ребенок указывает соответствующую картинку или ее деталь. Так, опираясь на картинку, ребенок учится, например, дифференцировать различные грамматические формы (родовые и числовые формы глаголов: упал упала упало упали, суффиксально-префиксальные образования существительных и глаголов: дом домик, пришел ушел и т. д.).
Сами натуральные предметы и их изображения используются в роли заместителя слов при работе над падежными формами существительных и при работе над структурой фразы. Такое дидактическое закрепление элементов фразы служит средством опоры, помогает ребенку сохранить порядок и правильность передаваемого высказывания. При работе с детьми, страдающими алалией, используют самые разнообразные виды картинок: предметные, фразовые (изображен действующий предмет), сюжетные, серийные (тематические, последовательные), парные, при использовании которых применяют методы сопоставления и противопоставления, а их еще И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок и как ведущие методы любой деятельности. Парные картинки применяют при работе над разными грамматическими разделами, например: единственное и множественное число существительных и глаголов: стол столы, летит летят, родовые окончания прилагательных: большой мяч большая кукла и т.д.
Наглядно представленные предметы помогают уловить количественную и качественную разницу между ними и передать эту разницу лексико-грамматическими средствами.
Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одновременным употреблением разных падежных форм и самому строить их. Руководствуясь соответствующей картинкой, ребенок должен правильно, например, отвечать на вопросы по фразе типа: «Мама дала девочке книгу»; «Кто дал девочке книгу? Что дала мама девочке? Кому дала мама книгу?» Нужные слова-ответы представлены на отдельных картинках, предъявляя которые ребенок употребляет соответствующую конструкцию.
Хорошим тренировочным материалом является упражнение в употреблении слова в разных падежах, например, в связи с картинкой «Волк» ребенок отрабатывает в ходе вопросно-ответной беседы или сам формулирует ряд фраз: В лесу живет волк. (У кого?)... острые зубы. (Кому?)... хочется есть. Все звери боятся... (кого?). Рассказываются сказки... (о ком?) и т, д.
Параллельно с практическим изучением падежей ведется работа по усвоению предлогов. Ребенок должен четко понимать и точно выполнять инструкции типа: «Положи что-либо в (под; на) коробку». Для закрепления этих понятий ребенок опирается на изображение соответствующих отношений на картинках и на сопоставление действием и в речи: кладу в сумку, лежит в сумке и др. При этом обращают внимание ребенка на предлог как на самостоятельное слово, роль которого в предложении велика. Если ребенок уже знаком с первоначальным счетом, то можно сосчитать слова предложения,
изобразить графически его схему. Наглядные таблицы, схемы, графики дают возможность сопоставить одни явления языка с другими, установить общее и различное. Это облегчает ребенку понимание и усвоение прорабатываемых разделов.
Одни и те же пособия используют на разных этапах работы, их применение варьируется в зависимости от речевого развития ребенка и от конкретных целей и материала занятия. Один дидактический материал применяют при работе с детьми разного возраста, только его использование слегка видоизменяется.
Применение на разных этапах работы с ребенком одного и того же материала не только удобно для логопеда, но и оправданно методически: определенный круг слов и фраз тренируется во всевозможных речевых комбинациях. Слово становится благодаря этому мобильным, подвижным,/его структурный облик упрочивается, слово прочно входит в активный словарь ребенка во всем многообразии форм.
Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку картинками. По мере усвоения материала круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемого словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы. Видя знакомые картинки, ребенок спокойно воспринимает новый материал, особенно при условии, что во фразу включается только одна трудность. Внимание ребенка тем самым не рассеивается, а концентрируется на новом изучаемом материале.
Вот несколько примеров. У логопеда есть набор предметных картинок, соответствующих наиболее употребительным существительным. Одни дети показывают картинку из ряда других, прослушав фразу, связанную с содержанием картинки, другие повторяют или самостоятельно называют слово, третьи называют предмет, давая к нему определение или рассказывают, зачем этот предмет нужен, что им делают, где его можно видеть и т. д. Придумать предложение по одному слову задание трудное, так как отсутствует конкретное изображение действия, однако в результате специальных тренировочных упражнений дети с алалией справляются с ним.
При работе с детьми, страдающими алалией, используют самые разнообразные виды картинок: предметные, фразовые (изображен действующий предмет), сюжетные, серийные (тематические, последовательные), парные, при использовании которых применяют методы сопоставления и противопоставления, а их еще И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок и как ведущие методы любой деятельности. Парные картинки применяют при работе над разными грамматическими разделами, например: единственное и множественное число существительных и глаголов: стол столы, летит летят, родовые окончания прилагательных: большой мяч большая кукла и т.д.
Наглядно представленные предметы помогают уловить количественную и качественную разницу между ними и передать эту разницу лексико-грамматическими средствами.
Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одновременным употреблением разных падежных форм и самому строить их. Руководствуясь соответствующей картинкой, ребенок должен правильно, например, отвечать на вопросы по фразе типа: «Мама дала девочке книгу»; «Кто дал девочке книгу? Что дала мама девочке? Кому дала мама книгу?» Нужные слова-ответы представлены на отдельных картинках, предъявляя которые ребенок употребляет соответствующую конструкцию.
Хорошим тренировочным материалом является упражнение в употреблении слова в разных падежах, например, в связи с картинкой «Волк» ребенок отрабатывает в ходе вопросно-ответной беседы или сам формулирует ряд фраз: В лесу живет волк. (У кого?)... острые зубы. (Кому?)... хочется есть. Все звери боятся... (кого?). Рассказываются сказки... (о ком?) и т. д.
Параллельно с практическим изучением падежей ведется работа по усвоению предлогов. Ребенок должен четко понимать и точно выполнять инструкции типа: «Положи что-либо в (под; на) коробку». Для закрепления этих понятий ребенок опирается на изображение соответствующих отношений на картинках и на сопоставление действием и в речи: кладу в сумку, лежит в сумке и др. При этом обращают внимание ребенка на предлог как на самостоятельное слово, роль которого в предложении велика. Если ребенок уже знаком с первоначальным счетом, то можно сосчитать слова предложения, изобразить графически его схему. Наглядные таблицы, схемы, графики дают возможность сопоставить одни явления языка с другими, установить общее и различное. Это облегчает ребенку понимание и усвоение прорабатываемых разделов.
Одни и те же пособия используют на разных этапах работы, их применение варьируется в зависимости от речевого развития ребенка и от конкретных целей и материала занятия. Один дидактический материал применяют при работе с детьми разного возраста, только его использование слегка видоизменяется.
