культура и мышление


M. КОУЛ
С. СКРИБНЕР
КУЛЬТУРА
И
МЫШЛЕНИЕ
Психологический очерк
Перевод с английского
канд. пси.хол. наук П. Тульвисте
Под редакцией и с предисловием
деиствите.чьного члена АПН СССР А. Р. Лурия
МОСКВА
ИЗДАТЕЛЬСТВО <ПРОГРЕСС>
1977
Редакция литературы по философии
c Перевод на русский язык и предисловие, <Прогресс>, 1977
10508-715 . -"
к_77
U-- 1 1
00б(01)-77
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА
РУССКОГО ИЗДАНИЯ
За последние два-три десятилетия в психологической
литературе появилось множество работ, посвященных
особенностям познавательной деятельности представите-
лей разных культур и народов, стоящих на различных
ступенях социально-экономического развития. Значи-
тельное число этих работ представляет собой сравнитель-
но-психологический анализ тех особенностей познава-
тельной деятельности, которые отличают африканские
народы или жителей дальнего севера (Аляски) от амери-
канских взрослых и детей.
Сама попытка таких сравнительных исследований
представляет несомненный интерес. Однако как методы,
применявшиеся в этих исследованиях, так и те мотивы,
которые лежали в основе их проведения, вызывают
в большинстве случаев чувство законной настороженно-
сти, а нередко и полной неудовлетворенности.
Ряд таких сравнительно-культурологических исследо-
ваний сводился к применению к испытуемым - предста-
вителям различных культур общепринятых тестов, выра-
ботанных для исследования американских детей, а по-
лучаемые результаты нередко использовались для того,
чтобы показать умственную неполноценность этих наро-
дов, а иногда даже чтобы оправдать предполагаемые
расовые различия.
Совершенно очевидно, что применение тестов для
оценки познавательных способностей народностей, жи-
вущих в совершенно иных социально-экономических ус-
ловиях, не могло дать результатов, сколько-нибудь отра-
жающих их действительные познавательные возмож-
ности, и факт глубокого отличия тех данных, которые
получались при применении этих тестов, от тех особен-
ностей, которые проявлялись у этих народностей в усло-
виях их практической жизни, не нашел должного объяс-
нения.
Вполне понятно, что вывод о какой-либо психологи-
ческой <неполноценности> этих народностей, следующий
из проведенных такими методами исследований, полно-
стью противоречит науке и может объясняться лишь как
выражение тех скрытых за этими исследованиями моти-
вов, в основе которых в конечном счете лежат реакцион-
ные, расовые представления об исходной <неполноценно-
сти> различных народов.
Именно в силу такой ситуации, сложившейся в срав-
нительно-психологических и <культурологических> ис-
следованиях, нельзя не приветствовать появление неко-
торого (пока немногочисленного) числа прогрессивных
исследователей, решительно порвавших с такими взгля-
дами и давших принципиальную критику методов, при-
менявшихся в <культурологических> исследованиях.
К числу таких прогрессивных исследователей относятся
профессор Гарвардского, а ныне профессор Оксфорд-
ского университета Джером Брунер и его сотрудники,
а также авторы предлагаемой вниманию советских чита-
телей книги <Культура и мышление> профессор Майкл
Коул и Сильвия Скрибнер.
Авторы этой книги подвергают решительной критике
применение в исследовании познавательной деятельности
народов, живущих в условиях отсталых культур, метода
тестов, полностью оторванных от их практики и скорее
отражающих знания и навыки американского или за-
падноевропейского школьника. М. Коул и С. Скрибнер
показывают полную научную несостоятельность этого
метода и неспособность с его помощью получить сколько-
нибудь достоверные данные.
Подлинно научное психологическое исследование, по
мнению авторов, предполагает прежде всего детальное
ознакомление с условиям жизни этих народов, с фор-
мами их реальной практики и проведение его в таких
условиях, при которых решаемые задачи приобретали
бы для них определенный смысл. Этому правилу и сле-
дуют авторы книги, последовательно сравнивая описы-
ваемые ими формы познавательной деятельности изучае-
мых народов с учетом ее мотивов, условий жизни (город-
ские жители и сельские жители), уровня образования я
влияния культуры. Результаты этих исследований были
совершенно однозначны. Они показали, что одни и те же
задачи решаются совершенно по-разному в зависимости
от того, какие мотивы лежат в их основе, от содержания
предъявляемых задач и шире-в зависимости от тех
реальных условий, в которых живут представители этих
народностей. Эти исходные позиции авторов приводят
их к формулировке следующего условия, строгое соблю-
дение которого только и может дать полноценные науч-
ные результаты. Следует изучать не столько то, к чему
в конечном счете приводит решение той или иной задачи,
сколько то, как протекает самый процесс ее решения,
какие приемы применяются при ее решении, какими мо-
тивами направляется решение задачи и в каком отноше-
нии находится содержание этой задачи к реальной прак-
тике представителей тех пародов, с которыми проводится
данное исследование.
Эти исходные принципы авторов определили характер
экспериментов, в корне отличных от традиционного фор-
мального применения психологических тестов. Начиная
свои исследования, авторы прежде всего тщательно зна-
комятся с реальными социально-экономическими и куль-
турными условиями, в которых живут испытуемые, с
условиями их конкретной практики. Без этого, по их мне-
нию, не может быть проведено никакое научно обосно-
ванное сравнительно-психологическое исследование.
Они считают, далее, совершенно необходимым варьи-
рование условий, в которых предлагается задача, перс-
ход от практического решения задач к вербальному, от
решения их с помощью экспериментатора к самостоя-
тельному решению, меняя содержание этих задач и
ставя их в различное отношение к конкретной практике
своих испытуемых.
Именно этим и объясняется их требование использо-
вания как можно более разнообразных, динамически ме-
няющихся приемов исследования самого протекания ин-
теллектуальных процессов.
Авторы предлагаемой книги отчетливо понимают, что
подобный подход требует коренного изменения теорети-
ческих позиций, с которых проводится исследование,
и можно только приветствовать тот факт, что они реши-
тельно отказываются от всякого представления о том,
что они изучают неизменные <свойства> или <способ-
ности> своих испытуемых, заменяя этот упрощенный
подход другой задачей - задачей изучения тех функ-
циональных систем, которые формируются в условиях
различно построенной общественной практики. Именно
поэтому М. Коул и С. Скрцбнер в последней части своей
книги ссылаются на позиции советской психологии,
и в частности-теоретические представления Л. С. Вы-
готского, из которых они хотели бы исходить.
Пусть исследования М. Коула и его сотрудников еще
не исходят из последовательно развиваемых представле-
ний исторического материализма, который считает осно-
вой любой познавательной деятельности реальную об-
щественную практику людей, меняющуюся на различных
ступенях развития общества. Пусть нередко авторы еще
не делают должных попыток дать анализ того, как проте-
кают познавательные процессы изучаемых ими народ-
ностей в их практической и теоретической деятельности,
заменяя эту задачу тщательным изучением того, как
структура познавательных процессов меняется в зависи-
мости от их содержания. При всем этом следует при-
ветствовать тот факт, что авторы этой книги встали на
правильный логичный путь. Все это и побуждает высоко
оценить направление п-х исследований и выразить уве-
ренность, что их книга будет с удовлетворением встре-
чена советским читателем.
Профессор А. Р. Лурия
Июль 1976 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Межкультурпое изучение пси.хнчс-
ских процессов подобно добродете-
ли-все его одобряют, но у каждого
свое представление о том, что это
такое и каким оно должно быть.
Н. ФрийОа и Г. Яхода
Много лет назад на кошреренцип, посвященной проб-
леме взаимоотношений между культурой и познаватель-
ными процессами, Роджер Браун отметил, что, когда
аспирантов спрашивают, что они намерены изучать после
завершения диссертации, многие отвечают, что хотели
бы выяснить, каким образом <кто-нибудь другой> -
дети, кошки или люди из отсталых культур-решает те
задачи, которые они только что предлагали студентам.
Так и появились межкультурные психологические иссле-
дования. Интерес к различиям между людьми, а нередко
и возможность побывать в экзотических краях послужи-
ли толчком к появлению все растущего числа исследо-
ваний, книг и специальных журналов.
Случилось так, что мы оба разными путями пришли
к исследованию взаимоотношении между культурой и по-
знавательными процессами. Но каждому из нас хотелось
как-то упорядочить осаждавший нас хаотический поток
исследований, чтобы расширить и углубить свое понима-
ние человеческого мышления.
Эта небольшая книга должна служить двум целям.
Мы хотели бы дать человеку, только начинающему инте-
ресоваться соответствующими проблемами, представле-
ние о разнообразных захватывающих вопросах, явлениях
и теориях, составляющих ядро нашего подхода к проб-
леме культуры и познавательных процессов. Мы также
надеемся оказать определенное влияние на знатоков
и специалистов, вполне обоснованно относящихся с не-
которым недоверием к исследованиям, которые мы наме-
рены обсуждать. Мы убеждены, что при правильном под-
ходе метод межкультурного сравнения может внести ни
с чем не сравнимый вклад в исследование человеческого
мышления. Этот метод часто применялся неадекватно
и оставался непонятым. В последующих главах мы изло-
жим некоторые новые подходы к изучению влияния куль-
туры на познавательные процессы. Мы надеемся, что эти
идеи могут послужить основой для правильного приме-
нения и понимания межкультурных психологических ис-
следований.
Майкл К.оул,
Сильвия Скрибнер
Нью-Йорк, 1973 г.
Глава 1
ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Эта книга посвящена очень старой и общей проблеме:
существуют ли различия в познавательных процессах
людей, которые выросли в различной культурной среде?
И если да, то какие? Ввиду как чрезвычайкой общности
самого вопроса, так и продолжительной путаницы в по-
нимании природы культуры и познания, а также в силу
некоторых специфических трудностей, возникающих при
интерпретации данных, полученных на многих различных
уровнях наблюдения, он до сих пор не получил оконча-
тельного ответа.
Цель нашей книги-проследить корни тех трудно-
стей, на которые наталкиваются попытки ответить на
вопрос: существуют ли в познавательных процессах
различия, обусловленные культурой? Мы начнем с
исторического обзора различных научных подходов к
этому вопросу. Однако основной акцент мы сделаем па
рассмотрении и критическом анализе экспериментальных
исследований, проведенных психологами в последние го-
ды. Мы надеемся не только собрать какую-то часть той по-
лезной информации, которая была получена, но и найти
пути, которые позволят расширить наши знания о куль-
туре и познавательных процессах и применить их к со-
временным социальным проблемам.
ЧТО ТАКОЕ ПОЗНАНИЕ?
Первая трудность, с которой мы сталкиваемся, со-
стоит в том, что относящиеся к познанию термины-та-
кие, как мышление и восприятие,-употребляются в обы-
денной речи и в разных областях науки во многих раз-
личных значениях. Мы могли бы достичь того, чтобы
психологи пришли к какому-то нейтральному определе-
нию познания как совокупности тех процессов, при по-
мощи которых человек получает, преобразовывает и
применяет информацию о мире. Однако в реальной прак-
тике разные психологи в зависимости от своих пси-
хологических взглядов и специфики своих исследований.,
обозначают этим термином разные операции обработки
информации. Но расхождения между психологами не-
значительны по сравнению с расхождениями, сущест-
вуюшими между представителями разных наук. Кроме
психологов, связи между культурой и познанием широко
исследуют антропологи и лингвисты, и каждая из этих
наук разработала свое рабочее определение понятия
мышление или употребляет этот термин во многих раз-
личных значениях.
Чтобы сделать наше рассуждение о терминологиче-
ских расхождениях более конкретным, рассмотрим неко-
торые данные, приводимые различными учеными в дока-
зательство существования обусловленных культурой раз-
личий в познавательных процессах.
1. Индейцы камайура (Бразилия) не различают си-
него и зеленого цветов; пятна обоих цветов обозначаются
одним и тем же словом, значение которого-<цвет попу-
гая> . Это рассматривается как
свидетельство того, что у этих людей наблюдается в от-
ношении понятий, обозначающих цвета, <диффузный
способ формирования понятия>.
2. В устроенных по западному образцу администра-
тивных судах в Южной Африке свидетели-туземцы,
когда их просят рассказать о каком-либо событии, начи-
нают свой рассказ с другого события, значительно пред-
шествовавшего во времени данному событию. Например,
когда свидетеля просят рассказать о происшествии,имев-
шем место в пять часов дня, он может начать свое сооб-
щение с того, что расскажет все, что с ним произошло
после того, как он утром встал. Такие наблюдения при-
вели Бартлетта (1932) к предположению, что туземцы
усвоили особый способ воспроизведения, который тре-
бует начинать с самого начала, определенной последова-
тельности событий, если нужно воспроизвести какой-
либо из ее последующих элементов. Бартлетт считает,
что у среднего англичанина процесс воспроизведения
происходит по-другому.
3. В Центральной Либерии, как и во многих других
местах в Африке, верят в способность некоторых людей
(называемых то зо, то шаманами, то колдунами) управ-
лять молнией и направлять ее по желанию на опреде-
ленных людей, животных или предметы. В доказатель-
ство существования таких способностей один ученик из
этой страны рассказал следующую историю. В его го-
роде кто-то украл мясо из кастрюли зо, управляющего
молнией. Рассерженный зо объявил, что если мясо не
будет немедленно возвращено, то он в следующую суб-
боту направит молнию на виноватого. В назначенный
день мясо не было возвращено, и люди в страхе разош-
лись по домам; началась буря, и, когда она прошла, лю-
ди нашли мертвую собаку, явно убитую молнией. Ученик
и все его сограждане приняли смерть собаки за нагляд-
ное доказательство власти зо.
4. Хэвелок (1963) пишет об одном эпическом поэте:
<Некоторые из употребляемых... (им) слов могут заста-
вить нас думать, будто он был способен к абстрактному
мышлению. Однако подобный вывод мы можем сделать
лишь в том случае, если отвлечемся от синтаксического
контекста и сосредоточим свое внимание на отдельных
словах, но это неверный способ оценки влияния слова на
сознание слушателей> (с. 188-189).
В связи с первым примером возникает ряд важных
проблем. Видят ли индейцы камайура цвета иначе, чем
мы? Или просто их язык отличается от нашего по спо-
собу обозначения частей цветового спектра? Можно ли
делать вывод о различиях в процессах восприятия
между людьми из двух разных культур, исходя из раз-
личий в словах, обозначающих цвета? Далее, можно ли
на основе языковых категорий судить о категориях мыш-
ления (понятиях), как это пытается делать Вернер в ци-
тируемом отрывке? Этот отрывок, несомненно, подни-
мает целый ряд сложных вопросов, включая вопросы
о связи языка с восприятием и мышлением и о возмож-
ности делать на основе языковых данных выводы о вос-
приятии и мышлении.
Пример с памятью африканцев поднимает другие
вопросы и заставляет предложить несколько альтерна-
тивных объяснений. Может быть, в самих процессах па-
мяти различий нет. Возможно, в примере с судом речь
идет только о различном понимании свидетелями того,
что от них требуется. Свидетель может считать важным;!
события, предшествовавшие тому, о котором идет речь.
Или, возможно, рассказывая о посторонних событиях,
он хочет подчеркнуть, что не имеет отношения к данному
делу. На эти вопросы трудно ответить, пока мы не пе-
рейдем от наблюдения к эксперименту, к созданию спе-
циальных ситуаций, в которых память испытуемого
можно изучать, отвлекаясь от подобных сомнений. Од-
нако создание специальной экспериментальной ситуации
не устранит трудностей, она создает лишь новый комп-
лекс трудностей. Насколько репрезентативна наша экс-
периментальная задача? В какой мере допустимо судить
об общей успешности решения задач в определенной
культуре на основе успеха или неуспеха испытуемых
в решении одной-единственной задачи или пусть даже
какой-либо ограниченной группы задач? Если нас дей-
ствительно интересуют познавательные процессы, лежа-
щие в основе успеха или неуспеха, то не нуждаемся ли
мы в репрезентативной выборке успешных и неуспешных
решений, прежде чем делать выводы?
Пример с верой в магию молнии опять-таки иллю-
стрирует неоднозначное употребление терминов. Рас-
смотрим различные значения слова мышление, которые,
по-видимому, могут иметь отношение к нашему примеру.
Если бы мы попытались сравнить то, что думаем о ма-
гии молнии, с тем, что об этом думают либерипцы, мы
могли бы сказать: <.Мы не думаем, что зо может направ-
лять молнию>. В этом утверждении слово думаем упо-
требляется в значении верим. Мы сравниваем наши
представления о человеческих способностях и о явле-
ниях природы с представлениями либерийцев. Выслушав
эту историю, мы могли бы сказать также: <Мы не ду-
маем. что зо направил молнию в собаку>, что должно
означать, что из услышанного мы не заключаем, будто
это событие действительно имело место, то есть приве-
денные факты нас не убедили. Здесь слово думаем упо-
требляется применительно к нашей оценке отношения
между фактом и тем, что из него следует. Одно дело-
сказать, что либерийцы и американские студенты имеют
разные системы представлений и соответственно пола-
гаются на разные данные. Другое дело-сказать, что
сами процессы, при помощи которых лнберийцы делают
выводы из фактов, отличаются от наших, что мы рас-
суждаем по-разному. Этот пример говорит о том, что мы
должны тщательно уточнить, что мы имеем в виду под
мышлением, когда принимаемся обсуждать данные, от-
носящиеся к культуре и мышлению, потому что наши
выводы могут зависеть от принятых нами определении.
О чем идет речь: о бытующих представлениях или о про-
цессах? Можно ли говорить здесь о логике? Можно ли
делать выводы о логических процессах на основе суще-
ствующих представлений?
Последний пример приведен потому, что он подни-
мает некоторые из тех же вопросов, которые уже рас-
сматривались при обсуждении других примеров, с той
лишь разницей, что речь идет о человеке, чьи произведе-
ния читал, наверное, каждый студент. Хэвелок имеет
в виду греческого эпического поэта Гомера. Поэмы Го-
мера относятся к классическим творениям мировой лите-
ратуры, однако, как считает Хэвелок, его мыслительные
процессы существенно отличались от наших. Он утвер-
ждает, что Гомер был лишен способности абстрактного
мышления, как это принято считать в отношении мыш-
ления людей в непромышленных обществах. Тут мы
встречаемся с другой излюбленной темой дискуссий, по-
священных проблеме взаимоотношения между культу-
рой и познавательными процессами,- с идеей о том, что
наше мышление не только отражается в языке, на кото-
ром мы говорим, но и ограничено им. В подтверждение
этой мысли обычно указывают на конкретный или аб-
страктный характер словаря и грамматики того или
иного языка. Существуют ли на самом деле конкретные
и абстрактные языки, и если да, то каково их отношение
к абстрактному и конкретному мышлению?
Вот некоторые из тех вопросов, которые мы наме-
рены обсудить в связи с данными, накопленными антро-
пологами и психологами. Мы намерены выяснить, что
известно о том, как люди воспринимают окружающий
мир, как они его классифицируют, как они о нем думают.