Применение на разных этапах работы с ребенком одного и того же материала не только удобно для логопеда, но и оправданно методически: определенный круг слов и фраз тренируется во всевозможных речевых комбинациях. Слово становится благодаря этому мобильным, подвижным,,'его структурный облик упрочивается, слово прочно входит в активный словарь ребенка во всем многообразии форм.
Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку картинками. По мере усвоения материала круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемого словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы. Видя знакомые картинки, ребенок спокойно воспринимает новый материал, особенно при условии, что во фразу включается только одна трудность. Внимание ребенка тем самым не рассеивается, а концентрируется на новом изучаемом материале.
Вот несколько примеров. У логопеда есть набор предметных картинок, соответствующих наиболее употребительным существительным. Одни дети показывают картинку из ряда других, прослушав фразу, связанную с содержанием картинки, другие повторяют или самостоятельно называют слово, третьи называют предмет, давая к нему определение или рассказывают, зачем этот предмет нужен, что им делают, где его можно видеть и т. д. Придумать предложение по одному слову задание трудное, так как отсутствует конкретное изображение действия, однако в результате специальных тренировочных упражнений дети с алалией справляются с ним.
Предметные картинки используют для классификации по родовым признакам существительных. Ребенку предлагают разложить картинки на группы: «О чем скажем "наш", "наша", "наше"». В других случаях дают задание назвать не только изображенный предмет, но и форму множественного числа существительного или определенную суффиксальную форму: «Как называется маленький стол? столик. Здесь нарисован один шар, а если много, как надо сказать? шары».
С опорой на простые предметные картинки проводят упражнения, направленные на выработку навыка правильного употребления падежных форм. Например, ребенок перечисляет, какие картинки ему дали: куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Когда ставится задача дифференциации падежных форм, то, убрав часть разложенных картинок, последовательно задают вопросы: «Какие картинки есть? кукла, собака, мяч, кубик, ведро (именительный падеж). Что спрятали? куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Чего теперь нет? куклы, собаки, мяча, кубика, ведра (родительный падеж)» и т. д.
В зависимости от этапа работы с ребенком, от его речевых возможностей ответ дается только изолированной падежной формой или развернутой фразой.
Эти же предметные картинки применяют для уточнения понимания грамматических конструкций: прослушав вопрос, ребенок определяет, о каком из изображенных предметов идет речь: «Чем пишут? Что пишут? На чем можно кушать? Что можно кушать? Из чего можно кушать?» и т. д.
В целях наглядности кроме картинок широко используют материал окружающей обстановки, оречевляют демонстрируемые действия, выполняют действия по словесной инструкции, обыгрывают действия с одним предметом по отно-. шению к другому.
При выработке навыка грамматически правильной речи ребенок сначала наблюдает, как конструирует форму или фразу логопед, причем примеров для наблюдения берется немного и наиболее легкие. Для большей концентрации внимания используют подчеркивание произношением формообразующего элемента или сравнение новой образуемой формы слова с начальной, исходной. Затем ребенок повторяет
образуемую конструкцию за логопедом и через многократное повторение по аналогии с образцом речью логопеда осваивает ее в собственной речи. Для закрепления навыка изменения слов по грамматическим стереотипам требуется множественность тренировочных упражнений. К.Д. Ушинский указывал, что дар речи крепнет и развивается от упражнений. Он писал: «В грамматике необходимее, чем в какой-нибудь другой области учения, беспрерывные повторения и притом преимущественно в форме упражнения».
Простое однообразное многократное проговаривание одного и того же материала скучно и неинтересно. Оживление вносят разнообразие форм работы и использование предметов, картинок, игр, игрушек.
Непосредственное наглядное действие с предметом в сочетании с речью действует на ребенка сильнее, чем слово, и поэтому целесообразно не объяснять правила, а начать прямо с манипулирования. Наблюдения показывают, что речь не может и не должна быть в игре доминирующей. Несмотря на то, что при проведении некоторых игр можно дать много речевого материала, злоупотреблять этим все же не стоит, чтобы не вызвать усталости от перегрузки речью.
По мере овладения понятиями и грамматическими закономерностями опора на наглядность уменьшается, степень наглядности планомерно снижается.
Таким образом, всевозможные упражнения могут быть организованы даже на сравнительно ограниченном дидактическом материале. Готовясь к очередному занятию, логопед пересматривает свой арсенал пособий и, выбрав наиболее подходящие, всесторонне продумывает их применение. Наглядность способствует обобщению языковых явлений, имеет большое значение для повторения, а это во многом обеспечивает эффективность логопедической работы с детьми, страдающими алалией.






Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи
В.И.Балаева

Задержка речи понятие условное. Оно употребляется для обозначения ее атипичного развития, при котором отставание речевой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике) независимо от степени носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.
Комплексное медико-педагогическое обследование таких детей не выявляет у них грубой анализаторской недостаточности.
Речь этих детей была относительно сформирована. Но в отличие от речи нормальных детей она характеризовалась нарушением звукопроизношения, неправильным подбором слов, нарушением связи слов (согласование, управление), например: нашем дворе, синий рубашка, я видел зверь, люди летают на вертолеты.
Принимая во внимание природу дефекта и обусловленную структуру нарушения, нужно создать такие условия, которые были бы необходимы и достаточны для устранения и предупреждения имеющегося отставания. Поиски радикальных путей устранения нарушений в словаре и грамматическом строе привели нас к методике модельного обучения. Модель это образец, как бы каркас, костяк, который всегда может наполниться определенным лексическим содержанием. Термин «модель» как в узком, так и в широком значении слова обозначает как словосочетание, так и предложение. Модельное обучение это особый способ формирования речи со стороны ее лексико-синтаксических отношений.
В методике обучения старших дошкольников с отставанием в формировании речевых навыков особое значение мы придавали наличию определенной системы в коррекционном
процессе. Особенностью в построении системы модельного обучения является то, что в ее основе наряду с общими дидактическими принципами лежал ряд конкретных методических требований, обусловленных спецификой речевого нарушения у детей: сочетание коррекции произношения с развитием фонематического слуха и звукового анализа; обогащение и активизация словарного запаса детей с систематическим уточнением представлений и понятий о предметах окружающей действительности: уяснение закономерностей в установлении необходимой связи слов в словосочетании; последовательное формирование умения устанавливать лексико-синтаксические отношения между членами в предложении.