Потому, регистрируя успех или неуспех испытуемых
в каждой отдельной экспериментальной ситуации, мы
будем стремиться выяснить те психологические про-
цессы, которые их обусловливают. Для этого необходимо
тщательно рассмотреть характер примененных теми
или иными исследователями экспериментальных задач.
Только это позволит выяснить, в чем именно заклю-
чается успех или неуспех, и учесть возможности различ-
ного толкования экспериментальных данных.
ЧТО ТАКОЕ КУЛЬТУРА?
Итак, исследователи столкнулись с большими труд-
ностями при определении психологического понятия
<познавательные процессы>. Не меньшая путаница ца-
рит, к сожалению, в антропологии в определении поня-
тия <культура>.
На первый взгляд может показаться, что вовсе не-
трудно понять, что люди, которых БЫ собираетесь изу-
чать, принадлежат к определенной культуре, отличной
от нашей. В большинстве случаев это действительно так.
Когда Маргарет Мид поехала к народу манус (Новая
Гвинея), то она знала, что собирается изучать манус-
скую культуру. Проблема определения понятия <куль-
тура> встает, как только мы спросим: из каких именно
явлений в жизни народа манус мы заключаем, что суще-
ствует манусская культура? На первый взгляд некото-
рые из этих явлении кажутся очевидными: люди говорят
на особом манусском языке; они одеваются иначе, чем
американцы; они строят дома определенным способом,
весьма для нас непривычным; у них одинаковые пред-
ставления о мире; они иначе воспитывают детей. Какие
могут быть вопросы, они-манусы!
Но какие из этих явлений необходимо учитывать при
определении понятия культура? Мы можем, например,
различать испанскую и перуанскую культуры, хотя по-
давляющее большинство людей в этих двух группах го-
порит на одном и том же языке. Мы можем говорить
о европейской культуре, несмотря на существование
среди пародов этого континента значительных различии
в одежде, языке, воспитании детей и религиозных убеж-
дениях.
Подобные рассуждения заставили многих ученых от-
казаться от усиленных поисков общеприемлемого опре-
деления культуры. Вместо этого главное внимание уде-
лялось тем или иным социальным явлениям, важным
с точки зрения целей проводимого исследования. Так,
Э. Б. Танлор (1939) считал, что труд антрополога напо-
минает труд естествоиспытателя; его дело-классифи-
цировать отдельные явления культуры, <чтобы выявить
их географическое и историческое распространение и су-
ществующие межд\. ними связи>. Эта цель отражается
в его известном определении культуры как коллекции
самостоятельных и одинаково важных явлении, или,
пользуясь сто собственными словами, как комплекса,
<который включает в себя знания, верования, искусство,
мораль, законы, обычаи и любые другие способности и
привычки, приобретенные человеком как членом обще-
ства>
Современник Таилора Лыоис Моргай преследовал
другую цель. Для Моргана глазным в исследовании
культуры было проследить прогрессирующее развитие
человеческого общества от одной стадии организации
к другой, причем с каждой стадией увеличивается созна-
тельное владение человеком природой. Соответственно
он выделял те стороны общественной жизни, в которых
наиболее отчетливо проявляются основные стадии раз-
вития человечества. К таковым относятся способы добы-
вания средств к существованию, которые, по мнению
Моргана, составляют движущую силу прогресса куль-
туры, и первичные социальные институты-такие, как
правительство, семья и собственность. Его главное про-
изведение <Древнее общество> (1934) посвящено проис-
хождению и развитию именно этих факторов, причем
вне рассмотрения оказываются некоторые другие черты
культуры, которыми занимался Тайлор. Сосредоточив-
шись на объяснении изменения культуры, Морган нигде
не определяет (в <Древнем обществе>), что такое куль-
тура.
Эти различные антропологические определения
культуры наглядно показывают трудности, с которыми
сталкиваются исследователи при попытках соотносить
явления, относящиеся к культуре, с явлениями, относящи-
мися к психике индивида. Какие именно аспекты куль-
туры следует здесь выделить как потенциально важные
с точки зрения причинных связен? Ясно, что нужны
какие-то направляющие гипотезы, иначе исследования
Moiyr проводиться лишь <вслепую>. Но в психологии
нет пока общей теории или концептуальной схемы, ко-
торая позволила бы строить специфические гипотезы
о том, как воплощенный в культуре опыт влияет на
развитие познавательных процессов индивида.
Ввиду отсутствия таких руководящих принципов
психологи в начальный период межкультурных иссле-
довании полагались на очевидные различия между по-
пуляциями (скажем, туземцами и англичанами), чтобы
как-то обосновать свои сравнительные исследования.
Однако подобные глобальные сравнения оказались
крайне неплодотворными. Если образы жизни двух
групп людей почти во всем различны, то что мы мо-
жем сказать о причинных связях, демонстрируя раз-
личия в решении какой-либо одной-единственной за-
дачи?
В последние годы тенденция сравнивать культуры
таким образом, будто каждая из них является гомоген-
ным целым и их можно противопоставлять друг другу,
постепенно слабеет. Исследователи выделили несколько
отдельных социокультурных факторов в качестве потен-
циальных причинных механизмов, порождающих те или
иные частные явления. К таковым относятся язык, урба-
низация, официальные институты образования, грамот-
ность. Кроме того, в психологических объяснениях фигу-
рируют экологические факторы, например свойства ланд-
шафта (джунгли или арктические просторы), и эконо-
мические факторы, такие, как основные виды деятель-
ности, обеспечивающей средства к существованию
(охота или земледелие). Хотя такие поиски факторов,
позволяющих проводить различия как внутри культур,
так и между различными культурами, безусловно, явля-
ются шагом вперед, они отнюдь не свободны от серьез-
ных недостатков. Так, предполагается, что связи между
культурой и познанием весьма просты. В действительно-
сти же различные факторы культуры редко действуют от-
дельно друг от друга. Например, многие антропологи
пишут о том, что грамотность является решающим фак-
тором, изменяющим способ мышления людей. Однако
ликвидация безграмотности почти всегда совпадает
с другими преобразованиями в культуре-с введением
школьного образования, ростом индустриализации и
урбанизации. Когда мы обнаруживаем, что получившие
школьное образование и не получившие его сельские
жители в Африке по-разному решают познавательные
задачи, какими именно факторами культуры должны мы
объяснить эти различия? Более того, одно лишь указа-
ние на существование связи между определенным аспек-
том культуры и определенным аспектом индивидуаль-
ного поведения ничего не говорит нам о природе суще-
ствующей между ними связи, а психолога интересует
именно это.
Наконец, еще несколько слов о некоторых термино-
логических трудностях в рассматриваемой области. Ко-
гда мы говорим о связи между культурой и познаватель-
ными процессами, то может создаться впечатление,
будто речь идет о двух отдельных сферах явлений, стал-
кивающихся при определенных условиях, которые уче-
ным и надлежит исследовать (нечто вроде столкнове-
ния двух бильярдных шаров на столе). Но считать, что
психический процесс не имеет соцнокультурного харак-
тера, так же нелепо, как рассматривать человека вне
общественной жизни. Восприятие, память и мышление
развиваются в ходе общей социализации ребенка и не-
разрывно связаны с теми видами деятельности, комму-
никации и общественных отношений, в которых участ-
вует ребенок. Даже физическое окружение ребенка пре-
образовано усилиями людей. Весь его опыт носит печать
той культуры, к которой он принадлежит, и пронизан
общественно определяемыми значениями и эмоциями.
Возьмем для примера хотя бы язык. Он является одно-
временно и важным социальным явлением, и средством
коммуникации и мышления индивида; он находится, так
сказать, на обоих полюсах комплекса <культура-по-
знавательные процессы>.
Как же преодолеть эти трудности? В этой книге мы
попытаемся показать, что нельзя надеяться избежать их.
приняв в качестве критерия гипотетического индивида,
познавательные процессы которого свободны от влияния
культуры. Такой <изолированный индивид>- это миф.
Мы не надеемся также измерять познавательные способ-
ности при помощи какого-либо идеального теста, кото-
рый не связан ни с какой культурой. Мы заблуждались
бы, если бы считали, что такой тест возможен. Вместо
этого нам следует создать такую стратегию исследова-
ния, которая позволит изучать взаимодействие индиви-
дуальных и культурных процессов в ходе развития ре-
бенка, в ходе его социализации. Это и является предме-
том настоящей книги.
РЕЗЮМЕ
После этого краткого обсуждения, вероятно, ясно,
что исследование отношения между культурой и позна-
вательными процессами-дело весьма туманное. Сама
мысль-использовать обусловленные культурой разли-
чия для того, чтобы решить основные проблемы, касаю-
щиеся природы человека,- весьма привлекательна. Од-
нако ученым не удалось пока прийти к какому бы то ни
было согласию относительно того, как следует присту-
пить к ее реализации. Вместо этого каждый исходит из
своих собственных предположений и пользуется соб-
ственными методами сбора данных. В результате такой
некоординированной деятельности, продолжающейся вот
уже целое столетие, описано бесконечное число фактов
и выдвинуто столь же бесконечное число самых разно-
образных объяснений. Они имеют отношение не только
ко всевозможным теориям и экспериментам из обширной
сферы психологии познавательных процессов, но и к
проблемам антропологии и лингвистики.
Учитывая это разнообразие, попытка охватить все
факты>, имеющие отношение в проблеме <культура
и познавательные процессы>, оказалась бы не только
трудно осуществимой, но и несостоятельной и непродук-
тивной. В некоторых очень четко обозначенных областях
эксперименты привели к разумным и полезным обобще-
ниям. Однако исследователи, как правило, не продвину-
лись в отдельных направлениях исследования достаточно
далеко, чтобы поставленные проблемы получили одноз-
начное решение. Поэтому, чтобы осветить любую част-
ную проблему (например, проблему связи между гра-
мотностью и памятью), необходимо собрать данные из
невероятного множества культур, добытые при помощи
такого же множества самых различных методов. Из-за
этого авторам трудно изложить, а читателю трудно по-
нять материал. В последующих главах часто может по-
казаться, что описанные эксперименты имеют столь же
мало отношения друг к другу, как разноцветные кусочки
стекла в калейдоскопе. Это объясняется неудовлетвори-
тельностью современного состояния исследовательской
работы, а не недостаточными способностями читателя.
При выборе материала для обсуждения мы руковод-
ствовались определенными критериям;!. Хотя мы иногда
будем ссылаться и на другого рода исследования, глав-
ное внимание уделено экспериментальным данным - не
только по методологическим соображениям, но также
и потому, что психологических исследований познава-
тельных процессов, в которых использовались наблюде-
ние и другие неэкспериментальные методы, проведено
очень мало. Наш обзор ни в коей мере не является ис-
черпывающим и не претендует на это. Наша цель-дать
читателю общее представление о главных проблемах
и методах исследования.
Чтобы как-то упорядочить существующий хаос, мы
разбили материал по главам в соответствии с достаточно
традиционными разделами, на которые и сейчас делится
психология познавательных процессов. В конце каждои
главы мы даем резюме исследований по данной проб-
леме. В последней главе мы вернемся к поставленным
здесь общим проблемам и попытаемся связать между
собой проблемы и явления, которые обычно рассматри-
вались отдельно друг от друга.
Глава 2
КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК
В истории изучения взаимоотношений между культу-
рен и познавательными процессами происходили споры
между теми, кто утверждал, что в человеческом мышле-
нии нет никаких существенных, обусловленных культу-
рой различии, и их противниками, считавшими, что без
учета различий нельзя понять природу человека.
В последнее время место этих широких обобщений о
всеобщих свойствах человека заняли более частные во-
просы о возможности связи между отдельными разли-
чиями в культуре и различиями в познавательных про-
цессах. Однако полезно рассмотреть главные позиции
участников этих ранних споров и попытаться оцепить
факты и методы, на которых они основывались. Анализ
классических теорий может помочь понять некоторые из
современных направлений межкультурных исследований.
Хотя многие нынешние исследователи вовсе отказы-
ваются от теории и как будто сосредоточиваются па
частных проблемах, посылки, из которых они исходят,
часто обнаруживают родство со старыми подходами к
проблеме.
Изучение этих подходов в свете современных иссле-
дований может привести к новой и более плодотворной
постановке проблемы взаимоотношения между культу-
рой и познавательными процессами.
Однако это отнюдь не легкое дело. Рассматриваемые
проблемы вызвали столь большой интерес, что разре-
шить их пытались представители многих наук. В течение
нескольких веков социологи, антропологи, философы,
лингвисты и психологи выдвигали теории о связи между
культурой и мышлением. Эти теории соответствовали
основной традиции научной мысли и оперировали фунда-
ментальными философскими и научными понятиями.
В кратком обзоре мы не можем соответствующим обра-
зом рассмотреть все эти теории и главные противоречия
между ними. Мы собираемся дать читателю лишь по-
верхностное представление об этой проблематике-ши-
рокий, панорамный взгляд на нее-и познакомить его
с теми крупными мыслителями, чьи взгляды до сих пор
составляют ту скрытую теоретическую основу, на кото-
рой проводятся современные исследования.
РАЗЛИЧИЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
В начале исследования влияния культуры на мышле-
ние особенно подчеркивались обусловленные культурой
различия.
Не удивительно, что искатели приключений и мисси-
онеры из западноевропейских стран в XVI-XVIII вв.
были поражены теми необычными и неожиданными яв-
лениями в жизни людей, с которыми они встретились на
новых берегах. В своих наблюдениях и сообщениях они
выделяли те особенности поведения и обычаи, которые
больше всего отличались от привычных для них. С удив-
лением открывая богатое разнообразие, свойственное
человечеству, они обычно не замечали общих черт вся-
кой общественной жизни (например, существование язы-
ка, орудий, семьи, моральных и идеологических систем).
Некоторые из них даже сомневались в том, <действи-
тельно ли эти люди-тоже люди>.
Объемистые сообщения путешественников и чиновни-
ков колониальной администрации служили основным
источником данных для новых паук, возникших в сере-
дине XIX в. Ученые видели свою научную задачу в объ-
яснении экзотических фактов, описанных в этой стихийно
накопленной этнологической литературе. Как можно
определить и объяснить межкультурные различия? Яв-
ляются ли они следствием врожденных различий между
различными группами людей, особенно различий в ум-
ственных способностях, пли различные группы отли-
чаются друг от друга только потому, что обладают раз-
нои культурой?
В этом почти исключительном подчеркивании одних
лишь различий между людьми сыграли свою роль также
главные экономические и политические тенденции эпохи.
Контакты с непромышленными обществами недолго но-
сили спорадический и случайный характер. К 1850 г.
Англия и другие европейские страны завоевали традици-
онные непромышленные общества на всех континентах
и создали обширные империи. Практические проблемы
управления колониями требовали усилий не только воен-
ных и государственных служащих, но и представителей
новых общественных наук. В таких условиях исследова-
ние межкультурных различии весьма часто принимало
форму сравнений <их> (<нецивилизованных> жителей
колоний) с <нами> (<цивилизованными> жителями ме-
трополий.
Биологический подход
Одна из первых и наиболее влиятельных теоретиче-
ских схем, связывающих умственные процессы с явлени-
ями культуры, была разработана Гербертом Спенсером,
властителем дум в научных и интеллектуальных кругах
Англии второй половины прошлого столетия. Делом его
жизни было создание синтетической философии, которая
должна была объединить знания, полученные различны-
ми науками. Спенсер считал, что все явления, изучаемые
отдельными науками, могут быть объяснены элементар-
ными законами материи и движения. За несколько лет
до опубликования <Происхождения видов> Дарвина
Спенсер уже начал объяснять историю всех вещей в
мире исходя из единого, космического принципа эволю-
ции, определяющего, по его мнению, движение материн.
Согласно Спенсеру, все вещи в мире-неорганиче-
ские, органические и надорганические - изменяются со
временем в определенном направлении. Простые, внача-
ле гомогенные формы становятся более сложными и
гетерогенными. Их части все более дифференцируются,
но в то же время они лучше интегрируются н органи-
зуются в вышележащие и подчиненные уровни. Эволю-
ция идет от низкой к более высокой и более совершенной
организации.
Вскоре после того, как Дарвин открыл способ функ-
Терминология, использованная в работах, к обзору которых
мы приступим, отличается от современной, но ради простоты мы со-
храняем ее в нашем изложении. Читатель должен заключить в ка-
вычки такие слова, как <примитивный>, <нецивилизованный>, <ди-
карь> и т. д.
ционирования эволюционных механизмов в биологиче-
ском мире, Спенсер попытался показать, как те же
самые принципы управляют развитием в психологиче-
ской и социальной областях. Он утверждал, что умствен-
ный прогресс можно понять как эволюцию более слож-
ных и более общих форм познания из простых форм по-
знания и рефлекторных действий-точно так же, как
сложные физические структуры и функции развиваются
из простых. Общество также можно рассматривать как
организм, и его продукты-язык, знания, материальные
объекты и умения-становятся по мере прогресса более
сложными и высокоорганизованными (1876).
Спенсер не сводил психологических и социальных яв-
лений к биологическим, но в то же время он обращался
к биологическим механизмам для объяснения их проис-
хождения и развития. Он ссылался в основном на поня-
тия естественного отбора или выживания наиболее при-
способленных (которые он заимствовал у Дарвина) и на-
следования приобретенных признаков (основное понятие
эволюционной теории биолога Ламарка). Как применять
эти понятия к психическим явлениям? Спенсер полагал,
что в ходе накопления опыта человек приобретает опре-
деленные психические качества, которые благоприят-
ствуют его выживанию и передаются из поколения в поколение: <Результаты, производившиеся в организме наи-
более единообразными и частыми из этих опытов, заве-
щались последовательно одним поколением другому...
таким-то образом медленно накопилась та высокая ум-
ственная сила, которая покоится в дремлющем состоянии
в мозгу ребенка,-которую последующая жизнь ребенка
упражняет, а может быть, и усиливает или подвергает
дальнейшему усложнению,-и которая, с этими крошеч-
ными прибавлениями, завещается будущим поколениям...
Вследствие этого-то происходит, что от дикарей, неспо-
собных сосчитать числа своих пальцев п говорящих язы-
ком, состоящим только из существительных да глаголов,
выходят путем долгого процесса развития наши Нью-
тоны и Шекспиры> (Спенсер, 1897, с. 288-289).
Как представлял себе Спенсер эволюцию общества?
Благодаря взаимодействию природы индивидов, живу-
щих в определенном социальном агрегате, и внешних
природных сил (таких, как климат и растительность),
общества вырабатывают более разнообразные и более
развитые структуры общества и продукты. Люди, кото-
рые легче приобретают высшие физические и психические
качества, достигают наибольших успехов в обществен-
ном развитии. И наоборот, те, кто живет в наиболее раз-
витых обществах, обладают опытом, способствующим
дальнейшему развитию их интеллектуальных способно-
стей. Итак: <Развитие более высоких умственных спо-
собностей шло par passu с общественным прогрессом
одновременно и как причина, и как следствие его> (Спен-
сер, 1876, с. 103).