Содержание модельного обучения нашло отражение в двух программах лексической и грамматической, составляемых к каждой запланированной теме. Лексическая программа определяла содержание словарной работы и уточняла тот ее минимум, которым должны были овладеть дети. Отбор лексического (и грамматического) материала проводился с учетом ряда критериев. Так, в основу работы над составлением лексического минимума был положен тематический принцип и принцип учета коммуникативной ценности слова в устной речи. Кроме того, некоторую специфичность в отбор словарного материала вносило модельное обучение, а также имеющиеся недостатки речи. Поскольку за основу в обучении было принято предложение, а в нем глагол как структурный центр, от которого зависит управление, то подбирались наиболее употребительные глаголы русского языка. За учебную единицу было принято слово в одном из его значений. Планируемая с учетом знаний словарная работа становилась благодаря этому неотъемлемой частью занятий по развитию речи.
Наряду с лексической разрабатывалась и грамматическая программа. В нее включался тот минимум средств, без которого не могла осуществляться основная, коммуникативная функция речи. Однако созданный с учетом своих особых критериев грамматический минимум не мог существовать без лексического. В зависимости от цели высказывания избранная модель предложения каждый раз конкретизировалась, наполнялась определенным лексическим содержанием. Грамматический минимум составлялся на основе частотного и тематического критериев с учетом наиболее характерных структурных нарушений у детей. Учитывалось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчиняющего и подчиненного слов или незнанием их форм связи в словосочетании и предложении). И наконец, одним из наиболее важных критериев при отборе грамматического минимума (точно так же, как и при обучении) была частота конструкций, употребляемых в устной речи детьми с нормальным речевым развитием. Это так называемый критерий типичности грамматических явлений, обусловленных закономерностью развития детской речи. Исследование, проведенное по выявлению особенностей устной речи старших дошкольников в норме, показало, что для них характерно большое разнообразие синтаксических конструкций. Дети широко пользуются и прямой речью, и сложными предложениями, и присоединительными конструкциями. Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольников, согласно нашим данным, имеют предложения простые, повествовательные, двусоставные, распространенные, полные и неполные. В связи с этим в обучение детей с задержкой речи было включено простое предложение.
На всех этапах обучения лексический и грамматический минимум распределяется по трем разделам: слова, словосочетания и их модели; возможная сочетаемость слов; модели предложений.
Данная система модельного обучения состоит из четырех последовательно усложняющихся этапов и рассчитана на 8 месяцев (с 1 сентября одного года по 1 мая другого). Обучение по моделям осуществляется логопедом три раза в неделю, через день. Кроме того, логопед предлагает воспитателю отработать ряд моделей.
На первом этапе обучения, продолжительность которого равна 1,5 месяца (всего 19 занятий), основной целью являются уточнение и расширение словаря детей путем активизации их деятельности. Основными моделями являются модели типа: «это кукла*, «ребенок играет» (П + С). В качестве основной формы, с помощью которой закрепляется словарь, используется диалогическая речь. Логопед знакомит детей с формой вопроса и ответа. Вопрос задают либо по картинке, либо по предметам, взятым из окружающей, но конкретной действительности. Ответ дается сначала хором, а затем один ребенок спрашивает, другой отвечает, например: Что это? Это тумбочка. Это тумбочка? Да, это тумбочка. Мальчик играет? Да, мальчик играет и др.
В зависимости от темы программы в данные модели вместо одной группы слов предлагается другая, например: Это конверт, марка, письмо. Мальчик прыгает, бегает. Девочка поет, танцует и т. д. Постепенно структура предложения при ответе детей усложняется, например: 1) Это люстра? (Показывает на лампу.) Нет, это не люстра. 3) Мальчик играет? Нет, не играет. И наконец: 1) Нет, это не люстра, а настольная лампа. 2) Нет, маленький мальчик не играет, а поет и т. д.
Ведущими на первом этапе обучения являются две обобщающие формы суждений, равные утвердительным и отрицательным предложением. Развитие и активизация словарного запаса детей происходит в основном за счет имен существительных, частично за счет прилагательных, а также глаголов, которые отрабатываются в основном на третьем этапе, когда дети овладевают моделями словосочетаний.
Второй этап (1 мес., 12 занятий) формирование предложной модели. Основная цель этапа уточнить и развить пространственные представления детей с помощью отработки предлогов, являющихся одним из важных средств управления именами существительными. На этом этапе основным является расширение модели (П 4- С) типа Ребенок играет за счет моделей предложного словосочетания. При этом используется та же форма диалогической речи, что и на первом этапе. В течение месяца в форме диалогической речи с предлогами в, на, за, над, около, у дети «пропускают» все ранее изученные слова, а также и новые, т. е. имена существительные, а отчасти и глаголы, обозначающие действия предметов. Ответ детей может быть полным и неполным. Например: Лежит где (письмо?) На столе, под столом, около стола. Достает откуда (письмо почтальон)? Из сумки, из ящика, из машины. И наряду с этим: Письмо лежит на столе, в столе и т. д. В зависимости от ситуации, создаваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа. На третьем этапе (4 мес., 54 занятия) у детей формируется умение устанавливать лексико-грамматические отношения с помощью моделей словосочетаний. Нами были выделены основные модели и их разновидности. Под основной моделью словосочетания мы понимаем его структурную основу, выраженную взятым в исходной форме стержнем подчиняющим словом, которое требует определенного согласования, управления и примыкания. В связи с этим было выделено три группы основных моделей, которые мы назвали большими типами. Основных моделей по типу управления может быть столько, сколько глаголов разного управления. Например, в теме «Почта»: опускаем письмо, пишем детям, разговариваем с детьми, вспоминаем о письмах и т. д. Основных моделей по типу согласования может быть столько, сколько различий имеется по родам, числам и падежам у имен существительных. Например, по теме «Весна»: голубое, чистое небо; грязный, черный, желтый, мокрый снег; звонкая капель; наша березка и др. Основных моделей по типу примыкания может быть столько, сколько словосочетаний глагол способен образовать с наречием, например: тихо разговариваем, приехали сюда, живем здесь и др.
Разновидность модели это ее расширение или усложнение за счет изменения главным образом исходной формы стержневого слова, а иногда и зависимых слов, например в управлении за счет присоединения приставки, меняющей, а иногда и не меняющей лексическое значение данного слова: пускать основная модель; отпускать, выпускать, запускать ее разновидности. В обучении не стоит задача овладеть конечным числом моделей. Важно на основании структурных нарушений, имеющихся у детей, уточнить принцип выбора моделей и исходя из этого определить темы и упражнения для усвоения детьми элементарных закономерностей связи слов в моделях словосочетаний, а затем и в моделях предложений.
На третьем этапе основное внимание было уделено формированию умения и навыка у детей правильно выбирать слова и ставить их в правильной грамматической форме. Логопед поочередно вынимает из ящика фрукты и спрашивает. Что я кладу на стол? Дети (хором): Грушу, сливу, яблоко и т. д.