По мере дифференциации психических способностей
и социальной среды разных народов мира борьба за су-
ществование приводит к столкновениям групп, в ходе
которых происходит вытеснение более сильными или
<лучше приспособленными> <низших разновидностей в
неудобные и нежелательные обиталища, а иногда и пол-
ное уничтожение низших разновидностей> (Спенсер,
1876, с.41). Поскольку победители наиболее приспособ-
лены, то из теории Спенсера следовало, что англичане
XIX в. обладали наиболее высокими умственными спо-
собностями и жили в самом развитом обществе, являя
собой, таким образом, образец для сравнения других на-
родов. Изучение рас, находящихся на более низких
уровнях общественного развития, позволяет, по мнению
Спенсера, выявить умственные способности людей на
ранних стадиях эволюции.
В спенсеровском анализе интеллекта народов, стоя-
щих на низком уровне развития, особый интерес пред-
ставляют использованный им метод исследования и со-
ставленный им список умственных качеств. Спенсер пи-
сал, что его метод обнаружения эволюционных последо-
вательностей состоит из двух стадий. Сначала он дедук-
тивно выводил из основных положений современной ему
психологии главные черты эволюции интеллекта, затем
на основе оставленных путешественниками описании
фактов пытался показать применимость этих положении
(1876). Он привел огромное число фактов (более 2500
ссылок на 455 работ), но почти все данные ненадежны
и случайны. Более того, поскольку эти весьма произ-
вольные данные прошли к тому же через фильтр спен-
серовской теории эволюции, не приходится удивляться,
что факты, которые рассматривались как важные, как
правило, соответствовали теории. Как мы увидим ниже,
подобный метод до сих пор находит применение в иссле-
дованиях культуры и познавательных процессов, хотя
теоретические воззрения использующих его исследовате-
лей весьма далеки от взглядов Спенсера.
Что касается перечисленных Спенсером умственных
качеств, то в современной литературе также сохраняют-
ся многие из них. Спенсер обнаружил в мышлении пер-
вобытного человека наряду с прочими следующие <не-
достатки>: незнание общеизвестных вещей; неспособ-
ность предвидеть результаты определенных действий
ограниченность понятий; отсутствие абстрактных поня-
тий, непонимание причинности. С другой стороны,
нецивилизованные люди обладают <остротой чувств и
быстрым восприятием>. Они склонны к подражанию и
<умно и быстро усваивают простые идеи, но неспособны
усваивать сложные. Первобытный интеллект быстро
развивается и рано достигает своего предела> (Спенсер,
1876).
Взгляды Спенсера в той или иной мере разделяло
подавляющее большинство ученых вплоть до начала
XX в. В общем контексте эволюционной теории антро-
пологи и психологи придавали научную ценность некото-
рым получившим широкую популярность идеям Спенсе-
ра. Согласно одной из них, первобытные люди думают
так же, как дети. Например, Э. Б. Тайлор, которого
иногда называют отцом антропологии, считал, что вооб-
ражение бесписьменных народов напоминает фантазию
европейских детей. Эта аналогия покоилась на следую-
щем наблюдении: дети играют с куклами, а в некоторых
обществах существует такой обычай, что матери носят с
собой куклы своих умерших детей - предположительно
для того, чтобы оградить живых детей от возможного
нападения злых духов. Тайлор утверждает: <Идол в из-
вестной области мысли служит у дикаря для тон же
цели, как кукла у дитяти. Он делает его способным
давать определенное существование и личность смут-
ным идеям о высших существах, которые его ум едва
ли может обнять без материальной помощи> (1868,
с. 144).
Один из основателей генетической психологии в Сое-
диненных Штатах, Г. Стэнли Холл, пользовался несколь-
ко иной теоретической конструкцией в подтверждение
этого же общего хода мысли. Холл был горячим сторон-
ником идеи о том, что <онтогенез повторяет филоге-
нез>,- известного афоризма, означающего, что разви-
тие ребенка проходит через те же стадии, через которые
прошло человечество в своей эволюции. Эта заимство-
ванная из биологии идея позволила рассматривать дан-
ные о <детском> мышлении первобытных людей как ар-
гумент в пользу общего учения о рекапитуляции. Ум-
ственное развитие человечества аналогично умственному
развитию ребенка, причем эти два процесса фактически
совпадают. <Детство, отрочество и юность>, говорил
Холл, с этой точки зрения являются <тремя связками
ключей к истории человечества> (1965, с. 47).
Суть этого подхода отражена в следующем отрывке
из книги одного из учеников Холла: <Душа ребенка и
душа дикаря, если различия вследствие зрелой муже-
ственности и женственности последнего, различия среды,
влияние высшей культуры, удлиненное детство, окружа-
ющие социальные условия и т. д. были приняты во вни-
мание, представляют много интересных общих сходных
черт. Таковы наивность, приближающаяся к гениаль-
ности, большая податливость внушениям иногда высшего
порядка, сходства в характере ассоциаций, представле-
ний, образ мыслей и их выражения, сновидения, умствен-
ное содержание, подражание, консерватизм, мифологи-
ческие представления, личные и общественные идеалы,
преобладание чувства, любовь к аналогии и символизму,
работа воображения, любовь к природе, к растительному
и животному миру, поэзия и повествования, складыва-
ние мифов, олицетворение п другие первоначальные ис-
кусства, язык, живопись, музыка и т. д.> (Чемберлен,
1911, с. 357).
Преобладающая ориентация эпохи на биологию вы-
ражалась также в распространенном отождествлении
культурных различий с расовыми различиями. Спенсер
приписывал меньшие умственные способности не только
<низшим> расам, но и низшим социально-экономическим
классам в промышленных странах, которые, как он счи-
тал, занимают свое место в обществе в результате есте-
ственного отбора. Хотя определения рас в разных рабо-
тах значительно отличались друг от друга, в большин-
стве предложенных в XIX в. классификации, как и в
классификации Спенсера, европейское общество нахо-
дилось на высшей ступени эволюционной лестницы (см.
Harris, 1968, chap. 5). Тайлор считал удобным делить
человечество по языковым группам (семитская, арий-
ская и т. п.). Хотя он полагал, что стадии развития куль-
туры можно сравнивать, не учитывая <наследственны к
различий между расами>, он не отказался от классифи-
кации рас по грубой шкале развития цивилизации. При
этом он заявлял, что <белый завоеватель или колониза-
тор... в лучшем случае едва ли может претендовать на
создание быта более чистого и благородного, чем тот
который им вытесняется> (1939, с. 16-17), по тем не ме-
нее делал вывод, что <общий смысл фактов оправдывает
взгляд, что вообще цивилизованный человек не только
умнее и способнее дикаря, но и лучше и счастливее его
.
Антрополог Мэрвин Хэррис удачно определил исто-
рическое значение доктрин о расовом детерминизме в
общественных науках. Отмечая, что распространенные
системы предубеждений, вероятно, столь же стары, как
и человечество, он указывает, что возникающие обще-
ственные науки подняли их на новый уровень: <До XIX в.
народы никогда не платили своим ученым мужам за
доказательство того, что превосходство одного народа
над другим с необходимостью вытекает из биологиче-
ских законов, управляющих вселенной> (Harris, 1968,
р. 81).
На рубеже нынешнего столетия общин дух науч-
ной теории начал меняться, и расово-эволюционная тео-
рия познавательных процессов приобрела дурную славу.
Биологическая гипотеза о наследовании приобретенных
признаков, на которую опирался Спенсер при построении
всей своей теории умственной эволюции, оказалась на-
учно несостоятельной даже в отношении передачи физи-
ческих черт, не говоря уже о сложных формах интел-
лектуальной деятельности. Сейчас никто не стал бы
всерьез утверждать, что <особенности ума>, обусловлен-
ные опытом, приобретают органический и наследствен-
ный характер.
Более того, общественными науками накоплен огром-
ный материал, свидетельствующий о том, что сложные
изменения в поведении, которые Спенсер считал биоло-
гически наследуемыми, приобретаются в результате опы-
та и передаются через культуру. Китайский ребенок,
выросший во Франции, начинает говорить по-француз-
ски, а сын вождя племени, якобы генетически не спо-
собный к абстрактному мышлению, посещает английскую
школу и становится преподавателем в Оксфорде.
Что касается социальной эволюции, то быстрые из-
менения в соотношении сил между странами и между
отдельными социальными группами внутри стран, про-
исходившие в нашем веке, ставят под сомнение возмож-
ность объяснить социальные перемены медленными про-
цессами естественного отбора. В общественных науках
ныне общепризнано, что законы, по которым происходят
социальные изменения, отличаются от законов развития
биологических видов.
Отождествление расы и культуры было подвергнуто
критике более пятидесяти лет назад в книге Франца
Боаса <Ум первобытного человека>. Обстоятельно рас-
смотрев общества, исторически предшествовавшие со-
временным обществам, Боас пришел к выводу, что пет
никаких оснований для отождествления расы и культу-
ры. К этому выводу присоединилось подавляющее боль-
шинство исследователей. Семьи языков не соответствуют
расам, определяемым на основе каких-то простых набо-
ров физических признаков. Люди, относящиеся к одной
и той же расе, могут принадлежать к различной куль-
туре (например, индейцы Перу и индейцы Северной Ка-
нады). Более того, в истории существует множество при-
меров того, что коренные изменения языка и культуры
не сопровождаются никакими изменениями <крови>.
Боас ссылался главным образом на средневековую Ев-
ропу и современную ему Японию. Далее, Боас показал
непостоянный и ненаучный характер понятия <раса>, рас-
смотрев различные попытки классификации рас, в кото-
рых применялась главным образом невероятная смесь
самых разных критериев, например смесь географии с
анатомией или языка с цветом волос (Боас, 1926).
Современные социологи и биологи подвергли еще
более решительной критике положение о том, что разли-
чия между культурами обусловлены наследственными
расовыми различиями. Хотя генетические факторы игра-
ли, вероятно, роль в длившейся около 2 миллионов лет
эволюции человека от гоминида до homo sapiens, быст-
рое культурное развитие последнего в течение примерно
50000-летнего существования, по общему мнению совре-
менных исследователей, почти не связано с генетически-
ми изменениями (см.: Harris, 1968). Множество данных
говорит о том, что коренные изменения в культуре могут
происходить и действительно происходят на протяжении
жизни одного поколения-при отсутствии генетических
изменений,-и поэтому понятие генетическая передача
не может служить объяснением развития культуры.
Далее, оказалось невозможным дать научное
определение подгрупп внутри человеческих рас, и
соответственно познавательные процессы и другие
поведенческие характеристики нельзя сравнивать по
расам. Живучесть понятия <раса> как описательного и
объяснительного понятия, несмотря па отсутствие согла-
сия в вопросе об определяющих признаках рас, говорит
о том, что оно имеет скорее социологические, чем био-
логические основания. Подтверждая правильность поло-
жений, выдвинутых Боасом, Херековии недавно писал,
что достижения антропологии и события в мире в по-
следние десятилетия заставляют думать, что в объясне-
нии явлений культуры <само понятие расы представляет
собой научный тупик> .
Социологическое объяснение
Представление о коренном отличии мыслительных
процессов народов с низким уровнем технического раз-
вития от мышления европейцев имело, помимо теории
эволюции, еще и другие источники. Речь идет о француз-
ской социологии конца прошлого и начала нынешнего
века, о работах Копта, Дюркгейма и других авторов,
подчеркивавших решающее значение социальной общно-
сти в определении свойств и поведения индивида. Друг
Дюркгейма Люсьен Леви-Брюль взялся за исследование
умственной деятельности с этой позиции. В 1910 г. выш-
ла его первая монография о первобытном мышлении, за
которой последовал целый ряд других; как и Спенсер,
он основывался исключительно па печатных сообщени-
ях миссионеров, путешественников и первых антрополо-
гов-наблюдателей.
Леви-Брюль утверждал, что для того чтобы исследо-
вать мышление индивида, следует анализировать куль-
туру, к которой он принадлежит. Он считал, что любую
культуру можно охарактеризовать через совокупность
существующих в ней общих взглядов, или <коллектив-
ных представлений>, которые определяют мыслительные
процессы принадлежащих к данной группе индивидов.
Коллективные представления нормального европейца от-
носятся к трем различным сферам: интеллектуальной,
двигательной и эмоциональной. Иначе обстоит дело с
коллективными представлениями первобытных людей:
<Деятельность их сознания является слишком мало диф-
ференцированной для того, чтобы можно было в нем
самостоятельно рассматривать идеи или образы объек-
тов, независимо от чувств, от эмоций, страстен, которые
вызывают эти идеи и образы или вызываются ими>
(Леви-Брюль, 1930, с. 19-20). Леви-Брюль утверждал
также, что первобытное мышление <дологично>, подразу-
мевая, что <оно не стремится, прежде всего, подобно на-
шему мышлению, избегать противоречия> (1930, с. 49).
Эти взгляды вызывали решительные и постоянные
возражения со стороны американских ученых, и среди
них прежде всего Боаса. В той же работе, где он отверг
попытки свести различия в культуре к расовым разли-
чиям, Боас подверг критике данные и методы, которыми
пользовались Леви-Брюль и другие авторы, пытаясь
<доказать> существование различий в познавательных
процессах в различных культурных группах. Во-первых,
Боас подверг сомнению достоверность некоторых этно-
графических работ, использованных ими в качестве ис-
точников данных. Например, один автор, на которого
ссылаются как Спенсер, так и Леви-Брюль, из того
факта, что некоторые индейцы быстро уставали от бесе-
ды с ним, сделал следующий вывод: <Дикарь не может
сосредоточиться на чем-то одном просто вследствие сла-
бости своего ума>. Однако Боас работал среди и идей цеп,
о которых идет речь, и убедился в том, что они обычно
проявляли живой интерес ко всяким обсуждениям ч спо-
рам. Боас считал, что если индейцы не проявили интерес
к разговору, то это объясняется, видимо, тем. что путе-
шественник до смерти надоел им своими банальными
вопросами. Если студенты клюют носом на скучной лек-
ции, то можем ли мы из этого сделать вывод, что они
неспособны к абстрактному мышлению?
Во-вторых, Боас подверг сомнению самую идею о
том, что на основе традиционных представлений и обы-
чаев какого-либо народа можно судить о его мыслитель-
ных процессах. Он писал, что если рассматривать тради-
ционные представления американцев о природе и обще-
стве как источник данных о логике мышления, то выводы
будут столь же- печальны, как и в случае с туземцами.
Эта критика сыграла важную роль в истории исследо-
вания проблемы <культура и мышление>, поскольку она
отвергла основной источник данных, на который до это-
го опирались исследователи.
Современные антропологи критикуют Леви-Брюля
также за односторонний и выборочный отбор данных из
литературных источников (выше указывалось, что по-
добный упрек адресовался также Спенсеру): <Наиболее
уязвимым в работах Леви-Брюля является его способ
использования источников. Каждому антропологу изве-
стно, что можно выдвинуть почти любую теорию и найти
в этнографической литературе факты, которые ее под-
тверждают... Любое теоретическое положение остается
лишь направляющей гипотезой, пока соответствующие
динамические связи не находят подтверждение в строгих
исследованиях>
За немногими исключениями, психологи также высту-
пали против работ Леви-Брюля. Известный гештальт-
психолог Вольфганг Колер предложил иное объяснение
некоторых явлений, свидетельствовавших, по мнению
Леви-Брюля, о мистическом мышлении. Он подробно
показал, как некоторые обнаруженные в западных куль-
турах динамические законы восприятия могут объяснить
так называемые анимистические представления тради-
ционных культур, так что отпадает необходимость вы-
двигать гипотезу о различиях в процессах мышления.
Далее Кёлер высказал предположение, что первобыт-
ное восприятие в действительности может быть ближе к
реальности, чем восприятие в современных культурах,
где люди научились <смотреть на мир> через призму
естественных наук.
Английский психолог сэр Фредерик Бартлетт считал
главной ошибкой Леви-Брюля то, что он сравнивал пер-
вобытное мышление с научным мышлением. Бартлетт
утверждал, что если сравнивать обычных людей в пер-
вобытных и современных обществах, то их умственные
процессы обнаруживают много общего. <Как это часто
бывает в современной социальной и патологической
психологии, ошибка заключается не в том, что перво-
бытного человека или душевнобольного характеризуют
неправильно, а в том, что характеристики современного
нормального человека почти вовсе опускаются... Если
обратиться к изобретательности первобытного человека
в практической жизни-в поисках еды, в обеспечении
жизни, в развитии практических умений,-то оказы-
вается, что он столь же способен учиться на опыте, как
и самый развитой из наших современников. Более того,
в этих областях он учится на опыте точно таким же
способом, как и мы> .
Психологические объяснения
В работах психолога Хайнца Вернера содержится ха-
рактеристика мышления незападных народов, в которой
ощущается влияние Спенсера и Леви-Брюля (Werner,
1957; см. также: Werner, Kaplan, 1956; Werner, 1961).
Вернера объединяет с ранними представителями теории
эволюции интерес к изменениям, которые про-
исходят в умственной деятельности от вида к виду и
внутри вида Homo sapiens. Как и эволюционисты, он
считает, что эти изменения носят закономерный и на-
правленный характер, но он не объясняет их ни биоло-
гическими механизмами, ни социальными явлениями
типа леви-брюлевских <коллективных представлений>.
Он ссылается, скорее, на общее понятие развития, которое
<основано на одном важном предположении, а именно
что везде, где есть жизнь, есть рост и развитие, то есть
формирование в соответствии с систематическими, зако-
номерными стадиями> (Werner, 1957, р. 125). Вернер
утверждает, что генетический подход оказался полезным
при систематизации биологических явлений в различных
областях и может также помочь <упорядочить по единой
схеме формы поведения, наблюдаемые в сравнительной
психологии, в детской психологии, патопсихологии, в
психологии народов, в общей и дифференциальной пси-
хологии людей из нашей собственной культуры> .
Развитие всех этих форм жизни происходит, согласно
Вернеру, по ортогенетическому закону - везде, где есть
развитие, оно идет от состояния сравнительно малой
дифференциации к состоянию все большей дифферен-
циации, связи и иерархической интеграции (Werner, Kap-
lan, 1956). (Ср. представление Спенсера о ходе эволю-
ции.) Вернер подчеркивает, что в отличие от Г. Стэнли
Холла и других сторонников идеи рекапитуляции он го-
ворит не о полной тождественности, а только о сходстве
или параллелизме между стадиями развития животных,
ребенка и культуры. Тем не менее, говоря о примитив-
ной умственной деятельности, он имеет в виду формы
мышления, предположительно существующие у опреде-
ленных видов животных, у детей в западных культурах,
у взрослых и детей в незападных культурах и у душев-
нобольных на Западе, вследствие регрессии оказавшихся
на более ранних уровнях развития.
Вернер считает, что не имеющие письменности паро-
ды, дети и душевнобольные одинаково отличаются при-
митивным мышлением, что выражается в следующем:
они не различают субъекта и объекта (как не проводят
различия <между тем, что видят во сне, и тем, что видят
наяву>); применяют конкретные способы классификации;
их мыслительные процессы не отделены от восприятия,
эмоций и моторных действий, и поэтому они не способны к
абстрактному мышлению. Выводы Вернера, касающиеся
животных, детей и душевнобольных, основаны на экспе-
риментальных данных, в том числе на результатах его
собственных экспериментов; что же касается его выводов
относительно первобытного человека, то использованные
им данные и метод не отличаются существенно от исполь-
зованных Леви-Брюлем. Сравнительный подход Вернера
можно проиллюстрировать следующими цитатами из его
книги <Сравнительная психология умственного разви-
тия> (1961):
<В классификационных системах первобытных язы-
ков, по-видимому, находит выражение группирование
предметов на основе перцептивных конфигураций. Одна
особенность этих языков заключается в том, что словес-
ное объединение нескольких отдельных предметов при
помощи одного и того же слова не всегда зависит от
того, имеют ли они на самом деле хоть что-нибудь общее>
<Этот примитивный способ классификации, основан-
ный на совместном участии разных предметов в одной и
той же реальной ситуации, ясно выступает на ранних
стадиях онтогенеза языка ребенка. Ломброзо приводит
в качестве примера ребенка, который называл <ква-ква>
я утку, и воду. Другой ребенок использовал звукосочета-
ние <афта> для обозначения стакана, оконного стекла,
окна, а также того, что пьют из стакана>
<Особенно показателен тот факт, что конкретное,
практическое группирование предметов встречается при
патологической регрессии умственной деятельности.
Женщина, страдающая кататонией, создала особый
язык, отличающийся весьма необычным способом обра-
зования слов. Она составила целый словарь переводов
обычных слов на ее собственный язык. Например, вместо
слова <thistle> она употребляла <ле stone> (с француз-
ским артиклем). Отождествление <thistle> и <stone>
вызвано тем, что оба предмета принадлежат к одной и
той же (аффективно окрашенной) ситуации и поэтому
взаимозаменяемы> (с. 228).
Идеи Вернера не были проверены в последующих
межкультурных исследованиях, но ряд новых данных,
особенно в области восприятия и классификации, кото-
рые мы приведем в следующих главах, позволяет дать
им правильную оценку.
Ортогенетический принцип Вернера страдает тем об-
щим недостатком, что он только описывает генетические
уровни организации, но ничего не говорит о механизмах,
благодаря которым происходит переход с одного уровня
развития на другой. Положение о том, что развитие яв-
ляется естественным процессом, не может объяснить спе-
цифических взаимоотношений между культурой и позна-
вательными процессами. Почему в одних культурах
развитие достигает определенного уровня, а в других-
нет?
Американский психолог Джером Брунер, широко
известный своими исследованиями перцептивных и ког-
нитивных процессов, занялся этим вопросом и попытался
создать теорию, связывающую определенные аспекты
культуры с развитием познавательных процессов. Интел-
лект, согласно Брунеру, является в значительной мере
результатом интериоризаиии выработанных в данной
культуре <орудий>, к которым он относит не только
технические орудия, но и символические системы. Куль-
туры могут отличаться друг от друга существующими
в них орудиями и социальными институтами, призван-
ными передавать знания и умение обращаться с орудия-
ми. К институтам, оказывающим наиболее существенное
воздействие на развитие познавательных процессов, от-
носится современная школа, которая совершенно специ-
фическим образом организует процесс обучения. В шко-
ле обучение оторвано от обыденной практической
деятельности, язык употребляется вне обычного контек-
ста в аналитических целях, и познавательным процессам
предоставляется новое орудие-письменный язык. Та-
ким образом, школа требует абстрактного мышления
и воспитывает его.
В отличие от авторов, работы которых мы только что
обсудили, Брунер делает свои выводы не на основе.
антропологической литературы, а данных психологи-
ческих экспериментов, проведенных в других культурах.
Исследование, осуществленное среди племени уолоф и
Сенегале (Западная Африка), показало, что результаты
уолофских школьников в эксперименте с формированием
понятий более близки к результатам принадлежащих к
средним слоям школьников Бостона, чем к результатам
их одноплеменников, не получивших школьного образо-
вания. Эти и другие данные привели Брунера к выводу,
что при отсутствии интеллектуальной подготовки типа
той, которую дети получают в школе, <можно обнару-
жить такие формы интеллектуальной деятельности, которые адекватны для решения конкретных задач, но не
адекватны для задач, требующих абстрактного мышле-
ния... Короче говоря, некоторые типы среды <подталки-
вают> познавательное развитие вперед лучше, раньше и
дальше, чем другие. Не похоже па то, будто разные
культуры создают совершенно различные, обособленные
формы мышления. Причиной этого должно быть воздей-
ствие нашей биологической наследственности. Эта на-
следственность позволяет человеку достичь такой формы
интеллектуальной зрелости, которая способна создан.
технически высокоразвитое общество. Менее требователь-
ные общества-менее требовательные в интеллектуаль-
ном отношении-не вызывают столь далеко идущей сим-
волической отделки и совершенствования первоначаль-
ных способов восприятия и мышления. Если тот или иной
автор хочет <оценивать> эти различия по некой универ-
сальной шкале и отдать предпочтение интеллектуально
более развитому человеку, то это дело его личных цен-
ностей> .
Этот современный взгляд на различия в познаватель-
ных процессах коренным образом отличается от преж-
него противопоставления антропологами двух типов
мышления, описанных как полярные противоположно-
сти, поскольку все существенные черты одного из них
отсутствовали у другого. Брунер считает, что, какие бы
различия ни существовали в познавательных процессах
людей разных культур, они ограничены общей наслед-
ственностью и многими общими чертами психической
жизни.
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ПРОЦЕССОВ
Антропологические взгляды.
Учитывая богатый фактический материал, свидетель-
ствующий о различиях в умственной деятельности в раз-
ных культурах, может показаться, что не стоит всерьез
обсуждать точку зрения, согласно которой не существует
значительных межкультурных различий в процессах
мышления. Между тем многие современные теоретики
в общественных науках занимают именно такую пози-
цию. Как и Боас, они утверждают, что <функции челове-
ческого ума являются общим достоянием всего челове-
чества> (Боас, 1926, с. 68). В то время как раньше пред-
ставители общественных наук считали различия между
культурами прямым свидетельством существования раз-
личий в самих познавательных процессах, современные
исследователи видят в различиях между культурами
лишь различные выражения одинаковых познавательных
структур.
Типичным является следующее утверждение одного
антрополога: <Процессы рассуждения и мышления у раз-
личных людей в разных культурах не отличаются друг
от друга... отличаются лишь их ценности, представления
и способы классификации>
Согласно этой точке зрения, обнаруженные различия
относятся к содержанию: системы представлений и дру-
гие культурные предпосылки традиционных обществ
могут отличаться от систем представлений в индустри-
альных обществах, но они предполагают те же самые
логические процессы и направлены на выяснение связей
между причиной и следствием. Аналогично классифика-
ции и понятия могут отличаться друг от друга объектами
и явлениями, объединяемыми в группы, а также призна-
ками, использованными при группировке, но все класси-
фикации построены при помощи одних и тех же процес-
сов абстрагирования и обобщения.
Точно так же, как теория эволюции сыграла важную
роль в развитии теорий о различиях между людьми,
один из современных философско-методологических
подходов, распространенный как в естественных, так
и в гуманитарных науках-структурализм,-привел к
усиленным поискам общих закономерностей, на фоне ко-
торых существуют межкультурные различия.
Основные черты структурного подхода можно проде-
монстрировать на примере работ выдающегося фран-
цузского антрополога Клода Леви-Стросса .
Леви-Стросс решительно отвергает представление
о существовании низших и высших уровней умственного
развития. Напротив, он считает, что принципы работы
разума одинаковы во всех культурах и во все историче-
ские эпохи. Первобытная и современная научная системы
мышления являются просто различными стратегиями,
при помощи которых человек рационально постигает прн-
роду. Обе стратегии направлены на получение объектив-
ного знания о мире; обе они упорядочивают, классифици-
руют и систематизируют информацию; обе создают
логически последовательные системы. В чем же состоит
различие между ними? Леви-Стросс считает, что основ-
ное различие заключается в используемом при мышле-
нии материале, например в тех признаках, на основе
которых создаются категории. Примитивные системы
классификации основаны на непосредственно видимых
и ощущаемых качествах объектов, тогда как современ-
ная наука в большей мере опирается на свойства, выво-
димые из необходимых отношений, входящих в структуру
классифицируемых объектов. Например, средний лавоч-
ник классифицирует фрукты и овощи иначе, чем ботаник.
Для примитивных систем классификации характерно
обобщение на основе реально воспринимаемых свойств
элементов системы, и поэтому они ограничены конкрет-
ным опытом данного общества.
Леви-Стросс утверждает, что существует тесная связь
между способом классификации объектов и способом
решения задач. Он сравнивает первобытную науку
с bricoleur, с мастером на все руки, у которого под рукой
мешок со строго определенным набором предметов, из
которых он создает другие предметы. Орудия эти никогда
не предназначены специально для той цели, для которой
они употребляются, это, скорее, собрание вещей, которые
мастер сохранил потому, что они могут пригодиться. Их
функция каждый раз определяется той конкретной си-
туацией, в которой они применяются. Мастера на все
руки Леви-Стросс противопоставляет инженеру, который
при решении каждой задачи пользуется особым набором
средств. Объекты, из которых состоит инструментарий
инженера, обладают определенными, постоянными функ-
циями, в то время как в системе первобытного человека
объект характеризуется неопределенностью, изменчи-
востью статуса.
Обобщения эти основаны на анализе Леви-Строссом
классификационных систем, мифов, структур родства
и других институтов и продуктов культуры. Хотя Леви-
Стросс считает, что его работы демонстрируют универ-
сальную бессознательную деятельность человеческого
ума, он никогда непосредственно не изучал психологи-
ческие процессы индивида. Основное значение его работ
для исследования взаимоотношения между культурой
и познавательными процессами заключается в демон-
страции того факта, что этнологические данные о беско-
нечно разнообразных продуктах различных культур сви-
детельствуют тем не менее о существовании универсаль-
ных операций человеческого ума.
Лингвистические подходы
Последние достижения науки о языке также говорят
о существовании универсалий в познавательных процес-
сах. Лингвисты подчеркивают сложность любых языко-
вых систем; они отрицают возможность располагать
языки по шкале сложности и считают, что из сравни-
тельного анализа словаря различных языков нельзя
делать выводов о познавательных процессах людей, го-
ворящих на различных языках. Для современной лингви-
стики характерно подчеркивание значения структурных
особенностей языка, общих для всех языков. Например,
все языки состоят из организованных определенным
образом последовательностей слов-предложений; во
всех языках существуют определенные правила порож-
дения правильных предложений; словари всех языков
можно расширять. Вместе взятые, эти утверждения
составляют определенную точку зрения, не придающую
особого значения различиям в познавательных процессах
людей, принадлежащих к разным языковым (культур-
ным) группам.
Более того, Ноэм Хомский (1972) разработал теорию
грамматики, из которой вытекают важные выводы для
межкультурных психологических исследований. Эта тео-
рия утверждает, что все предложения-во всем их раз-
нообразии и уникальности-порождаются при помощи
ограниченного числа основных единиц и сложной систе-
мы правил. Любой человек, говорящий на данном языке,
согласно этой теории, должен владеть и пользоваться
правилами порождения языка, притом сложным и неме-
ханическим образом. Из подобного подхода следует, что
формы познания или мыслительные процессы индивида
не могут быть менее сложными или творческими, чем
это необходимо для применения правил порождения
речи. Поскольку нет качественных различий в природе
правил языка, нельзя говорить о более <простых> или
более <развитых> уровнях познавательной деятельности.
Такие исследования играют важную роль в борьбе
против тех подходов, которые характеризуют мышление
не имеющих письменности народов путем подчеркива-
ния его <недостатков>. Однако объекты исследования
лингвистики, равно как и антропологии познавательных
процессов, относятся к культуре, и определение свойств
языка и коммуникативных систем ничего не говорит нам
об операциях, производимых индивидом при использо-
вании этих систем.
Психологические подходы
В психологии структурный подход опирается на ог-
ромное число экспериментов и наблюдений над мыш-
лением детей, проведенных швейцарским психологом
Жаном Пиаже. Пиаже, называющий себя представите-
лем генетического структурализма, хорошо известен сво-
ей теорией интеллектуального развития ребенка. Соглас-
но этой теории, в результате взаимодействия ребенка с
окружающей средой происходит постепенное формирова-
ние логических структур, управляющих процессами
мышления . Свойства этих
структур и порядок их появления Пиаже считает универ-
сальными. Они являются результатом процессов адап-
тации человеческого организма, обладающего одинако-
вой биологической наследственностью, к среде, основные
физические свойства которой, пространственно-времен-
ные характеристики и т. п. также одинаковы.
В своих более ранних работах Пиаже сводил роль
культуры в основном к ускорению или замедлению про-
цесса развития, считая, что от культуры зависит возраст,
в котором появляются те или иные стадии развития ло-
гики. Эти возрастные различия объясняются тем, что
в разных культурах по-разному решаются задачи пере-
дачи детям культурного опыта и образования и дети
вовлекаются в разные типы социальных взаимодействий.
Так, Пиаже (1966) писал, что различия в развитии сель-
ских и городских детей в Иране и в других странах мо-
гут объясняться либо <общими свойствами социальных
взаимодействий>, либо недостатками образования.
В последнее время Пиаже пришел к выводу, что
<конечная> стадия развития-стадия формального,
пропозиционального мышления, которая у европейских
детей формируется в возрасте от 12 до 15 лет,-может
вовсе не появляться или, возможно, появляется в огра-
ниченной, менее общей форме в тех культурах и у тех
индивидов, опыт которых ограничивается одним пли
несколькими видами технической или иной профессио-
нальной деятельности (1966, 1972). Пиаже подчеркива-
ет, что нужно иметь больше межкультурных данных,
чтобы ответить на те вопросы о мышлении взрослых
людей, на которые не дал ответа Леви-Стросс: <Хотелось
бы видеть такие межкультурные исследования познава-
тельных функций, которые касались бы не только детей,
но всего развития в целом, включая конечные стадии, по-
являющиеся только у взрослых. Когда Леви-Брюль по-
ставил вопрос о <дологичностн> <первобытного мышле-
ния>, он, несомненно, чрезмерно подчеркивал п ротивопо-
ложность различных типов мышления-подобно тому
как в его посмертно опубликованном отречении от этих
взглядов, возможно, односторонне, подчеркивается лишь
универсальность структур мышления. Нам кажется, что
целый ряд вопросов остается без ответа в блестящих ра-
ботах Леви-Стросса: например, на каком операциональ-
ном уровне решают взрослые в племенных обществах за-
дачи, требующие технического интеллекта (полностью
игнорированного Леви-Брюлем), вербального интеллекта,
элементарные логико-математические задачи? Генетиче-
ские данные о ранних возрастных уровнях приобретают
все свое значение только в том случае, если мы распола-
гаем данными о взрослых. Например, вполне возможно
(во всяком случае, известная нам этнографическая лите-
ратура создает такое впечатление), что во многих куль-
турах мышление взрослых не поднимается выше уровня
конкретных операций, не достигает уровня пропозицио-
нальных операций> (Piaget, 1966, р. 13).
Из этой цитаты видно, что расширенное толкование
Пиаже влияния культуры на <конечный пункта развития
не затрагивает теоретическую схему, постулирующую
универсальный характер процесса развития на более
ранних возрастных уровнях,-если достигнут тот или
иной уровень, он характеризуется определенной универ-
сальной структурой мышления.
Популярность разработанной Пиаже теории интел-
лектуального развития ребенка вызвала к жизни боль-
шое число соответствующих межкультурных исследова-
ний в последующих главах мы обсудим некоторые из этих
работ и их значение для решения вопроса о том, дейст-
вительно ли теория Пиаже устанавливает универсальные
структуры мышления, или она просто представляет
собой общую теорию, построенную на основе исследо-
вания логических структур западного мышления. В дач-
ном же теоретическом обзоре особого интереса заслужи-
вает то обстоятельство, что подходы к проблеме <куль-
тура и познавательные процессы>, в которых ударение
ставится на универсалиях-например, подход Пиаже,-
становятся все более гибкими и все менее абсолютными
Таким образом, наблюдается та же самая тенденция, что
и в случае теорий, в которых подчеркиваются различия.
Возможен ли в таком случае синтез обоих подходов,
можно ли охватить в рамках одной единой теории как
универсалии, так и различия с познавательных про-
цессах?
К исследователям, стремящимся к такого рода син-
тезу, относятся советские психологи, исходящие из
марксистской теории - исторического материализма.
Рассмотрим вкратце взгляды советских психологов и
межкультурные исследования, проведенные с этих по-
зиции.
КУЛЬТУРА И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ:
ПОПЫТКА СИНТЕЗА
В начале 1920-х гг. советский психолог Л. С. Выгот-
ский и его ученики, в первую очередь А. Р. Лурия,
разработали подход к исследованию высших психических
процессов, особо подчеркивающий их общественно-исто-
рический характер. Этот подход представляет собой
попытку применить к психологии тезис Маркса о том,
что человек не обладает неизменной человеческой при-
родой,-наоборот, он последовательно творит самого
себя и свое сознание в ходе своей производственной дея-
тельности: <Способ, каким люд;; производят необходи-
мые им средства к жизни, зависит прежде всего от
свойств самих этих средств, находимых ими в готовом
виде и подлежащих воспроизведению. Этот способ про-
изводства надо рассматривать не только с той стороны,
что он является воспроизводством физического существо-
вания индивидов. В ещё большей степени, это-опреде-
лённый способ деятельности данных индивидов, опреде-
лённый вид их жизнедеятельности, их определенный
образ жизни. Какова жизнедеятельность индивидов, та-
ковы и они сами> (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3,
1955, с. 19).
Основная мысль, столь убедительно выраженная в
этих словах, заключается в том, что природа человека
меняется по мере того, как человек преобразовывает
природу. Другими словами, субъект и объект-человек и
его продукт-формируются в одном процессе деятель-
ности. Значение этой идеи можно понять, если иметь в
виду то, что Маркс понимал под производством. Маркс
понимал под ним производство не только материальных,
но и духовных продуктов (законов, религии, метафизики
и т. д.). Аналогично производственная деятельность
охватывает не только физический, по и умственный
труд - труд в самом широком смысле слова. В связи
производства идей, представлений и сознания с мате-
риальной деятельностью и материальным общением лю-
дей заключается суть материализма Маркса. Считая,
что все люди во все времена участвуют в произ-
водственной деятельности, которая представляет собой
общий, универсальный процесс, Маркс в то же время
утверждал, что реальная производственная деятельность,
осуществляемая в определенное время и в определенном
месте, является специфической, конкретной и определяет-
ся существующими средствами производства и порожда-
емыми ими общественными отношениями между людьми.
Таким образом, производственная деятельность-это
развивающийся, исторически детерминируемый процесс.