Логопед дает инструкцию, а затем вызывает к себе кого-либо из детей: Что показывает Рая? Дети хором отвечают: Яблоко, сливу, грушу.
Рая убирает фрукты со стола и достает овощи. Логопед спрашивает детей: Чего теперь много на столе? Дети: моркови, капусты, свеклы и т. д.
Так же отрабатывалась модель управления, которая часто нарушается детьми, например: Чего у нас много на столе? Яблок, слив, груш,, вишен и др.
Дети учатся пользоваться моделями различных словосочетаний. Основными вопросами, с помощью которых закрепляются грамматические формы, являются вопросы косвенных падежей. Вопросы ставятся от стержневых слов разного типа словосочетаний. При этом учитывается не только частность глагола (как стержневого слова большинства словосочетаний), но и частотность употребления падежей имен существительных в устной речи, а также характер речевых нарушений у детей.
Кроме того, с целью закрепления грамматических форм связи слов в пределах темы используются две формы суждений (равных предложениям), применяемые на первом и втором этапах.
Снимая с макетов деревьев фрукты, логопед спрашивает: Что мы сорвали с дерева? Дети: Мы сорвали яблоко и грушу.
Снимая апельсин и мандарин, логопед спрашивает: Разве мы сорвали грушу и сливу? Дети: Нет, мы сорвали не грушу и сливу, а апельсин и мандарин и т. п.
Однако основным на этом этапе является не предложение, а словосочетание и его отработка. Предложение же выполняет роль того подспорья, без которого немыслима связная речь.
Таким образом, хоровые многократные проговаривания, состоящие из повторения одних и тех же форм связи слов, подобранных в определенной системе по каждой теме, значительно облегчают усвоение детьми моделей словосочетаний. Дети довольно быстро овладевают подобной формой связи и свободно начинают пользоваться ею в речи. Этому в значительной степени способствует то, что после 35 занятий на каждом из них кроме основной задачи дается задание составить подобные модели по аналогии с помощьюподставных картинок-таблиц. Составление образцов по аналогии постепенно усложняется. Например, сначала логопед дает задание составить модель словосочетания по типу управления: глагол + существительное и глагол + наречие. Например, сначала отрабатывается модель словосочетаний типа достаю письмо, газету и т. д., затем модель типа достаю из ящика, из стола и т. д. и, наконец, достаю около дома и т. д.
Итак, третий этап характеризуется формированием у детей моделей словосочетаний, с помощью которых они овладевают механизмом соединения слов. За счет отработанных словосочетаний дети расширяют и усложняют структурные основы предложения. Вот почему этот этап считается основным, а по времени является самым продолжительным.
Своеобразие четвертого этапа модельного обучения (1,5 мес, 18 занятий) состоит в закономерном переходе от моделей словосочетаний к включению их в модели предложений. Элементарной структурой предложения дети начинают пользоваться с первого этапа обучения. На четвертом этапе эта конструкция усложняется и расширяется за счет моделей словосочетаний. Для обучения выделяются два типа основных моделей, соответствующих простым предложениям: I. Это ребенок; И. Ребенок играет. Кроме того, был выделен третий тип модели; Ш. Нет игрушек.
С помощью первой группы моделей (Это ребенок), которой дети особенно широко пользовались на первом этапе, уточнялись число и род имен существительных, а затем и зависимость от них имен прилагательных и местоимений. С помощью второй группы моделей (Ребенок играет), которая становится основой на четвертом этапе, отрабатывалось 1, 2 и 3-е лицо единственного и множественного числа глагола (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего времени, а затем и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек) отрабатывалась часто нарушаемая детьми форма родительного падежа имен существительных единственного и множественного числа.
Под разновидностью исходной модели предложения понимают расширение и усложнение ее структурных основ за счет введения новых слов.
Ядром разновидности модели предложения в пределах темы является высокочастотный глагол.
Следует различать и структурную связь глагола, которая равна нулю. Это характерно для некоторых непереходных глаголов, например для безличных глаголов, которые не являются самостоятельной структурной единицей, и для некоторых возвратных глаголов.
Необходимо также выделять сказуемые с одним местом связи в предложении (например, Мальчик играет и др.), а также сказуемые двухместные, т. е. с двумя местами связи (например: Мальчик читает книгу; Мальчик разговаривает с сестренкой и др.), и наконец, трехместные (например: Мальчик дает книгу сестренке и др.).
Что касается определений и тех обстоятельств, которые не образуют со сказуемым словосочетаний, то они в основном не влияют на структуру предложений. Первые могут присоединяться при любом подлежащем, обозначающем как субъект, так и объект, на который направлено действие. Вторые могут присоединяться везде, где это возможно. Если распространение сказуемого за счет обстоятельств, например, образа действия и места (а подлежащего за счет определения) является необходимым, то речь идет о распространении структурных основ предложения за счет моделей словосочетаний, выраженных сказуемым + обстоятельство, подлежащим + определение. Если же распространение не является обязательным, а лишь только возможным, тогда оно осуществляется за счет слов и возможностей сочетаемости их, которые называются свободноприсоединяемыми конструкциями.
Структура основы второго типа предложений (предложение типа Мальчик играет) может быть расширена и усложнена за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания. Выделяются две группы моделей: модель с переходными глаголами и модель с непереходными глаголами. Иначе говоря, в зависимости от лексического значения глагол может быть переходным и непереходным.
Распространение сказуемого, выраженного переходным глаголом, может происходить за счет прямого дополнения, образующего со сказуемым единое словосочетание, так какпереходный глагол без него оказывается семантически неполноценным . Переходный глагол в данном случае имеет две связи (двухместную структурную связь), например: Мальчик ловит рыбу. Кроме того, двухместную и трехместную связь могут иметь сказуемые, выраженные глаголом с косвенным дополнением в родительном, дательном и творительном падежах без предлога и с предлогами, например: Мальчик лишился покоя; Мальчик разговаривает с матерью (двухместная связь); Мальчик дает книгу матери (трехместная связь) и т. д.
Следовательно, распространение предложения может происходить также за счет косвенного дополнения, образующего с глаголом словосочетание (например: давать книгу мальчик дает книгу девочке), за счет некоторых обстоятельств, с которыми переходный глагол также образовал словосочетание (например: Мальчик тихо разговаривает; Мальчик ушел из детского дома и др.).
Рассмотрим на примере модель предложения второго основного типа с переходным глаголом как структурным центром предложения, усложненную и расширенную за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания:
1. Мальчик поет П + С.