В ходе истории <люди, развивающие своё материальное
производство и своё материальное общение, изменяют
вместе с этой своей действительностью также своё мыш-
ление и продукты своего мышления> (К. Маркс и
Ф. Энгельс, 1955, с. 25). В этом заключается историче-
ский. аспект исторического материализма.
Приведенные цитаты, конечно, лишь показывают
глубину и сложность мировоззрения Маркса-мировоз-
зрения, которое включает в себя теории и методологии
частных наук, но не заменяет их. Сам факт, что это ми-
ровоззрение подчеркивает сложность, динамичность и
взаимосвязь всех явлений, не позволяет просто приме-
нять те или иные положения Маркса к любому рассмат-
риваемому научному вопросу. И хотя психологам и ан-
тропологам, стоящим на марксистских позициях, свойст-
вен общий подход к проблемам, они нередко сильно рас-
ходятся в их разработке. Например, можно утверждать,
что вышеприведенная цитата об исторических изменени-
ях в мышлении относится только к содержанию челове-
ческих представлений, но не к их мыслительным процесс
сам.
Однако Выготский считал, что изменяются сами про-
цессы, и его взгляды послужили началом целой програм-
мы исследований, интенсивно продолжающихся по сей
день. Выготский попытался учесть как общие, неизмен-
ные, так и специфические, исторически изменяющиеся ас-
пекты мыслительных процессов, различая элементарные
психофизиологические процессы, к которым относятся
<ощущение и движение, элементарные формы внимания
и памяти>, которые, <несомненно, являются естествен-
ными функциями нервной ткани>, и <высшие психиче-
ские процессы (произвольное запоминание, активное
внимание, отвлеченное мышление, волевое действие)>,
которые <нельзя понять как непосредственные функции
мозга> (Лурия, 1971, с. 36-37). Эти высшие процессы
организованы в функциональные системы, которые фор-
мируются в ходе исторически обусловленных видов
практической и теоретической деятельности и изме-
няются по мере того, как изменяется природа этой дея-
тельности. Представление о том, какие именно измене-
ния в деятельности обусловливают различия в структуре
высших психических процессов, может дать следующее
описание некоторых отдаленных кишлаков в советской
Средней Азии, куда в начале 30-х гг. была организована
психологическая экспедиция: <Натуральное хозяйство
(садоводство, возделывание хлопка, скотоводство) за-
менялось более сложной экономической системой; резко
возрастала связь с городом; в кишлаке появлялись но-
вые люди; коллективное хозяйство, совместное планиро-
вание и совместная организация производства ради-
кально изменяли устои прежнего экономического уклада;
большая разъяснительная и пропагандистская работа
способствовала росту классового сознания, раньше оп-
ределявшегося застойным бытом деревни; большая сеть
школ по ликвидации неграмотности охватила широкие
слои населения и в течение нескольких лет ввела жите-
лей отдаленных кишлаков в систему учебы и тем са-
мым-в круг тех теоретических операций, которые ранее
в этих условиях не осуществлялись...
Перед психологами, участвовавшими в исследовании,
стоял вопрос: исчерпываются ли возникшие сдвиги в
сознательной жизни декхан лишь ее содержанием или
же они изменяют и ее формы, перестраивают структуру
психических процессов, создают новые виды функциони-
рования сознания?> (Лурия, 1971, с. 49, 50).
Экспериментальные исследования, в которых жившие
по традиции, неграмотные жители этих деревень срав-
нивались со своими односельчанами, прошедшими крат-
кие курсы обучения грамоте и участвующими в только
что созданных колхозах, показали, что между этими дву-
мя группами испытуемых существовали глубокие разли-
чия в способе формирования понятий и в решении вер-
бальных силлогизмов: <Не отвлеченное значение слова,
а конкретные практические связи, воспроизводимые в
опыте субъекта, играют здесь направляющую роль, не от-
влеченное мышление определяет ход воспоминаний, а
наглядно-действенные воспоминания определяют ход
мышления.
Описанные особенности способа мышления не имеют
ничего общего с биологической спецификой изучавшихся
нами людей. Они являются целиком общественно-исто-
рической характеристикой психической деятельности.
Стоит общественно-историческим условиям измениться,
чтобы изменились и особенности познавательных процес-
сов> (Лурия, 1971, с. 53).
Значение этого общественно-исторического подхода
для генетической психологии еще систематически не ис-
следовано. Однако он позволяет выдвинуть некоторые
конкретные гипотезы о соотношении между познаватель-
ными процессами и социальными институтами и видами
деятельности, которые можно экспериментально прове-
рить. В частности, проводимое Выготским различие
между основными элементарными процессами и функ-
циональными системами, сформировавшимися путем
объединения основных процессов для решения опре-
деленных познавательных задач, может открыть путь
для достижения продуктивного синтеза в межкуль-
турных теоретических и экспериментальных исследова-
ниях.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
Может создаться впечатление, что межкультуриые
психологические исследования были связаны в основном
со спорами о первобытном мышлении и об эволюции или
развитии мышления. Это, конечно, не так. Далее мы
увидим, что многие исследования были посвящены про-
верке универсальности отдельных конкретных гипотез
о восприятии, речи и мышлении, причем очень часто
в других странах применялись в несколько видоизменен-
ной форме экспериментальные методики, разработанные
в американских лабораториях. Психологи, проводившие
межкультурные исследования, особое внимание уделяли
таким гипотезам, которые можно было бы подвергать
количественной проверке. Возможно, именно поэтому
уже давно приобрели популярность сравнительные ис-
следования умственных способностей при помощи стан-
дартизованных тестов. Подобных исследований проведе-
но довольно много.
При изучении умственных способностей вопрос обыч-
но ставится так: обладают ли эти люди (исследуемая группа) той или иной способностью в меньшей (Или
в большей) степени, чем та группа испытуемых на роди-
не экспериментатора, на которых была проведена стан-
дартизация данного теста? При этом часто предполага-
лось, что вопрос о различиях в каких-то способностях
(чаще всего изучался <интеллект>) совпадает с вопросом
о различиях в познавательных процессах. Но такое отож-
дествленне неправомерно, как это убедительно доказы-
вал Леви-Брюль, будучи пр;. этом сторонником идеи
о существовании непреодолимых различий между перво-
бытным и западным мышлением. Левн-Брюль подчер-
кивал, что описанные им различия в мышлении ни в коей
мере не означают, будто первобытный человек менее
умен, чем западный человек: <Почему первобытное мыш-
ление обнаруживает такое безразличие-или можно
даже сказать неприязнь-к дискурсивному мышлению,
рассуждению и рефлексии, в то время как для нас это
естественные, почти непрерывные занятия человеческого
ума? Это не объясняется ни неспособностью, ни неумени-
ем, поскольку те авторы, которые обратили наше внимание на эту особенность мышления первобытных людей,
подчеркивают, что среди них имеются <умы, точно так
же способные к научному мышлению, как и ум европей-
ца>, и мы увидели, что австралийские и меланезийские
дети не хуже французских или английских детей выучи-
вают то, чему их учат миссионеры. Это не является так-
же результатом глубокого интеллектуального безразли-
чия, слабости или крайнего утомления, поскольку те же
самые туземцы, которые испытывают непреодолимые
трудности при малейшей необходимости абстрактно
мыслить и которые как будто никогда не задумываются,
оказываются, наоборот, наблюдательными, умными,
искусными и даже проницательными, когда что-нибудь их
интересует> .
Это важно иметь в виду, и об этом слишком часто
забывают, когда обнаруженные межкультурные разли-
чия вольно интерпретируют в категориях, обозначающих
такие гипотетические психологические образования, как
интеллект.
Первое важное сравнительное исследование познава-
тельных способностей было проведено совместно антро-
пологами и психологами среди жителей островов Торре-
сова пролива (между Новой Гвинеей и Австралией)
в самом конце прошлого века. У. X. Р. Риверс и его сот-
рудники провели целую серию тестов для исследования
восприятия. Они обнаружили, что в отношении ocтроты
восприятия не существует заметных различии между
<дикарем> и средним европейцем. То обстоятельство,
что антропологи приписывали бесписьменным народам
особое совершенство восприятия, эти авторы объяснили
навыком туземцев обращать внимание на малейшие де-
тали. Подобное объяснение интересно по двум причинам.
Во-первых, оно не было основано на лабораторных дан-
ных. Во-вторых, оно говорило о том, что лабораторные
результаты не обязательно дают правильное представ-
ление о применении людьми существующих у них навы-
ков в других условиях. Последнее еще неоднократно
найдет отражение в более поздних исследованиях.
Работа Риверса и его сотрудников привела также
к постановке вопроса о возможных межкультурных раз-
личиях в цветовом восприятии и в подверженности зри-
тельным иллюзиям. Эти проблемы в дальнейшем вызвали
большое число исследований.
После первой мировой войны в центре исследования
умственных способностей оказалось измерение не прос-
тых сенсорных процессов, а высших функций; домини-
рующими стали тесты измерения интеллекта.
Полезно напомнить, что, когда Вине и Симон начали
работу по разработке тестов умственных способностей,
их целью было выявление детей, которые, вероятно, не
соответствовали существовавшей во Франции в начале
века системе образования. Сперва на тесты смотрели
довольно прагматически: позволяют ли они предсказать,
способен ли ребенок успешно учиться в школе? Но вско-
ре этот практический вопрос связали с другим, более
теоретическим вопросом: измеряют ли тесты какую-либо
определенную способность каждого ребенка, подвергну-
того тестированию? Измеряют ли тесты интеллект! Хотя
Бине возражал тем, кто считал тестовый балл неизмен-
ным качеством, главные интерпретаторы и сторонники
тестов в Америке с самого начала утверждали, что тесты
измеряют врожденные способности, и скоро начали
объяснять различия в баллах <расово обусловленными>
умственными способностями . Многие меж-
культурные исследования умственных способностей пред-
принимались с целью обнаружить и измерить <расовые>
различия в интеллекте, и тесты до сих пор применяются
при попытках доказать расовое превосходство одних на-
родов над другими.
Хотя полезность тщательно разработанных тестов
умственных способностей при предсказании успехов ре-
бенка в школе неоднократно подтверждалась, тесты не
имели большой ценности для исследования взаимоотно-
шения между культурой и умственными процессами. Это
объясняется отчасти теоретическими трудностями: под-
черкивание значения расовой принадлежности и расо-
вых факторов в развитии интеллекта неизбежно ведет
к недооценке культуры и социальных факторов (см. об-
суждение проблемы взаимоотношения расы и культуры
в начале настоящей главы). Аналогично измерение спо-
собностей (насколько большими вербальными способ-
ностями обладает А по сравнению с Б) уводит в сторону
от исследования процесса (каким образом решает дан-
ную задачу А по сравнению с Б). Другие трудности-
методологического порядка. Некоторые важные пробле-
мы, возникающие при применении тестов умственных
способностей в межкультурных исследованиях, более
тридцати лет назад были обсуждены Флоренс Гудинаф,
одним из главных представителей этого направления ис-
следования: <Ознакомление с соответствующей литера-
турой за последние двадцать лет показывает, что при-
мерно в 2/3 из всех работ, посвященных расовым
различиям в умственных способностях, для измерения
Интеллекта применялись тесты, разработанные для изу-
чения белых людей в Америке и Европе... Теперь едва
ли нужно подчеркивать, что ни интеллектуальные тесты,
ни так называемые тесты личности и характера не изме-
ряют, строго говоря, каких-либо процессов. Они сравни-
вают результаты этих процессов.
Однако, коль скоро мы покидаем область прямого
измерения и начинаем классифицировать людей или ра-
сы на основе какого-либо якобы универсального качес-
тва, не поддающегося прямому измерению, мы сталки-
ваемся с другой, гораздо более сложной проблемой-
проблемой выборок. Мы должны быть уверены не только
в том, что наша выборка испытуемых адекватна, но и в
том, что тестовые вопросы, на основе которых мы судим
о том или ином качестве, репрезентативны и валидны
с точки зрения данной способности в том виде, как она
выступает в той культуре, в которой мы проводим иссле-
дование. Обычные интеллектуальные тесты хорошо изме-
ряют интеллект американского городского населения
просто потому, что вопросы, из которых составлен тест,
являются вполне репрезентативными образцами тех ум-
ственных задач, которые часто приходится решать аме-
риканским горожанам. Принцип здесь, в сущности, тот
же, которым руководствуется хорошая хозяйка, которая
берет горстку бобов из бочки, когда собирается попол-
нить свои запасы, и судит на основе этого образца о всех
бобах в бочке. Если рассматривать интеллектуальный
тест, содержащий различные небольшие задачки, подо-
бранные из бесконечного числа задач, которые человеку,
вероятно, приходится решать в обыденной жизни, как об-
разец, то он отличается от горстки бобов лишь в одном,
но весьма важном отношении. Горстка бобов взята слу-
чайно, в то время как тестовые задачи тщательно подоб-
раны с точки зрения их репрезентативности по отноше-
нию к тем требованиям, которые ставит перед группой
людей, для которых разработан данный тест, их соци-
альная и культурная жизнь.
Мудрая хозяйка, которая ищет хорошие бобы, не
станет судить о бобах в одной бочке на основе образ-
цов, взятых из другой бочки. Тем более она не думает,
что критерии, по которым она судит о бобах, вполне при-
годны для того, чтобы судить о картофеле. Однако обе
эти ошибки, особенно вторая, очень часто допускаются
в работах, посвященных расовым различиям. Эти труд-
ности, как я уже писала, возникают отчасти из-за не-
удачного употребления в дайной связи термина <измере-
ние>. Мы можем измерять результаты решения опреде-
ленных умственных задач с достаточно высокой точно-
стью, независимо от того, в какой группе людей мы
проводим измерение. Но выводы, которые можно делать
на основе этих измерений, каждый раз зависят от обстоя-
тельств>
Кроме тех важных обстоятельств, на которые указы-
вает Гудинаф, психологи, критически относящиеся
к объяснению различий в тестовых результатах разли-
чиями во врожденных способностях, выделяют целый
ряд ситуационных и других не связанных с интеллектом
факторов, которые оказывают влияние на результаты
теста. Так, Левин (1970) перечисляет такие факторы,
как страх перед иностранцами или взрослыми, проводя-
щими тесты; различная степень знакомства с ситуацией
тестирования или самими тестовыми задачами; отсутст-
вие интереса. Наверное, читатель сам может составить
список факторов, которые могут порождать различия
в тестовых результатах, по не относятся при этом к интеллекту.
Если учесть эти проблемы и иметь в виду, что тесто-
вые задачи были подобраны для прогнозирования ус-
пеха или неуспеха ребенка в школе, а не для измерения
определенных психических процессов, то становится по-
нятным, почему интеллектуальные тесты стали все
меньше применяться при исследовании обусловленных
культурой различий в познавательных процессах. По-
скольку это направление исследования не сулит боль-
ших успехов и поскольку при интерпретации результа-
тов интеллектуальных тестов возникают немалые труд-
ности, мы больше пе будем возвращаться к нему в нашей книге.
В последующих главах мы перейдем от рассмотре-
ния общих теорий к обсуждению конкретных исследова-
ний!. Мы рассмотрим основные направления исследова-
ния проблемы <культура и познавательные процессы>,
посвящая каждую главу одной из областей психологии
познавательных процессов. В заключительной главе мы
попытаемся ответить на вопрос о том, помогают ли-и
как именно-рассмотренные нами исследования осве-
тить те основные проблемы о природе человека и че-
ловеческого мышления, которые лежат в основе всех
классических и современных исследований в данной
области.
Глава 3
КУЛЬТУРА И ЯЗЫК
При любой попытке понять отношение между куль-
турой и познавательными процессами необходимо
прежде всего рассмотреть проблему языка. Язык явля-
ется не только средством, при помощи которого мы по-
лучаем большую часть сведений о культуре и познава-
тельных процессах, но-согласно некоторым теориям-
также и основным фактором, определяющим наши мыс-
лительные процессы.
Первое очевидно. Почти все данные о межкультур-
ных различиях в познавательных процессах получены
с помощью словесных отчетов или других вербальных
ответов испытуемых. Приведенные во <Введении> при-
меры связаны с языком, хотя характер связи меняется
от примера к примеру. Это ставит исследователя перед
необходимостью отличать различия в экспериментальных
результатах, которые могут быть обусловлены чисто
языковыми факторами, от тех, причину которых следует
искать в самих исследуемых познавательных операциях.
Мы обсудим некоторые возникающие при этом трудно-
сти и способы их решения, когда приступим к рассмот-
рению разнообразных проблем, при изучении которых
привлекался метод межкультурного сравнения.
Второе утверждение требует подробного обсуждения.
Оно не только не очевидно, но противоречит здравому
смыслу. Сказать, что язык определяет способ восприя-
тия и мышления,-это значит принять следствие за при-
чину. Большинство из нас уверено в том, что язык-это
средство, при помощи которого мы всего лишь выра-
жаем свои ощущения и мысли, и неважно, каким именно
языком мы при этом пользуемся,-не все ли равно, где
нам посчастливилось появиться на свет. Тем не менее
существует и прямо противоположная точка зрения.
54
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ:
ГИПОТЕЗА УОРФА
Американский исследователь языков индейцев Бенд-
жамен Уорф утверждал, что язык-не средство выра-
жения, не <упаковка> мыслей, а скорее форма, опреде-
ляющая образ наших мыслей. Можно по-разному вос-
принимать и структурировать мир, и язык, который мы
усваиваем в детстве, определяет наш особый способ
видения и структурирования мира. Этот взгляд, в те-
чение многих лет оказывавший существенное влияние
на общественные науки, следующим образом сформули-
рован Уорфом: <Было установлено, что основа языко-
вой системы любого языка (иными словами, грамма-
тика) не есть просто инструмент для воспроизведения
мыслей. Напротив, грамматика сама формирует мысль,
является программой и руководством мыслительной
деятельности индивидуума, средством анализа его впе-
чатлений и их синтеза... Мы расчленяем природу в на-
правлении, подсказанном нашим родным языком. Мы
выделяем в мире явлений те или иные категории и типы
совсем не потому, что они (эти категории и типы) само-
очевидны; напротив, мир предстает перед нами как ка-
лейдоскопический поток впечатлений, который должен
быть организован нашим сознанием, а это значит в ос-
новном-языковой системой, хранящейся в нашем соз-
нании. Мы расчленяем мир, организуем его в понятия
и распределяем значения так, а не иначе, в основном
потому, что мы-участники соглашения, предписываю-
щего подобную систематизацию. Это соглашение имеет
силу для определенного речевого коллектива и закреп-
лено в системе моделей нашего языка. Это соглашение,
разумеется, никак н никем не сформулировано и лишь
подразумевается, и тем не менее мы-участники этого
Соглашения; мы вообще не сможем говорить, если
только не подпишемся под систематизацией и классифи-
кацией материала, обусловленной указанным соглаше-
нием... Мы сталкиваемся, таким образом, с новым прин-
ципом относительности, который гласит, что сходные
физические явления позволяют создать сходную картину
вселенной только при сходстве или по крайней мере
при соотносительности языковых систем> ).