2. Большой мальчик поет (опр.) П 4- С.
3. Большой мальчик поет песню (опр.) П + С + Д.
4. Большой мальчик поет красивую песню (опр.) П + + С + (опр.)Д.
5. Мальчик поет красивую песню маме П + С + (опр.)
Ai + Д,-
6. Большой мальчик поет красивую песню своей маме (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д: + (опр.) Д2.
7. Большой мальчик поет тихо красивую песню своей маме (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Дх + (опр.) Д2.
8. Большой мальчик поет тихо здесь красивую песню своей маме (опр.) П + С + об. обр. д. + об. м. + (опр.) Дх 4- (опр.) Д2.
Кроме моделей с переходными глаголами мы выделяем модели с непереходными глаголами, образующими нулевую и одноместную связь. Сюда относятся возвратные и некоторые невозвратные глаголы. Распространение
этих глаголов (а следовательно, и модели предложения с этими глаголами) не было необходимым ни с точки зрения семантической, ни с точки зрения грамматической. Если оно и могло происходить, то и за счет возможности сочетаемости слов.
Представим в общем виде модель предложения с непереходным глаголом:
1. Мальчик разговаривает П + С.
2. Большой мальчик разговаривает (опр.) П + С.
3. Большой мальчик разговаривает вечером (опр.) П + + С + об. в.
А также наряду с этим:
1. Мальчик идет П + С.
2. Большой мальчик идет (опр.) П + С.
3. Большой мальчик идет с сестрой (опр.) П + С + Д (косвенное дополнение, которое с глаголом словосочетаний не образует).
4. Большой мальчик идет со своей сестрой (опр.) П 4-+ С + (опр.)Д.
5. Большой мальчик идет вечером со своей сестрой (опр.) П + С + об. в. +(опр.)Д.
Таким образом, основной единицей обучения на четвертом этапе была модельная фраза, в которой сказуемое-глагол является связующим звеном и его структурным центром. Моделей предложений было столько, сколько высокочастотных глаголов разного типа имелось в пределах планируемых тем.
Третья группа основной модели предложения могла быть расширена за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания. Она могла выглядеть следующим образом: Нет груш; Нет больших спелых груш; У нас нет сочных груш; Дома у нас нет больших спелых груш и т. д.
На последнем этапе обучения детям предлагаются различные виды упражнений не только по аналогии с речевыми образцами, но и без нее. С этой целью выполнялись упражнения как в форме ответов на одни и те же вопросы: Кто (что) это? Чего не стало в саду? и др., так и в форме игры: Кто лучше и больше придумает предложений по теме «Весна», по картине «Грачи прилетели» Соврасова? и др.
. Методика модельного обучения, применяемая нами в экспериментальной группе, позволяет значительно ускорить процесс формирования предложения у детей с задержкой речи, т. е. делает этот процесс более интенсивным. Основное преимущество данной методики состояло в том, что она была построена на многократном повторении одних и тех же образцов. Вопросно-ответная форма, широко используемая на всех этапах обучения, способствовала оперативной и своевременной, дифференцированной и постоянной проверке качества полученных детьми знаний.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕЧИ
В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АЛАЛИИ
О.Б. Сизова

Коррекционная работа по преодолению системного недоразвития речи у неговорящих детей включает как воздействие на различные компоненты речевой функциональной системы, так и развитие неречевых психических функций: оптико-пространственных, слуховых, психомоторных.
Развитие речевой системы начинается с активизации имеющихся у ребенка минимальных способностей к восприятию речи и порождению собственных высказываний. Эти способности совершенствуются с помощью разнообразных методов и приемов [1].
Специалисты, занимающиеся обучением и воспитанием детей, в частности психологи, дефектологи, часто опираются в своей работе на возможности сказок как классических народных и авторских, так и специально созданных для достижения обучающих, воспитательных, коррекционных или реабилитационных целей [3, 5].
Исследователи сказок традиционно разделяют их на несколько групп в соответствии со стилистическими и композиционными особенностями текста. Для детей младшего возраста наиболее актуальны так называемые кумулятивные сказки, специфика композиции которых заключается «в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий (от лат. Cumulare накоплять, нагромождать, увеличивать)» [6]. Нарастанию событий в этих сказках соответствует и нагромождение, набирание слов, а при присоединении каждого нового звена сказки все предыдущие звенья часто повторяются.
Подобные особенности структуры произведений народного творчества, предназначенных для маленьких детей, выявляются и в произведениях иностранного фольклора. Например, Л.В. Сахарный отмечает, что в английском стихотворении «Дом, который построил Джек» в связи с отсутствием свертывания текста, типичного для обычной коммуникации, каждая последующая рема (новая информация в сообщении) присоединяется к предыдущему тема-рематическому блоку без свертывания последнего [7]. Можно предположить, что помимо комического эффекта этот общий прием произведений «детского» фольклора отражает особенности построения и восприятия текста в детском возрасте, когда большинство психических процессов протекает в развернутом виде при полном представительстве всех ступеней процесса [2].
Эти особенности кумулятивного текста адекватно включаются в процесс коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в речевом развитии, так как механизм восприятия и порождения речи у так называемого «неговорящего» ребенка недоразвит и для него чрезвычайно полезны образцы текстов, структура которых не свернута, а наглядно представлена во всех компонентах.
Кроме того, сюжеты кумулятивных сказок крайне просты и «совершенно не видно, откуда развивается действие» [6]. Слушательский интерес ребенка к содержанию сказки удерживается прежде всего особенностями языка, игрой в слова, «поскольку нагроможение слов интересно только тогда, когда и слова сами по себе интересны» [6]. Таким образом, особенности структуры текста, специфичность лексики кумулятивных сказок пробуждают в детях интерес к слову, внимание к речи. Это чрезвычайно важно для детей с ала-лией, поскольку именно недостаточное внимание к слову является одной из характерных чёрт любого ребенка с системным недоразвитием речи.
Наконец, следует предположить, что особенности кумулятивных сказок фиксируют специфику детского мышления, которое онтогенетически повторяет ступени развития мышления наших предков [2, 6]. Как свидетельствует В.Я. Пропп, в этих сказках мы имеем расположение явлений в ряд. «Пространство и в жизни, и в фантазиях преодолевается не от начального звена к конечному, а через конкретные реально данные посредствующие звенья» [6]. Маленькому ребенку, тем более ребенку с недоразвитием речи, свойственно и в речи, и в мышлении прибегать к развернутому ряду реально представляемых звеньев, внешних действий, которые впоследствии свертываются, сокращаются и переводятся во внутренний план, интериоризуются [2].
Предпринятая попытка использовать возможности русских народных сказок в коррекционной работе с детьми, имеющими системное недоразвитие речи, продемонстрировала целесообразность включения в структуру занятия собственно текста сказки и заданий, связанных с персонажами и сюжетными ходами сказок.
Использование сказок в коррекционной работе по преодолению системного недоразвития речи имеет помимо перечисленных выше следующие преимущества:
1) простота и занимательность сюжета сказки позволяет обыгрывать действия персонажей посредством различных заданий, направленных на развитие речевых и неречевых функций;
2) персонажи сказок и их действия могут быть обозначены звукоподражаниями или простыми по морфологической структуре словами, которые достаточно легко включаются в экспрессивную речь ребенка;
3) дети, испытывающие значительные затруднения в понимании обращенной речи, оказываются, тем не менее, способными воспринимать простой сюжет сказки, основанный на знакомых реалиях, включающий множество повторов, устойчивых оборотов;
4} в контексте сказки легче воспринимаются новые слова и даже развернутые инструкции к заданиям, в которых обыгрываются действия персонажей и сюжетные ходы сказки;
5) на основе простых и в то же время разнообразных действий, совершаемых персонажами сказок, попевок рефренов из текста сказки осуществляется развитие не только речевой, но и двигательной сферы ребенка посредством координадии речи с движением;
6) привлекательность персонажей сказок делает занимательными для детей задания по развитию оптико-пространственных функций, обучающие разнообразным приемам изображения сказочных героев.
Занятие может быть целиком построено на основе сюжета сказки, в этом случае каждое из заданий, направленных на развитие перечисленных функций и систем, должно обыгрывать какой-либо эпизод сказки или же характерные особенности сказочного персонажа. Когда понимание вне-контекстных инструкций ребенком улучшается, исчезает необходимость мотивировать задание сюжетными ходами сказки. Поэтому на более поздних этапах возможно использование на занятиях текстов сказок лишь в отдельных видах работы. Последовательность включения сказок в игровые занятия, обусловливалась дидактическим принципом «от простого к сложному», реализующимся в отношении следующих параметров:
1. Структурно-синтаксические особенности текста. На первых занятиях используются простые сказочные сюжеты, типичные для кумулятивных сказок, либо бытовой сюжет, содержащий единственное событие, далее сказки, в которых требуется большая распространенность описания последовательных действий сюжета, или же сказка представляет собой развернутый ряд разнообразных событий.
2. Морфологические и фонетические особенности лексики. На начальных этапах в сказках участвует небольшое количество персонажей, названия и действия которых могут быть оречевлены звукоподражаниями или простыми по фонетической и слоговой структуре словами (дед, баба, ав, мяу, ко-ко, ох, топ-топ). Позже предлагаются сказки с большим количеством действующих лиц, для обозначения персонажей используются слова более сложной слоговой структуры, ребенок вынужден повторять встречающиеся в текстах этих сказок попевки-рефрены, несложные реплики персонажей.
3. Сопоставимость текстов сказок по составу персонажей и их действий. Порядок изучения каждой последующей сказки обусловлен наличием общих персонажей, что открывает возможности для развития навыков аналитико-синтетического мышления ребенка на основе заданий по сравнению и классификации персонажей сказок и их действий.
В соответствии с выделенными требованиями предлагается последовательность включения сказок в игровые занятия: 1) «Репка», 2) «Курочка Ряба», 3) «Аленушка и Лиса», 4) «Колобок», 5) «Маша и Медведь», 6) «Теремок» [4, 8]. Из них «Репка», «Аленушка и Лиса», «Колобок», «Теремок» в том или иной степени могут быть отнесены к кумулятивным сказкам.
Предложенные сказки изучаются в течение 19 занятий. Каждая является основой для 3-4 занятий, на которых детям предлагаются следующие виды заданий:
1. «Совместное рассказывание» сказки, когда логопед произносит текст и те звукоподражания, которые ребенок должен повторить. Позже в требуемый момент ребенок сам произносит соответствующее звукоподражание (на следующем этапе слова). Впоследствии можно использовать вариант, при котором логопед читает сказку, а те слова, которые должен произносить ребенок, обозначены рисунками.
Задачи, решаемые при выполнении данного вида работы: обогащение лексического запаса, обучение пониманию контекстной речи, развитие навыков произносительной речи, совершенствование, обогащение просодики, развитие эмоциональной сферы.
Пример лексического материала, предлагаемого на начальных этапах работы по сказке «Репка»: звукоподражания: ав, мяу, пи, о (удивление при виде большой репы), ох (усилие при вытаскивании репки); слова: дед, баба, Оля (имя внучки).
На заключительном этапе работы, например при рассказывании сказки «Теремок», после знакомства со сказкой со слов логопеда ребенок пересказывает ее по возможности самостоятельно с опорой на иллюстрации и драматизацию с помощью настольного кукольного театра.
2. Драматизация сказки. По ходу рассказывания сказки логопедом ребенок должен выставить на стол фигурку (картинку) того персонажа, который называется в тексте, а затем с помощью этих фигурок обыграть сюжет сказки. При этом виде работы происходит: развитие навыка соотнесения слова с соответствующим материальным объектом; развитие слухового внимания.
Эти виды работы обычно применяются при первом знакомстве со сказкой.
3. Сопоставление изображения и названия сказочного персонажа с текстом сказки. Логопед рассказывает сказку, ребенок выбирает в соответствии с прозвучавшим названием героя сказки изображающую этот персонаж фигурку и карточку, на которой написано название персонажа. Фигурки и карточки с названиями персонажей должны размещаться на отдельных подносах, например фигурки на подносе слева от ребенка, карточки с названиями на подносе справа. Можно названия персонажей записать на карточках лото; ребенок выставляет фигурку персонажа в ту клетку, на которой написано его название. При этом осуществляется развитие навыка соотнесения слова с соответствующим материальным объектом; развитие навыка соотнесения звучащего слова с его графическим изображением, т.е. обучение глобальному чтению.
4. Работа с рисуночной схемой сказки. Данный вид работы применяется при изучении сказок со сложным сюжетом, начиная со сказки «Аленушка и Лиса», на 3-4-м занятии по изучению конкретной сказки. Ребенку предлагается рисуночная схема сказки, представляющая собой лист бумаги, на котором каждый из эпизодов обозначен схематическим рисунком; отдельные схематические рисунки соединяются дорожкой, так как все сюжеты предложенных сказок описывают передвижение персонажей в меняющемся пространстве. Кроме того, рядом с каждой из схем эпизодов изображается несколько пустых прямоугольников, количество которых соответствует количеству персонажей, участвующих в эпизоде
Работа с рисуночной схемой сказки ведется следующим образом: логопед рассказывает сказку, подключая, по возможности, к повествованию ребенка. Ребенок находит на рисунке схематическое изображение рассказываемого эпизода и выкладывает на пустые прямоугольники фигурки участвующих в эпизоде персонажей или карточки с их названиями. Важно, чтобы фигурки размещались на листе-схеме в соответствии с местом, описанным в тексте эпизода (например, прямоугольник, на котором размещается игрушка или карточка с надписью «Аленушка» на ветке дерева, прямоугольник для размещения волка, медведя, лисы под деревом).