Гипотеза Уорфа об отношении между культурой н
познавательными процессами содержит фактически два
утверждения, которые лучше рассмотреть отдельно.
Первое: группы людей, говорящие на разных языках,
по-разному воспринимают и постигают мир. Это утвер-
ждение получило название гипотезы лингвистической
относительности. Второе утверждение выходит за пре-
делы простого предположения о том, что в познаватель-
ных процессах сушествуют различия, связанные с язы-
ковыми различиями. Утверждается, что язык является
причиной этих различий. Эта доктрина лингвистического
детерминизма, по существу, означает, что существует
односторонняя причинная связь между языком и позна-
вательными процессами.
Эта концепция явно выходит за рамки первона-
чально заинтересовавшего Уорфа вопроса о .межкуль-
турных различиях в мышлении и касается одной из
фундаментальных проблем психологии. Что первично:
язык пли понятийное мышление? Эта проблема всегда
была и до сих пор остается одной из самых спорных
в психологии. Вокруг нее ведутся теоретические споры
между ведущими генетическими психологами мира.
Проблема языка и мышления служит наглядным приме-
ром того, как исследование межкультурных различий
неизбежно приводит представителей общественных наук
к рассмотрению тех основных процессов развития пси-
хики, которые, как предполагается, протекают одинаково
у всех людей во всех культурах.
Крайние формы лингвистической относительности и
детерминизма имели бы серьезные последствия не
только для исследования человечеством самого себя, но
и для изучения природы, поскольку они наглухо закры-
вают путь к объективному знанию. Если все паши зна-
ния о мире опосредствованы бесконечно изменчивыми
избирательными и упорядочивающими механизмами
языка, то все, что мы воспринимаем и переживаем, в не-
котором смысле произвольно. Оно в таком случае не
обязательно связано с внешним миром - оно связано
лишь с тем, что в нашей языковой группе принято гово-
рить о внешнем мире. Изучение мира ограничилось бы
только теми явлениями или чертами, которые закодиро-
ваны в нашем языке, и возможность межкультурного
обмена знаниями была бы если не исключена, то, во вся-
ком случае, весьма ограничена.
К счастью, факты, имеющие отношение к гипотезе
Уорфа, говорят о том, что влияние языка на восприятие
и мышление не столь сильно, как предполагал Уорф.
Удобнее всего рассматривать эти данные по тем отдель-
ным аспектам языка, которые, по мнению Уорфа, оказы-
вают влияние на познание. Первый аспект касается во-
проса о том, каким образом отдельные значащие еди-
ницы языка классифицируют мир (словарь или лексика
языка). Второй аспект -<способы говорения>, или пра-
вила комбинирования основных значащих единиц (грам-
матика языка). Уорф также считал, что эти аспекты
языка связаны как с особенностями культуры (напри-
мер, с отношением ко времени, к квантификации и т. д.
в той или иной культуре), так и с индивидуальными осо-
бенностями (с процессами восприятия или мышления
у отдельного человека).
Явления культуры, которые могут быть связаны с осо-
бенностями языка, чаще всего изучаются антропологами,
тогда как поведение индивида является прежде всего
сферой исследования психологов. Поскольку целью на-
стоящей книги является ознакомление читателя с меж-
культурными исследованиями в психологии, мы предла-
гаем обзор лишь тех данных, которые относятся к уровню
индивидуального поведения. Читатель должен иметь
в виду, что обобщения этих фактов не обязательно соот-
ветствуют идеям Уорфа об общей природе отдельных ас-
пектов культуры и что мы нисколько не умаляем значе-
ния культурологического анализа.
Мы также ограничиваемся рассмотрением лишь проб-
лемы лингвистической относительности, то есть положе-
ния о том, что группы людей, говорящие на разных языках, по-разному воспринимают мир, и не касаемся во-
проса о языковой детерминации этих различий. Мы
считаем, что предположения о причинных связях между
языком, восприятием и мышлением, о которых идет речь
в доктрине лингвистического детерминизма, требуют ге-
нетического исследования. Чтобы определить, какой по-
знавательный процесс первичен: язык пли мышление,
следовало бы изучить, каким образом изменения в одних
процессах (либо языковых, либо мыслительных) влияют
на другие. Соответствующих фактических данных пока
нет. Существующие межкультурные данные касаются
лишь корреляций между этими процессами, но не позво-
ляют изучать причинные связи.
Лексика
В работах Уорфа, содержащих богатый антропологи-
ческий материал, можно найти множество примеров
того, что разные языки отличаются друг от друга по
способу классификации воспринимаемого мира в их сло-
варном запасе. Классическим примером может служить
тот факт, что разные языки обладают различным числом
слов, обозначающих цвета, и выделяют разные участки
цветового спектра. Некоторые ранние исследователи, об
ратившие внимание на это явление, считали, что люди
в традиционных обществах путают обозначения цветов.
Когда оказалось, что в Греции времен Гомера не было
полного (с нашей точки зрения) цветового словаря, то
началась дискуссия о возможной цветовой слепоте древ-
них греков. И, как мы уже говорили, такие психологи,
как Вернер, делали на основе анализа цветовых катего-
рий выводы о <первобытном> и <синкретическом> уровне
восприятия в племенных обществах.
Вот два дополнительных примера, приводимых
Уорфом. Хопи обозначают одним и тем же словом все
летящие предметы, кроме птиц (самолеты, насекомых,
летчиков), в то время как в нашем языке для всех этих
вещей существуют отдельные слова. С другой стороны,
эскимосы пользуются рядом различных слов, обозначаю-
щих снег-падающий снег, талый снег, сухой снег,-
тогда как мы обходимся одним словом.
Что означают такие лексические различия? Если
в каком-нибудь языке нет отдельных слов для обозначе-
ния определенных явлений, то означает ли это, что гово-
рящие на этом языке люди неспособны выделять эти яв-
ления среди остальных? Разве американцы неспособны
видеть те различия между различными видами снега, ко-
торые видят эскимосы? Или - возьмем пример, кажу-
щийся на первый взгляд абсурдным,-хопи не могут
с помощью зрения провести различия между летчиком
и насекомым?
Некоторые факты языкового поведения противоре-
чат тезису Уорфа о том, что отсутствие или наличие
лексического различения соответствует отсутствию или
наличию перцептивного или понятийного различения.
Языковое поведение самого Уорфа-возможность пере-
водить эскимосские слова, обозначающие снег, с помощью
английских словосочетаний-свидетельствует об обрат-
ном. Несмотря на то что иногда нельзя слово в слово
переводить с одного языка на другой и часто при пере-
воде происходят известные потери, факт сохранения
и выражения хотя бы некоторой части значения ориги-
нала при переводе говорит против жесткого отождествле-
ния словесных категорий с категориями мышления. При
этом умение говорить на разных языках отнюдь не яв-
ляется привилегией опытных филологов; почти во всех
языковых группах встречаются среди обычного населе-
ния люди, говорящие на двух языках. Включение в язык
слов из других языков является еще одним примером
гибкости словарного запаса языка и демонстрирует тот
факт, что существующий словарь вовсе не исчерпывает
возможностей носителей языка различать явления. В од-
ном из первых межкультурных исследований восприятия
Риверс (1901) пишет, что жители острова Муррей, у ко-
торых не было своего слова для обозначения синего цве-
та, воспользовались соответствующим английским сло-
вом и изменили его таким образом, что оно стало по-
хоже на остальные цветовые категории их языка {булу-
булу). На основе подобных фактов и сравнительных ис-
следований языков лингвист Чарлз Хоккет
сделал вывод, что наиболее верное решение вопроса о
лексических различиях можно сформулировать следую-
щим образом: языки отличаются друг от друга не столь-
ко тем, что в них можно выразить, сколько тем, что в
них легче выразить.
Эта формулировка не содержит в себе слишком ши-
роких обобщений, связывающих все лексические разли-
чия с различиями в восприятии мира и мышлении, ни
она не дает ответа на вопроса том, могут ли носители
языка, в котором отсутствует какая-либо частная группа
различений, существующая в других языках, восприни-
мать соответствующие различия. Чтобы ответить на
этот вопрос, необходимо измерять перцептивное и поня-
тийное различение независимо от языкового. Если люди
отвечают на разные стимулы разными неязыковыми
реакциями, то можно сделать вывод, что они различают
эти стимулы, хотя у них нет соответствующих слов для
их выражения. Примером могло бы служить правильное
решение индейцем зуни на основе измеряемых физиче-
ских параметров цветов вопроса о том, разные ли или
одинаковые два цвета из оранжево-желтой части цвето-
вого спектра,-несмотря на то, что в языке испытуемого
нет слов для обозначения отдельных цветов в этой части
спектра. Поскольку известно, что в некоторых условиях
люди не различают стимулов, хотя способны к этому, то
следующий эксперимент может быть обучающим и иметь
целью выяснить, в состоянии ли испытуемые научиться
связывать определенные слова с такими классами явле-
ний, для выражения которых в их родном языке нет
слов. (Описание успешного обучающего эксперимента
подобного типа содержится в работе Хепдер (1972), про-
веденной в Новой Гвинее среди народности дани, куль-
тура которой относится к каменному веку.)
Большинство психологов, изучавших влияние лексиче-
ских различений на познавательные процессы, исходило
из выдвинутой Хоккетом слабой версии гипотезы о роли
словарных различении-некоторые вещи легче сказать
на одном языке, чем на другом. Браун и Леннеберг
, авторы одного из первых экспериментальных
исследований в этой области, предположили, что степень
легкости выражения определенного различения в том
или ином языке соответствует частоте случаев, когда
в обыденной жизни необходимо проводить соответствую-
щее перцептивное различение. Например, эскимосы по-
стоянно должны судить о снеге, в то время как амери-
канцы встречаются с такой необходимостью лишь и
редких и особых случаях. Соответственно, следует ожи-
дать, что чем легче словесно обозначать те или иные
перцептивные категории, тем с большей легкостью они
применяются в различных познавательных действиях--
или, выражаясь словами этих авторов: <категории, кото-
рые легче обозначать словами, ближе к наружному слою
познавательных процессов>.
Среди различных областей восприятия Браун и Лен-
неберг избрали цветовое восприятие. Дело не только
в том, что этот объект исследования является классиче-
ским,-цветовое пространство удобно исследовать по-
тому, что оно исчерпывающе <картографировано> и
измерено, в нем выделены физические параметры,
с которыми можно соотносить различные системы цвето-
вых обозначений. Три физических параметра,по которым
цвета отличаются друг от друга-тон, яркость и насы-
щенность,-представлены в цветовом пространстве вне-
прерывных градациях, которые язык более или менее
произвольно разбивает на отрезки,-тем самым мы
имеем перед собой, казалось бы, идеальный случай
с точки зрения общей концепции Уорфа о соотношении
между языком и действительностью.
Из познавательных процессов авторы избрали для
эксперимента память и соотносили ее с легкостью обоз-
начения пли кодируемостью в качестве языковой пере-
менной. Запоминание цвета, считали авторы, отчасти со-
стоит в запоминании его названия. В таком случае
цвета, которые могут быть легко и адекватно названы,
должны запоминаться лучше тех, которые трудно сло-
весно обозначить.
Первый эксперимент был проведен с испытуемыми,
говорящими на английском языке. Авторы исходили из
предположения, что отношение между кодируемостью
и запоминанием одинаково во всех языках. Испытуемым
давали по одной 24 цветные фишки, и они должны были
как можно быстрее назвать цвет каждой из них. Обна-
ружились постоянные корреляции между различными
параметрами ответов испытуемых: чем длиннее название,
тем больше латентный период и тем меньше соответствие
между ответами различных испытуемых. Авторы из-
брали в качестве наиболее подходящего критерия коди-
руемости цвета степень согласия между ответами раз-
личных испытуемых.
После этого с новой группой испытуемых был прове-
ден эксперимент на узнавание, чтобы выяснить связь
между коднруемостью и запоминанием. Испытуемый
в течение 5 сек рассматривал четыре из 24 цветных
фишек; после этого фишки убирались, а испытуемый
должен был найти соответствующие цвета среди !20
различных цветов. Число правильных идентификации
считалось показателем узнавания. При таких условиях
эксперимента обнаружилась слабая корреляция между,
кодируемостью (согласием в назывании определенного
Цвета) и узнаванием. Когда для усложнения задачи
между предъявлением фишек и последующей идентифи-
кацией их цветов был введен определенный промежуток
времени, в течение которого внимание испытуемого
отвлекалось от задачи, то корреляция значительно
повышалась. Когда же, напротив, задачу сделали более
легкой-для узнавания предъявлялась только одна
фишка, и идентификация следовала непосредственно за
предъявлением,-то корреляция почти исчезла. В пос-
леднем случае значительной оказалась корреляция
между зрительным различением и узнаванием, что гово-
рит о существовании тесной связи между стимулом и
памятью, а не языком и памятью.
Корреляция между кодируемостью и узнаванием
в усложненных условиях была обнаружена также в дру-
гом экспериментальном исследовании), проведенном среди индейцев зуни на Юго-
Западе Соединенных Штатов. Авторы предположили, что
у испытуемых зуни возникнут затруднения при запоми-
нании цветов из желто-оранжевой части цветового
спектра, поскольку эти два цвета на их языке не разли-
чаются. В результате тщательно проведенного экспери-
ментального исследования было выяснено, что зуни-
монолингвы действительно допускали больше всего
ошибок при узнавании этих цветов, на втором месте
оказались испытуемые, говорящие как на зуни, так
и на английском, в то время как испытуемые, гово-
рящие только по-английски, делали наименьшее число
ошибок.
На результаты этих экспериментов часто ссылались
в подтверждение слабой версии гипотезы лингвистиче-
ской относительности. Однако дальнейшие исследова-
ния показали, что связь между кодируемостью и узна-
ванием характерна не для всех цветов. Бёрнхэм и Кларк
(1955) изучали узнаваемость отдельных цветов из
другой подборки цветов, которые не столь сильно отли-
чались друг от друга по тону, как цвета, использован-
ные в описанных экспериментах. Леннеберг (1961)
использовал полученные ими данные и установил их
корреляцию с кодируемостью, данные о которой он
получил независимо от этих авторов для тех же самых
цветов. Корреляция оказалась отрицательной-чем
больше согласия в назывании, тем хуже узнавание!
Очевидно, короткий различительный лексический тер-
мин типа <синий> полезен при запоминании синего
цвета среди цветов других тонов (красный, желтый,
зеленый и т. д.), но он не помогает при выборе одного
определенного синего тона среди различных синих цве-
тов, отличающихся друг от друга по яркости и на-
сыщенности. В последнем случае более полезной мо-
жет оказаться фраза типа <мутный синий с серым
налетом>.
Пытаясь разрешить это противоречие, Ленте и Стеф-
флер (1964) разработали новый метод измерения коди-
руемости, названный ими методом точности коммуника-
ции. Рассматривая память как коммуникацию человека
с самим собой по истечении определенного промежутка
времени, они утверждали, что то. что передается точно
интерперсонально (то есть другому человеку), переда-
ется точно и интраперсонально (то есть самому себе).
Они предъявляли группе испытуемых набор цветов и
просили их описать цвета таким образом, чтобы другие
люди могли найти их в этом наборе. Затем они читали
полученные описания другой группе испытуемых и про-
сили их найти соответствующие цвета в предъявленном
наборе. При такой процедуре обнаружились очень вы-
сокие, статистически значимые корреляции между точ-
ностью коммуникации и показателями узнавания как
для набора цветов, использованного Брауном и Ленне-
бергом, так и для набора, использованного Бёрнхэмом
и Кларком. С другой стороны, корреляция между точ-
ностью коммуникации и согласием в назывании (то есть
первоначальным критерием кодируемости) оказалась
невысокой.
Эти результаты получили дополнительное подтверж-
дение в исследовании, проведенном на Юкатане (Мек-
сика) с испытуемыми, говорящими не на английском, а
на юкатеке (языке индейцев майя) и на испанском
. В юкатеке сравнительно
мало слов, обозначающих цвета, в то время как цвето-
вой словарь испанского языка, на котором говорили
испытуемые второй группы (студенты Юкатанского
университета), близок к, английскому.
В обеих группах были обнаружены четкие корреля-
ции между точностью кодирования определенных цве-
тов и числом ошибок, совершенных испытуемыми при
узнавании этих цветов спустя небольшой отрезок вре-
мени. Группы отличались друг от друга по цветам,
легко поддающимся обозначению, так что ошибки ис-
пытуемых, говорящих на юкатеке, отличались от ошнбок испытуемых, говорящих по-нспански. Это явно сви-
детельствует о том, что ошибки в узнавании зависят
скорее от лингвистического, или коммуникативного, ко-
да, чем от физическнх параметров подлежащих узнава-
нию цветов.
Сходные результаты были получены Вангом ,
который применил разработанный Лентсом и Стеф
флером метод в исследовании,проведенном с американ-
скими студентами. Ванг сначала определял точность
коммуникации для большого набора цветов. Затем он
выбирал для каждого цвета два названия, обеспечивав-
ших лишь небольшую точность коммуникации, причем
одно название вызывало отклонение от предъявленно-
го цвета в одну сторону, а другое - в другую. Когда
попой группе испытуемых были предъявлены те же цве-
та и выбранные Вангом названия, ошибки в узнавании
соответствовали направлению, предсказуемому на осно-
гие названий.
Ленте и Стеффлер объясняли преимущество точно-
сти коммуникации для предсказания показателя узна-
вания тем, что она позволяет пользоваться при называ-
нии цвета различными вербальными средствами (одним
или несколькими словами, целым предложением и т. д.),
<Предлагаемая здесь формулировка связи между язы-
ком и поведением подчеркивает продуктивность языка - испытуемый может самостоятельно создавать но-
вые описания стимулов, которые позволяют их успешно
кодировать... Всякое описание отношения между язы-
ком и поведением или языком и мышлением, не учиты-
вающее этого обстоятельства и подчеркивающее значение
одного лишь словарного запаса или грамматических ка-
тегории, наталкивается на серьезные трудности при ин-
терпретации реального экспериментального материала
.
Исследование, проведенное Лентсом и Стеффлером,
не только внесло значительный вклад в изучение отношений между языком и познавательными процессами
но и показало ограниченность попыток соотносить позна-
вательную деятельность с одними лишь статическими ха-
рактеристиками языка, не учитывая тех динамических
функций, которые язык может выполнять в различных
ситуациях решения задач. Мера точности коммуникация
указывает на целую группу новых языковых переменных,
связанных с употреблением языка, которые могут оказы-
вать влияние на познавательные процессы. Если суще-
ствует соответствие между интраперсональной и интер-
персональной коммуникациями, то необходимо изучать
социальные процессы коммуникации в различных куль-
турах-какие формы они принимают и какие именно
стороны опыта обычно вербализуются и передаются в
акте коммуникации. Возвращаясь к работе Брауна и
Леннеберга, мы отмечаем, что их гипотеза о связи между
кодируемостью и запоминанием основывается на том
предположении, что испытуемые активно используют и
сохраняют в памяти словесные обозначения цветов. Это
также пример использования языка в определенной си-
туации и еще одно свидетельство того, что при попытках
изучать взаимоотношения между языком и познаватель-
ными процессами необходимо учитывать деятельность
субъекта в качестве решающей промежуточной пере-
менной.