В этом случае логопед имеет возможность контролировать, точно ли ребенок понимает детали эпизода, или же размещает персонажи по догадке, не вдаваясь в подробности описываемого. Для облегчения выполнения , задания длина прямоугольника на схеме должна соответствовать длине записанного на карточке слова, поэтому, длина прямоугольников для размещения игрушек или карточек, на-.пример, дед и колобок должна визуально заметно различаться.
В ходе работы с рисуночной схемой совершенствуется навык понимания контекстной речи (в предлагаемом виде работы необходимо точное понимание всех компонентов сообщения; в отличие от заданий 1-3, где от ребенка требовалось лишь вычленение из контекста отдельных знакомых слов); совершенствуется навык соотнесения слова с соответствующим материальным объектом и графическим изображением; развивается абстрактное мышление (навыки работы с графической схемой).
5. Складывание из букв разрезной азбуки звукоподражаний и слов, встречающихся в тексте сказки. Ребенку предлагаются буквы (предпочтительнее, пластмассовые из игры «Составь слово»), необходимые для составления какого-либо выделенного из текста сказки слова или звукоподражания. При значительных затруднениях логопед показывает ребенку карточку с соответствующим написанным словом или звукоподражанием, затем ребенок по образу или по памяти складывает требуемое слово из букв. После составления слова ребенку можно дать дополнительное задание, направленное на дифференциацию сходных по написанию букв или на установление зависимости семантики читаемого слова от расположения и состава букв при его написании.
В данном виде работы осуществляется формирование начальных навыков письма и чтения; развитие оптического гнозиса и дифференциации букв.
В качестве примера приведем приемы работы на а) начальном и б) заключительном этапах.
а) Сказка «Курочка Ряба»: выделяется звукоподражание ПИ (голос мышки), ребенку для складывания предлагается буква И, а также буквы Д Д Д, ребенок должен отдифференцировать нужную для складывания слова букву П от сходных по зрительному образу А и Д и сложить требуемое слово.
б) Сказка «Маша и Медведь»: выделяется имя МАША. Ребенку выдаются буквы М, Ш и две буквы А, из которых складывается имя героини сказки. Логопед читает получившееся слово, ребенок повторяет это слово. Затем ребенку предлагается заменить первую букву Л на букву И. Если словесная инструкция непонятна ребенку, то задание объясняется жестами, указывающими порядок расстановки и перестановки букв. Получившееся слово МИША прочитывается логопедом, ребенок повторяет слово. Далее замененную букву А логопед возвращает на место {И убирается), а рядом ребенку предлагается сложить слово МИША и затем подставить к надписям МАША И МИША фигурки соответствующих персонажей сказки.
6. Формирование навыков фонематического восприятия и слухо-произносительной дифференциации гласных звуков, выделенных из слов и звукоподражаний, встречающихся в тексте сказок. Этот вид работы в структуре занятия обычно применяется непосредственно после работы с разрезной азбукой: в сложенном из отдельных букв слове (например, пи) логопед выделяет и называет букву, соответствующую гласному [и]). Ребенку предлагается повторить гласный звук, запомнить его звучание и буквенное обозначение.
Далее логопед произносит различные речевые звуки, ребенку предлагается внимательно слушать и, только услышав звук [и] поднимать букву, соответствующую выделенному для изучения звуку. Позже дети обучаются выделению данного звука на фоне слова из позиций в абсолютном начале под ударением. Таким образом вырабатывается навык фонематического восприятия, слухо-произносительной дифференциации и выделения гласных звуков на фоне слова.
Описанные выше виды работы (пункты 5 и 6) используются на первом занятии по изучению конкретной сказки, на последующих занятиях навыки фонематического восприятия и анализа формируются и совершенствуются.
7. Артикуляционная гимнастика с обыгрыванием определенных качеств сказочных персонажей, в процессе которой происходит развитие артикуляционной моторики и эмоциональной сферы ребенка.
Так, при изучении сказки «Репка» каждому из персонажей сказки приписывается определенное движение какого-либо органа артикуляционного аппарата, ярко характеризующее персонаж. Определенное артикуляционное движение соотносится с фигуркой соответствующего сказочного действующего лица, чтобы впоследствии демонстрация фигурки персонажа стимулировала ребенка к выполнению именно этого конкретного артикуляционного движения.
Например, комплекс 1: дед надуть щеки; баба вытянуть губы «трубочкой»; внучка растянуть губы в улыбке; Жучка высунуть язык; кошка облизать губы языком; мышка поднять верхнюю губу, обнажив верхние зубы.
Подобное предъявление материала облегчает в дальнейшем инструктирование по выполнению задания для ребенка с нарушенным пониманием речи. Для выработки навыка переключения движений артикуляционного аппарата две фигурки сказочных персонажей демонстрируются попеременно, ребенок в разном порядке выполняет соответствующие артикуляционные движения.
8. Составление грамматических конструкций с использованием слов или звукоподражаний из текста сказки. Слова, обозначающие персонажей сказки, включаются в глагольные словосочетания с глаголами в повелительном наклонении и именные словосочетания с прилагательными.
При выполнении этих заданий происходит развитие грамматического строя речи (составление словосочетаний и простых нераспространенных предложений; обогащение лексического запаса; совершенствование навыка глобального чтения).
Например, при изучении сказки «Курочка Ряба»: используются карточки с написанными звукоподражаниями названиями персонажей сказки ПИ, КО и глаголами движения: СТОЙ, ЛЯГ, ИДИ. Субъект (звукоподражание ПИ или КО) и предикат (глагол СТОЙ, ЛЯГ или ИДИ] выбираются среди карточек, разложенных лицевой стороной вниз. Выбранные карточки с записью звукоподражания и глагола выкладываются рядом таким образом, чтобы ребенок мог прочитать словосочетание, например : «Ко, иди!»). Затем с помощью фигурки персонажа выполнить соответствующее движение (продвинуть по столу, уложить или поставить фигурку).
В сказке «Аленушка и Лиса» используются фигурки и карточки с названиями персонажей сказки: АЛЕНУШКА, МЕДВЕДЬ, ВОЛК, ЛИСА и карточки с написанными прилагательными: БОЛЬШОЙ и МАЛЕНЬКАЯ. Сначала предлагается разложить фигурки персонажей на две группы: Аленушку и лису приставить к карточке МАЛЕНЬКАЯ, волка и медведя к карточке БОЛЬШОЙ. Затем к каждой из фигурок подкладываются карточки с их названиями, далее эти карточки поочередно выкладываются в ряд с соответствующим прилагательным, и полученные словосочетания «прочитываются» ребенком например: «ЛИСА МАЛЕНЬКАЯ».
9. Сравнение н элементарное обобщение сказочных
9.1. Сравнение одинаково называющихся персонажей различных сказок по выполняемым ими действиям.
Ребенку предлагается вспомнить, что делали персонажи в каждой из трех или четырех изученных сказок. Используются фигурки и карточки с названиями персонажей, а также с глаголами, соответствующими действиям одинаковых персонажей в каждой из изученных сказок. Кроме того, заготавливаются большие листы, на каждом из которых имеется название определенной сказки и рисунок символ этой сказки.
Логопед предлагает название персонажа, а затем прочитывает глагол на одной из карточек ребенок должен положить эту карточку на лист с соответствующей сказкой. Затем, когда все карточки с глаголами разложены, на листе совмещаются карточка с названием персонажа и карточка с глаголом, например, ДЕД и БАБА ТЯНУТ-ПОТЯНУТ. Таким образом ребенок читает полученное простое двусоставное предложение, которое может быть распространено в соответствии с его речевыми возможностями (например, к карточкам ДЕД и БАБА + ТЯНУТ-ПОТЯНУТ с одновременно звучащим вопросом «Что?» подкладывается карточка с рисунком репки. Ребенок должен с помощью логопеда произнести: «Дед и баба тянут-потянут репку»),
.Данный вид работы направлен на развитие аналитико-синтетического мышления, обогащение лексического запаса, формирование грамматического строя речи (составление словосочетаний и простых распространенных и нераспространенных предложений); совершенствование навыка глобального чтения.
9.2. Элементарная классификация сказочных персонажей по принципу их участия в сюжете сказки.
Задание так же, как и в пункте 9.1., предлагается только после изучения двух сказок, в сюжете каждой из которых встречаются два одинаковых персонажа. Ребенку предлагается вспомнить, кто из сказочных героев действует в обеих сказках, кто участвует в сюжете только одной из них. Используются большие листы с названиями и рисунками-символами сказок, описанные в пункте 9.1., а также фигурки и карточки с названиями действующих лиц сказок. Кроме того, изготавливается большой лист, на котором написаны названия двух сказок и изображены два соответствующих рисунка-символа. Перед ребенком выкладываются сперва только два больших листа, на каждом из которых представлена названием и соответствующим символом одна сказка. Логопед берет фигурку персонажа, который участвует в сюжете обеих сказок. Фигурка выставляется сначала на один из листов, затем выясняется, что этот персонаж участвует и в другой сказке, значит, его можно разместить и на другом листе. Ребенок должен почувствовать противоречие; одна фигурка персонажа, но два листа, на которых ее нельзя разместить одновременно. Тогда логопед достает третий лист с названиями и символами обеих сказок и выставляет фигурку на этот лист. Затем логопед предлагает фигурку персонажа, участвующего в сюжете лишь одной из сказок, и выставляет ее на лист с названием и символом соответствующей сказки. Далее ребенок продолжает классификацию самостоятельно. Когда фигурки расставлены, к каждой из них подкладывается карточка с названием. Если уровень овладения глобальным чтением достаточно высок, классификация может проводиться без фигурок персонажей, а лишь с помощью карточек со словами-названиями
персонажей и их действий
Например, при работе со сказками «Репка» и. «Курочка Ряба» распределение фигурок (карточек) персонажей следующее:
лист «Репка»: внучка {ОЛЯ), собака {АВ), кошка {МЯУ)
лист «Курочка Ряба»: курочка {ко-ко) лист «Репка»\»Курочка Ряба»: ДЕД, БАБА, мышка (ПИ) Далее сопоставляются попарно сказки «Аленушка и Лиса» и «Колобок», «Маша и Медведь» и «Теремок».
Данный вид работы направлен на развитие памяти, внимания, аналитико-синтетического мышления; развитие навыка глобального чтения.
Применение на занятии представленных видов работы позволяет наиболее полно использовать потенциал сказочного сюжета для развития самых разнообразных речевых и неречевых функций ребенка с системным недоразвитием речи, в том числе мимики и жестов. Текст сказки используется в качестве структурирующей основы занятия, в ходе которого осуществляется: развитие фонематической системы, обогащение лексического запаса, совершенствование грамматической системы, развитие пространственных функций, совершенствование общей, мелкой и артикуляционной моторики, развитие таких высших психических функций как внимание, память и мышление



Лекция Обследование детей с алалией.

Многоуровневое логопедическое заключение
В настоящее время, пока проблема классификации далека от своего разрешения, целесообразно использовать многоуровневое логопедическое заключение , где необходимо учитывать три аспекта имеющихся классификаций.
Медицинский аспект классификации предлагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен (речедвига-тельный или речеслуховой), в каком отделе имеется нарушение (в центральном или периферическом), какова степень нарушения (функциональное или органическое расстройство), время наступления нарушения (до начала формирования речи, в процессе его или после того, как речь уже сформирована).
Логопедический аспект предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено: нарушения голоса, ритма, темпа речи, фонетического, фонематического, лексического, грамматического, семантического строя речи.
Психологический аспект предполагает учет того, в какой мере нарушена коммуникативная функция речи, какими личностными отклонениями сопровождается то или иное речевое нарушение, каковы тенденции спонтанного разви-
тия расстройства, каков прогноз при том или другом виде речевого расстройства.
На основе клинико-педагогической классификации логопед определяет следующее.
1. Механизм и форму речевого нарушения, т.е. характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности (например, дислалия функциональная: моторная, сенсорная, сенсо-моторная; дислалия органическая (механическая); дизартрия: бульбарная, псевдобульбар-ная, корковая, подкорковая, мозжечковая, мезэнцефально-диэнцефальная; алалия: моторная афферентная, эфферентная, сенсорная, оптическая; дислексия (фонематичекая, оптическая и др.); дисграфия (артикуляторно-акустическая, акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза); заикание (органическое или функциональное).
2. Структуру речевого дефекта, т. е. совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная ст