В самое последнее время гипотеза лингвистической
относительности начинает подвергаться сомнению даже
в области восприятия цвета. Как мы уже отмечали,цве-
товое пространство в течение долгого времени рассмат-
ривалось в качестве объекта, который характеризуется
равномерными физическими вариациями и произвольно
разбивается различными языками на отрезки, соответ-
ствующие существующим в этих языках цветовым
категориям. Исследование, проведенное двумя антропо-
логами (Berlin, Kay, 1969), показало, что такое пред-
ставление неверно. Авторы просили людей из 20 раз-
личных языковых групп выбрать среди набора цветных
фишек те, которые лучше всего соответствуют основным
цветовым категориям их языков, и указать все фишки,
которые также могут быть названы этими словами. Как
и следовало ожидать, границы цветовых обозначении
не совпадали, но выбранные испытуемыми <лучшие
образцы> (Берлин и Кэй назвали их фокусными цвета-
ми} оказались одними и теми же. Фокусные цвета ока-
зались не случайно распределенными по всему набору
цветов, а густо сгруппированными вокруг 11 основных
цветов-восьми хроматических, соответствующих анг-
лийским красному, желтому, зеленому, синему, корич-
невому, оранжевому, розовому и фиолетовому (purple),
и трех ахроматических-черного, белого и серого. Бер-
лин и Кэй считают, что при рассмотрении языкового
кодирования цветов до сих пор обычно подчеркивались
прежде всего межкультурные различия, потому что
исследователи занимались преимущественно различия-
ми в границах между цветами, а не универсальными
фокусными цветами.
Хейдер (1972) посвятила серию работ изучению пси-
хологического значения этих предположительно универ-
сальных фокусных цветов. Уточнив место каждого фо-
кусного цвета в цветовом пространстве, она попыталась
выяснить, являются ли эти цвета наиболее кодируе-
мыми в различных семьях языков. Ее испытуемые гово-
рили на индоевропейских, австралонезнйских, тибето-
китайскнх и афро-азиатских языках, а также на венгер-
ском и японском. Результаты были весьма однозначны:
фокусные цвета оказались более кодируемыми, чем не-
фокусные, по обоим примененным Хейдер критериям -
их названия были короче и испытуемые их называли
скорее. Третья работа, проведенная по образцу экспе-
риментов Брауна и Леннеберга, показала,что фокусные
цвета запоминались точнее нефокусных даже теми ис-
пытуемыми, в языке которых отсутствуют основные ка-
тегории, обозначающие цветовые тона. Люди народ-
ности дани (Новая Гвинея), цветовой словарь которых
состоит из двух основных категорий (приблизительно
<темный> и <светлый, запоминали фокусные цвета
лучше нефокусных-точно так же, как и американские
испытуемые из контрольной группы, в языке которых
существуют отдельные слова для обозначения всех фо-
кусных цветов. Какова же в таком случае, роль языка
в решении подобных задач? Результаты другой серии
экспериментов привели Хейлер
к выводу, что в процессе узнавания участвует зритель-
ный перебор отдельно от вербального. Зрительные об-
разы памяти могут быть изоморфны зрительным обра-
зам предъявляемых цветов, и поэтому они легче акти-
визируются в ответ на воспринимаемые характеристики
стимулов и менее подвержены искажениям, вызывае-
мым языком. Как мы видели, в наиболее легкой серии
экспериментов и исследовании Брауна и Леннеберга
узнавание происходило за счет чисто перцептивного
различения. Дальнейшие работы в этом направлении
должны ответить на вопросы о том, при решении каких
именно задач в тех или иных обществах активизируются
процессы скорее зрительной, чем вербальной памяти,
какова природа взаимодействия между этими процес-
сами и какого рода <вербальное кодирование> приме-
няется в той или иной ситуации.
Интересно проследить, как направление исследова-
ния, выросшее из гипотезы лингвистической относитель-
ности, привело в настоящее время к утверждению о
существовании определенных универсалий или инвари-
антов в отношениях между той или иной областью пер-
цептивного опыта и словарем. Создается впечатление,
что, несмотря на существенные различия между цвето-
выми словарями различных языков и изменчивые границы между цветами, некоторые цвета всегда легче вы-
деляются и легче запоминаются. На основе этих фактов
Хей.пер (1972) утверждает, что соотношение между сло-
вами и понятиями может быть обратным тому, как его
себе обычно представляют. <Короче говоря, цветовое
пространство не только не является весьма удобным
объектом для изучения влияния языка на мышление, но,
напротив, представляет собой яркий пример воздействия
перцептивно-когнитивных факторов на образование и со-
держание языковых категорий> (с. 20).
Грамматика
Языки отличаются друг от друга не только тем, как
их словари классифицируют мир, но также и разными
способами комбинирования отдельных значащих единиц.
Уорф особенно увлекался именно этими структурными
особенностями языка, которые он называл <способами
говорения>, и видел их значение в том, что они бессо-
знательно определяют то представление, которое дан-
ная языковая группа имеет о реальности. Так, он указы-
вал, что английские глаголы принимают разные формы
соответственно временным различиям - прошлое, на-
стоящее и будущее. Это обязательное указание времени
соответствует свойственному нашей культуре представ-
лению о времени как о бесконечной линии и нашему
увлечению измерением времени, о котором свидетельст-
вует почти бесконечное количество календарей и часов.
В то же время на языке хопи слова, выполняющие
функции глаголов (к ним относится ряд слов, которые
мы безусловно считаем существительными, например
<молния> и <облачко дыма>), указывают скорее на
длительность события, чем на время его свершения.
Другой пример <способа говорения> мы находим у Ли
(1938), которая указывает, что глаголы языка индейцев
винту (Калифорния) различаются по <степени достовер-
ности>. Когда речь идет о событии, известном с чужих
слов, то употребляется один глагол; когда же сам гово-
рящий (а не человек, о котором идет речь) был свиде-
телем данного события, то употребляется другой глагол.
Таким образом, свидетель преступления, который <услы-
шал> выстрел, и полицейский, ссылающийся на утвер-
ждение свидетеля о том, что тот <услышал> выстрел,
пользуются разными словами для выражения понятия
<услышать>.
Как и в случае тех языковых данных, которые отно-
сятся к лексическим различиям, мы снова не вполне
представляем себе, как следует истолковывать эти дан-
ные. Уорф и другие авторы убеждают нас в том, что
языковые категории оказывают неизбежное влияние на
наше мышление, но о мышлении они опять же судят
на основе языковых данных. Они не предлагают неза-
висимых от языка данных о познавательных процессах.
Таким образом, мы должны судить о процессах мышле-
ния либо на основе общих характеристик культуры
(значение которых можно истолковывать по-разному),
либо на основе каких-либо других языковых данных,
которые предположительно имеют отношение к позна-
вательным процессам. В обоих случаях мы идем по тон-
кому льду.
Нам известны только два эксперимента, в которых
были получены неязыковые данные о влиянии грамма-
тики на познавательные процессы. Первый из них был
проведен Кэрроллом и Касагранде (1958) в резервации
индейцев навахо. В языке навахо некоторые глаголы,
обозначающие манипуляции с предметами, принимают
разные формы в зависимости от того, какого рода нред-
меты подлежат манипуляции: есть формы глагола, соот-
ветствующие круглым тонким предметам, длинным гиб-
ким предметам, длинным жестким предметам и т. д. По-
скольку грамматика языка навахо сосредоточивает вни-
мание на форме и материале предметов, то Кэрролл и
Касагранде сочли возможным предположить, что поведе-
ние индейцев навахо по отношению к различным пред-
метам в большей мере зависит от этих их свойств, чем
поведение людей, говорящих на других языках.
Авторы исследовали преимущественное выделение
именно этих свойств предметов в экспериментах с клас-
сификацией предметов, в которых участвовали дети на-
вахо разного возраста, говорящие либо только на языке
Покажите
ребенку:
Палочку
(синюю)
Рис. 3-1. Предметы, использованные при изучении
влияния грамматики языка на познавательные процессы
.
навахо, либо только на английском. Ребенок должен
был решить, к какому из двух предъявляемых экспери-
ментатором предметов подходит третий предмет. Экспе-
риментатор предъявлял, например, желтую веревку и
синюю палочку (см. рис. 3-1). После этого ребенку по-
казывали желтую палочку и спрашивали, к какому из
предъявленных предметов она больше подходит. Резуль-
таты соответствовали ожиданиям авторов: дети, говоря-
щие на навахо, классифицировали предметы скорее по
форме, чем по цвету, в более раннем возрасте, чем дет;,
говорящие по-английски. Однако, когда эта же задача
была предложена говорящим по-английски детям из
средних слоев города Бостона, то оказалось, что они
также предпочитали классифицировать предметы на
основе формы, а не цвета. Кэрролл и Касагранде объяс-
няли это тем, что благодаря игрушкам эти дети имеют
богатый опыт в выделении формы предметов. Они сде-
лали вывод, что в данном случае предпочтение формы
цвету может быть обусловлено либо языком, либо неязы-
ковым опытом, и что в общем из результатов экспери-
мента следует, что грамматические категории оказывают
влияние на классификацию предметов. Следует отме-
тить, однако, что речь идет о весьма слабой версии ги-
потезы лингвистической относительности, свидетельст-
вующей скорее о разной доступности определенных по-
нятий в различных культурах, чем об их наличии в одних
культурах и отсутствии в других.
Недавний эксперимент Коула и его сотрудников
(1969) подтверждает такую интерпретацию результатов,
В этом эксперименте было использовано то обстоятель-
ство, что в языке кпелле (Либерия) в отличие от англий-
ского языка сравнения величины не симметричны. На-
пример, сравнивая двух людей, один из которых высо-
кого, а другой низкого роста, кпелле всегда ссылается
на человека высокого роста. Его высказывание можно
перевести так: <Джои, он большой после Джо>. Хотя
кпелле мог бы выразиться и так, чтобы его высказыва-
ние переводилось <Джо ниже Джона>, он вместо этого
употребляет выражение, которое переводится <Джо в
малости превосходит Джона>, причем и такая конструк-
ция практически почти не употребляется.
Это наблюдение мы сочетали с распространенным
экспериментом с переносом, широко применяемым при
изучении развития понятий у детей. Сущность экспери-
мента удобно объяснить на конкретном примере (см.
рис. 3-2). В данном случае ребенка учат всегда выби-
рать больший из двух кубиков, предложенных экспери-
ментатором. Расположение кубиков меняется в каждой
пробе в случайном порядке, так что величина является
единственным надежным признаком, на основании ко-
торого ребенок может выбрать правильный кубик. После
того как испытуемый научается безошибочно выбирать
правильный кубнк, ему предлагают два новых кубика,
также разной величины. При этом важно следующее:
выбирает ли испытуемый кубик, который по величине
равен (или близок) тому кубику, который был <пра-
вильным> в тренировочной части эксперимента, или ку-
бик, величина которого относится к величине другого
к\бнка так же, как величина <правильного> кубика от-
носилась к величине другого использованного при тре-
нировке кубика. Например, если при тренировке <пра-
вильным> был большой кубик 6 (рис. 3-2), то какой
кубик выбирает испытуемый при выборе <а> между
кубиками 6 и 7-кубик такой же величины (6) или
больший (7)? Когда испытуемый делает выбор на осно-
ве относительной величины, то можно сказать, что он
владеет операцией пере-
В- эксперименте учасвовали три группы детей
кпелле: дети 4-6 лет, говорящие только на языке
кпелле; неграмотные дети
6-8 лет, которые, кроме
начинали
читать и писать. Такая же
методика была использо-
вана в эксперименте с
группой 4-5-летних аме-
риканских детей, посе-
щавших детский сад.
в ходе эксперимента
некоторые группы детей
научили выбирать мень-
ший кубик, другие - боль-
ший, а затем им предло-
жили новые пары кубиков
меньшего или большего
Р и с. 3-2. План эксперимента
с переносом.
размера. Если дети кпелле при сравнении величины
предметов обычно сначала выделяют больший предмет,
то можно предположить, что испытуемые, говорящие
только на кпелле, быстрее других групп научатся пони-
мать отношение <больше, чем> и легче перенесут его
на новый материал. Однако это предположение не под-
твердилось. Практически все дети, независимо от языка
и посещения школы, овладели операцией переноса, и бы-
ло несущественно, на какое отношение их испытывали--
<больше, чем> или <меньше, чем>. Кроме того, время, не-
обходимое для тренировки, оказалось одинаковым для
выбора большего и меньшего кубика.
Эти результаты говорят о том, что тенденция детей
кпелле сравнивать больший из двух предметов с мень-
шим не оказывает влияния на обучение различению.
Следует сделать вывод, что в данном случае, как и при
восприятии фокусных цветов, поведение определяется
свойствами стимулов и отношениями между стимулами.
Однако два факта говорят о влиянии языка на поведение
детей кпелле. Приступая к тренировке и не получив еще
никаких сведений о задаче, все дети кпелле обнаружи-
вали преимущественный интерес к большему кубику, в
то время как у американских детей такого предпочте-
ния не наблюдалось. Далее, когда после второй части
эксперимента испытуемых просили обосновать сделан-
ный ими выбор, дети кпелле лучше мотивировали свой
выбор в том случае, если их тренировали на выбор
большего кубика. Адекватность обоснований, данных
американскими испытуемыми, не зависела от того, какой
кубик был <правильным> при тренировке.
Эти данные, равно как и результаты исследования
Кэрролла и Касагранде и все данные относительно про<
блемы взаимосвязи языка и познавательных процессов,
полученные в межкультурных экспериментальных иссле-
дованиях, указывают на границы сферы применимости
гипотезы лингвистической относительности. Мы воздер-
живаемся от общей оценки нынешнего состояния этой
гипотезы, пока не рассмотрим вкратце некоторые пред-
положения о существовании определенных способов ко-
дирования опыта, которые являются общими для всех
языков, несмотря па все их разнообразие. Эти предпо-
ложения составляют гипотезу о лингвистических универ-
салиях.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ
Гипотеза Уорфа относится главным образом к тому,
как язык классифицирует действительность, на что он
указывает (денотативное значение). Но существует и
другой аспект языка, выражающий качества опыта-те
чувства, образы и отношения, которые вызываются сло-
вами (иногда это называют коннотативным значением).
Одно из самых обширных и систематических в послед-
нее десятилетие межкультурных исследовании взаимо-
отношений между языком и мышлением, которое продол-
жается по сей день, посвящено изучению универсально-
сти именно этого аспекта значения. Чарлз Осгуд (1964),
один из ведущих американских психолингвистов, при со-
трудничестве ученых двенадцати стран (Японии, Гон-
конга, Индии, Афганистана, Ирана, Ливана, Югославии,
Польши, Финляндии, Голландии, Бельгии и Франции)
исследует системы аффективных значений при помощи
изобретенного им специального метода измерения - се-
мантического дифференциала.
Основной экспериментальный прием заключается в
следующем. Испытуемому предлагают список слов, нап-
ример: мать, хлеб, коммунизм, учитель. Затем ему дают
список определителей-антонимов (в английском языке
такими определителями служат прилагательные), напри-
мер: хороший-плохой, честный-нечестный, горячий-
холодный. Испытуемый должен оценить каждое понятие
с точки зрения каждой пары определителей по семибал-
льной системе, причем 1 означает наивысшую оценку в
пользу левого члена данной пары определителей (в пер-
вом примере-хороший), а 7-наивысшую оценку в
пользу ее правого члена (плохой), остальные оценки
занимают промежуточное положение. В результате более
чем дюжины факторных исследований, проведенных
с американскими испытуемыми, говорящими на английс-
ком языке, Осгуд и его сотрудники установили, что по-
лученные данные можно описывать в терминах трех
основных факторов, или измерений значения: фактора
оценки (шкалы типа хороший-плохой), фактора силы
|(шкалы типа сильный-слабый) и фактора активности
(шкалы типа быстрый-медленный). Возникла следующая проблема: свойственна ли эта семантическая
схема лишь американцам, говорящим по-английски, или
ее <разделяют все люди независимо от их языка и куль-
туры>? Чтобы ответить па этот вопрос, Осгуд и его со-
трудники составили список из ста знакомых всем людям
понятий, которые были выбраны лингвистами и антропо-
логами с точки зрения адекватности всем культурам,
в которых проводилось исследование. Список был пере-
веден на соответствующие языки, и начиная с этого мо-
мента вся работа проводилась на этих языках. Пары
определителей были в каждой стране выяснены в работе
с группами студентов. На основе их ответов были
построены шкалы, и после этого новым группам испы-
туемых предложили оценить упомянутые сто слов по
этим шкалам.
Полученные до сих пор результаты свидетельствуют
о том, что эти три измерения значения (оценка, сила и
активность) характеризуют оценочные суждения испыту-
емых во всех исследованных языках, хотя отдельные по-
нятия по-разному оцениваются в различных культурах
по этим семантическим факторам. Иными словами,
структура коннотативного значения одинакова во всех
культурах, в то время как коннотативные значения тех
или иных конкретных понятий в разных культурах раз-
личные. Осгуд объясняет этот аспект лингвистической
универсальности тем, что его шкалы регистрируют эмо-
ции, связанные с аффективной нервной системой, <биоло-
гически одинаковой у всех людей> .
Одно из возможных ограничений универсальности этих
результатов, на которое нам хочется обратить внимание,
заключается в том, что все испытуемые Осгуда принад-
лежали к образованным слоям населения. Это ограниче-
ние может оказаться весьма существенным, если
учитывать сильное гомогенизирующее влияние образо-
вания на решение познавательных задач, о котором пой-
дет речь в последующих главах.
Далее Осгуд высказывает предположение о том, что
универсальность систем аффективных значений может
также объяснить такие япления, как метафора и верба-
льно-зрительная синестезия. В классическом исследо-
вании метафоры, проведенном Эшем (1961), изучалось
использование слов, относящихся к физическим свойст-
вам вещей {твердый, прямой, горячий), при характерис-
тике психологических свойств людей (<Джон очень
холодный человек>). Эш обнаружил удивительно сходное
метафорическое употребление этих слов в столь различ-
ных языках, как иврит, греческий, китайский, таи,
хауса и бирманский.
Явление вербально-зрительной синестезии состоит в
том, что слова, как правило, сочетаются скорее с одними
зрительными образами, чем с другими,-например, сло-
во <счастливый> сочетается со стрелой, направленной
вверх, а не вниз. Это один из поразительных фактов,
установленных Осгудом в исследовании, выявившем
общность зрительно-вербальных синестетических тенден-
ций у испытуемых из разных культур-навахо, мекси-
канских испанцев, англичан и японцев (I960).
Несколько больше исследований было посвящено
другому явлению, известному под названием фонетиче-
ский символизм - соответствие между звуковой формой
слова и его значением. Можно сказать, что звяканье ку-
бика льда в бокале (tinkle) и гром барабана (boom)
оркестра Армии спасения получили подходящее словес-
ное выражение-звучание этих слов помогает передать
некоторые свойства их референтов.
В 20-х гг. Эдуард Сепир начал исследование явления
фонетического символизма с помощью искусственных
слов. (Обзор исследований Сепира и других ранних ис-
следователей дается в 4-й главе книги Брауна; 1958).
Браун, Блек и Горовиц (1955) провели тщательное ис-
следование на материале нескольких языков, из которого
выросла целая серия работ, продолжающихся до сих пор.
Авторы перевели 21 пару английских антонимов (теп-
лый-холодный, тяжелый-легкий) на китайский, чеш-
ский и хинди и предложили их американским студентам
колледжа, не знавшим этих языков. Студентам сообща-
ли только признак, по которому слова отличались друг
от друга, и тем не менее они смогли различать значения
слов на всех трех языках с определенной вероятностью.
Например, когда студентам называли китайские слова
ch ing и ch ung и сообщали, что одно из них означает
<легкий>, а другое-<тяжелый>, то испытуемые склонны
были правильно отвечать, что ch ing-легкий.
Результаты аналогичных экспериментов, в которых
использовались различные языки и различные способы
предъявления слов, говорят о том, что испытуемые с ве-
роятностью, превышающей случайный уровень, связы-
вают значение слов с их звучанием. Такие результаты
были получены даже в тех случаях, когда слова в паре
принадлежали разным языкам, например, легкий на чеш-
ском, а тяжелый-на японском . Недавно начали появляться работы, в которые
выясняется, какие именно звуки указывают на значение,
и на какое в частности. Некоторые данные говоря г
о связи между гласными звуками и значениями, указы-
вающими на величину: так, было обнаружено, что и в ки-
тайском, и в английском языках высокие передние глас-
ные чаще встречаются в словах, выражающих малые
размеры, а низкие задние гласные-в словах, выражаю-
щих большие размеры.
Первое указание на то, что соответствие между зву-
чанием слова и его значением может оказывать опреде-
ленное влияние на познавательные процессы, мы нахо-
дим в одной недавней советской работе о вербальной
памяти (Баиндурашвили, 1971). Двум группам испытуе-
мых предложили запомнить списки пар слов, состоящих
из одного японского слова и одного слова родного языка.
Первая группа получила список, в котором японские
слова были соединены со словами родного языка с тем
же значением; в списке для второй группы те же япон-
ские слова были соотнесены со словами родного языка
с другим значением. Первая группа выучила слова быст-
рее и прочнее, что, по мнению автора, говорит <в пользу
закономерного характера наименования в естественном
языке> (с. 300).
В целом, работы, посвященные семантическому диф-
ференциалу, синестезии, метафоре и фонетическому сим
волизму, на наш взгляд, весьма убедительно свидетель-
ствуют о том, что некоторые стороны опыта получают
одинаковое выражение в различных языках и культурах,
как бы ни отличались они друг от друга в других отно-
шениях.
Здесь необходимо остановиться па значении иссле-
дований языковых универсалий, упомянутых во второй
главе книги.
Дж. Гринберг (1966), Дж. Миллер (1970) и другие
исследовали различные аспекты фонологии (звуковых
систем), грамматики и лексики, которые свойственны,
по-видимому, всем языкам. Миллер называет их <общи-
ми чертами плана> языка и полагает, что их существо-
ванне указывает па наличие у всех людей общих физио-
логических и психических процессов или способностей.
Хомский (1972) также считает, что эти общие черты вы-
водимы из глубинных структур, являющихся неотъемле-
мой частью человеческого ума. Эти глубинные структуры
делают возможным развитие речи у ребенка и опреде-
ляют ход ее развития. Хомский утверждает, что психоло-
гия должна выяснить природу этих механизмов ума,
лежащих в основе языковой способности (linguistic com-
petence). Но если выяснение основных механизмов, обус-
ловливающих универсальные черты фонология, действи-
тельно может оказаться сравнительно простым делом
(например, артикуляционные возможности речевого ап-
парата человека ограничены), то совсем другое дело-
определить те психические процессы, которые могут объ-
яснить грамматические и лексические универсалии. Труд-
ности усугубляются тем, что проблема связи между
основными психическими процессами и языковой способ-
ностью стала предметом бесплодной дискуссии, участ-
ники которой противопоставляют врожденные механизмы
механизмам научения. С другой стороны, данные, полу-
ченные психолингвистами, изучающими овладение язы-
ком в первые годы жизни ребенка, говорят о возможно-
сти существования в этом процессе определенных зако-
номерностей в последовательности стадий развития, не-
зависимых от особенностей того или иного конкретного
языка (Smith, Miller, 1966). Возможно, эти данные в
будущем помогут решить вопрос о языковых универса-
лиях. Все эти проблемы имеют первостепенное значение,
но мы не будем здесь подробно их обсуждать, поскольку
они выходят за пределы интересующего нас вопроса.
Хомский, Миллер и другие спрашивают: каковы те по-
знавательные операции, которые лежат в основе усвое-
ния и употребления языка? Другими словами: какими
способностями мы должны обладать для того, чтобы го-
ворить? Мы же в данной главе занимаемся вопросом о
взаимоотношении между языковыми процессами и дру-
гими познавательными операциями: как связаны между
собой речь и мышление?
РЕЗЮМЕ
Наш обзор экспериментальных данных, относящихся
к гипотезе Уорфа, безусловно, ставит под сомнение
любую сильную версию гипотезы лингвистической отно-
сительности. Вероятно, большинство ученых единодушно
отвергнет те высказывания Уорфа, в которых подчерки-
ваются произвольный характер связи между языком и
опытом и неизбежные, жесткие ограничения, наклады-
ваемые языком на познавательные процессы. Однако,
несмотря на недостаточность соответствующих данных,
вряд ли кто-нибудь решился бы отрицать полиостью
значение лингвистической относительности. Приведем
некоторые причины, заставляющие оставить этот вопрос
открытым.
1. Во-первых, мы хотели бы обратить внимание на
ограниченность экспериментальных приемов, использо-
ванных при проверке гипотезы Уорфа. Хотя были серьез-
ные основания для исследования лингвистической отно-
сительности на материале именно цветовой терминоло-
гии, теперь ясно, что подобная стратегия отнюдь не была
идеальной. Весьма вероятно, что влияние перцептивного
опыта в большой мере зависит от определенных ярко
выраженных и неизменных свойств стимулов и мало
чувствительно по отношению к разнообразию, вводимо-
му языком. Вполне возможно, что <фильтрующий эф-
фект> языка окажется наибольшим в отношении тех
явлений, которые описываются в терминах не физиче-
ских признаков, а признаков, определяемых культурой.
Мы имеем в виду такие явления, как, например, социаль-
ные роли; признаки, определяющие категории людей,
устанавливаются не природой, а культурой (в отличие
от свойств, определяющих цвета). Или обратимся к сфере
идеологии или духовной культуры в целом. Здесь поня-
тия приобретают свое значение в большой мере благо-
даря тому, что они включены в словесные объяснитель-
ные системы. Именно здесь язык может играть важней-
шую роль в определении представлений о мире, оказы-
вать влияние на процессы памяти и мышления челове-
ка, способствовать пониманию или непониманию им
других культур. Но это предположение возвращает нас
к той проблеме, с которой мы начали наше исследова-
ние: можно ли проверить эту гипотезу эмпирически, и
если да, то как?
2. Второе обстоятельство, на которое нам хотелось
бы обратить внимание, заключается в том, что демонст-
рация универсальности отношений между отдельными
аспектами языка и познавательными процессами отнюдь
не снимает проблемы межкультурных различий. В том,
что в любой области человеческого опыта существуют
как универсалии, так и различия, не обязательно следует
видеть парадокс. К настоящему времени стало ясно, что
взаимосвязи между языком и познавательными про-
цессами, по всей видимости, нельзя выразить в не-
скольких положениях общего характера. В ходе вес
возрастающих исследований взаимоотношений между
языком и мышлением обнаруживается их разнообра-
зие и сложность. Наше понимание этих взаимоотно-
шений будет увеличиваться по мере того, как теоре-
тические и межкультурные исследования будут рас-
крывать универсальные и частные аспекты этих разно-
образных отношений.
3. Наконец, хотя не опровергнуты предположения
Уорфа о влиянии определенных аспектов языка на по-
знавательные процессы, в настоящее время существуют
другие, более перспективные пути для исследования этой
классической проблемы. Обсуждая эксперименты Брау-
на и Леннеберга, направленные на выяснение связи
между кодируемостью цветов и их запоминанием, мы
отметили, что предполагаемое влияние языка проявля-
лось только в процессе определенной вербальной дея-
тельности испытуемого. Никто из исследователей не счи-
тал, что точность узнавания зависит от слов как стати-
ческих носителей информации,-все подчеркивали то,
что испытуемый делал со словами. Эти наблюдения при-
вели нас к выводу, что для познавательных процессов
могут иметь важное значение различия в использовании
языка. Эти различия в последние несколько лет стали
объектом углубленного изучения-правда, не в той
области, которая была традиционной сферой межкуль-
турных исследований. Сравнительному исследованию
подвергалось употребление языка в разных социальных
классах и группах в одном и том же обществе (главным
образом в Соединенных Штатах и в Англии). Основная
идея новой быстрорастущей области исследования --
социолингвистики-заключается в том, что язык нельзя
понять вне тех функций, которые он выполняет как
средство человеческой коммуникации, зависящей от со-
циального контекста, в котором она осуществляется.
Один из основателей этого направления исследования,
Б. Бернстайн, выделил различные формы речевых кодов,
которые, по его мнению, характерны для английского
рабочего класса и для средних слоев Англии и оказы-
вают существенное влияние на процессы научения
Бернстайн пытался выяснить, каким образом представи-
тели определенных слоев общества вырабатывают ха-
рактерные для них способы использования речи для об-
Щения друг с другом. Казалось бы, это очень далеко от
тех особенностей языка, которые занимали Уорфа, но
Беристайн особо подчеркивает свой долг перед Уорфом,
работы которого раскрыли ему <избирательное влияние
культуры (осуществляющееся через общественные отно-
шения) на образование определенных форм грамматики,
а также семантическое и, соответственно, познавательной
значение этих форм> (1972, с. 224). Идеи Уорфа продол-
жают жить в этой молодой и плодотворной области ис-
следования, предметом изучения которой является то,
как человек пользуется языком не только для социаль-
ного общения, но и как орудием мышления.
Глава 4
КУЛЬТУРА И ВОСПРИЯТИЕ
<Нет ничего, что воспринималось бы одинаково ими
(первобытными людьми) и нами>,-писал Леви-Брюль
(1930, с. 26). Конечно, этот спорный вывод опирается на
недостоверные данные. Однако более поздние попытки
получить достоверные данные о том, что <видят> люди,
принадлежащие к другим культурам, также сталкива-
лись с трудностями и спорными вопросами.
С самого начала перед нами возникает трудность,
связанная с различным употреблением слова восприятие
в психологической и антропологической литературе,
В предыдущей главе было показано, с какой осторож-
ностью следует относиться к истолкованию определен-
ных слов (например, синий}, которые в разных языках
могут обозначать разные явления. Но слово восприятие
поднимает гораздо более глубокие проблемы, чем вопрос
о его референте.
Когда психологи говорят о восприятии, они обычно
имеют в виду процессы, при помощи которых люди орга-
низуют и перерабатывают информацию преимущественно
сенсорного происхождения. У психологов также принято
подчеркивать, что восприятие включает в себя активную
переработку информации и не является пассивной, <не-
посредственной копией> внешнего мира. В то же время
антропологи и широкая публика склонны употреблять
слово восприятие в гораздо более широком смысле, обо-
значая им не только организацию сенсорных данных, но
и такие явления, как взгляды на жизнь, мировоззрение,
интерпретация событий и т. п. В работах, которые мы
обсуждаем в настоящей главе, речь идет о восприятии
в узком, психологическом значении слова. Некоторые из
явлений, относящихся к восприятию в широком смысле,
мы рассмотрим в последующих главах, посвященных
проблемам класси4)икации и понятийного мышления.
Но и понятие восприятия в узком смысле с самого
начала вызывало в психологии теоретические споры.
Одно из первых противоречий, вызвавших резкие рас-
хождения между крупными психологами, касалось при-
роды перцептивного опыта (Boring, !950): в одних и тех
же экспериментальных ситуациях хорошо тренирован-
ные наблюдатели из разных лабораторий давали разные
отчеты о перцептивном опыте. Разочарование, последо-
вавшее за длившимися много лет бесплодными спорами,
было одной из главных причин, заставивших психологов
изменить стратегию исследования. О перцептивном опыте
начали судить не на основе интроспективного отчета,
а по поведенческим показателям. Как мы увидим ниже,
эта методологическая реформа не разрешила проблемы
истолкования результатов экспериментов с восприятием.
Тем не менее даже в ранний период расцвета психо-
логического изучения восприятия межкультурные иссле-
дования представлялись некоторым ученым заманчивой
возможностью. Несмотря на дополнительные трудности,
связанные с языком и обычаями, изучение различных
культурных групп, особенно неевропейских народов,
казалось верным путем к разрешению некоторых важных
споров психологов и философов. Речь идет прежде всего
о споре между <нативистами> и <эмпириками>: являются
ли основные категории восприятия (различные виды кон-
стантности, восприятие фигуры и фона и т. п.) врожден-
ными или они-результат опыта? В последарвиновскую
эпоху не меньший интерес вызывало развитие умствен-
ных способностей. Помимо других причин, эта последняя
побудила Риверса провести в 1901 г. в Торресовом про-
ливе исследования восприятия, о которых шла речь во
второй главе.
Следуя традиции Спенсера и других авторов, Риверс
и его сотрудники предположили, что некоторые чувства
могут быть более развиты у первобытных людей, чем
у людей из промышленных обществ. Для проверки этих
предположений они привезли на антропологические по-
левые станции в Папуа и в Южной Индии эксперимен-
тальные установки и методики,разработанные в недавно
созданных психологических лабораториях. Применяя
различные задачи и способы измерения, они провели
здесь большое число систематических наблюдений над
зрением, слухом и другими чувствами. На основе данных
о точности зрительного восприятия Риверс заключил,
что нет оснований для бытующих представлений о том,
будто неевропейские народы обладают особо точными
чувствами. Однако он не сделал из этого вывода об оши-
бочности тех наблюдений, которые послужили основой
для подобных представлений. Вместо этого он утвер-
ждал, что на самом деле создается впечатление, что пер-
вобытные народы обладают исключительными сенсор-
ными способностями, потому что они обращают внима-
ние главным образом на <объекты ощущений>, тончай-
шим образом различая детали ландшафта, растений
и животных, которые в нашем обществе различают
только зоологи и ботаники. Риверс придерживался
также гипотезы Спенсера о том, что первобытные люди
достигли высокого развития чувств и острой наблюда-
тельности за счет развития высших умственных способ-
ностей. <Если слишком много энергии растрачивается
на сенсорную основу, то вполне естественно, что от
этого страдает интеллектуальная надстройка> (1901,
с. 44-45).
Не разделяя выводов Риверса, психологи в то же
время приняли полученные им данные, и с тех пор было
проведено мало систематических сравнительных иссле-
дований сенсорных способностей. Вместо этого началось
исследование более сложных вопросов влияния культуры
и среды на восприятие. Однако, познакомившись с этими
работами, мы были поражены тем, как мало проблем,
изученных за последние сто лет в европейских и амери-
канских лабораториях, было подвергнуто межкультур-
ному анализу. При изучении тех частных проблем, ко-
торые были излюбленными объектами исследования
в последние два десятилетия высокой активности G пси-
хологии восприятия, межкультурные различия подчерки-
вались лишь в весьма ограниченных областях перцептив-
ного опыта. Прежде чем подробно рассматривать эти
вопросы, следует отметить, что все межкультурные ис-
следования различий в восприятии покоятся на допуще-
нии о явном преобладании общих черт в процессах вос-
приятия у всех народов мира над любыми возможными
различиями. Это простое обстоятельство часто забы-
вается при поисках психологических различий. Р1о его
истинность очевидна-невозможно было бы изучать раз-
личия, если бы не существовало общих перцептивных
основ, из которых можно при этом исходить. Например,
мы исходим из того, что любой человек воспринимает
форму и глубину в реальном визуальном мире-как бы
он ни решал те перцептивные задачи, в которых приме-
няются специфические стимулы (например, независимо
от того, воспринимает ли он глубину на фотографиях).
К наиболее активно разрабатываемым в настоящее
время проблемам относятся следующие:
1. Существуют ли такие виды перцептивного опыта,
которые оказывают влияние на восприятие искусствен-
ных зрительных изображений (фотографий, рисунков
и т. д.)?
2. Приводят ли различия перцептивного опыта к раз-
личному восприятию неоднозначных или вводящих в за-
блуждение стимулов?
3. Способствует ли определенная культурная среда
человека выделению тех или иных черт окружения, кото-
рые он вследствие этого воспринимает яснее или быстрее,
чем другие?
При рассмотрении ответов психологов на эти во-
просы мы сосредоточим свое внимание на нескольких
методиках исследования, которые вызвали наибольший
интерес исследователей и поэтому дают особенно бога-
тый материал для обсуждения.
ВОСПРИЯТИЕ ГЛУБИНЫ НА КАРТИНКАХ
Время от времени в печати появляются сообщения
путешественников о том, что туземцы не узнают предме-
тов на фотографиях-даже в том случае, если это фо-
тографии знакомой им местности и если на них изобра-
жен сам туземец или члены его семьи.
Такие факты были отмечены в центральной Либерии.
Неграмотным крестьянам из народности кпелле показы-
вали картинки, изображенные на рис. 4-1. Рассматри-
вая эти фотографии, мы можем догадываться о различ-
ных причинах, по которым люди, ранее не видевшие
подобных изображений реальных объектов, оказались
в замешательстве. Расположение рогожи, на которой ле-
жат предметы, передается верхом и низом картины. Эта
условность кажется нам естественной, но ее ни в коем
случае нельзя считать врожденной. Стоит лишь вспом
Рис. 4-I. Фотографии, предъявленные рисоводам-кпелло
в Либерии (Африка).
нить, что подобные условности появились в европейском
искусстве не раньше XV в. Перспектива как средство
изображения расстояния стала на Западе полноправным
приемом лишь в работах Леонардо да Винчи. Даже сей-
час перспектива распространена далеко не во всем мире,
и некоторые современные западные художники созна-
тельно нарушают условности с целью достижения опре-
деленного художественного эффекта. Для развития раз-
личных кажущихся естественными приемов, используе-
мых в живописи и фотографии, потребовались столетия;
Чтобы рисунки воспринимались человеком как изобра-
жения трехмерных объектов, необходим некоторый опыт.
Следует также отметить, что предметы на рис. 4-1
изображены вне их обычного контекста и несколько от-
личаются по окраске. Требуется значительное число си-
стематических исследований, чтобы разобраться в воз-
можных причинах трудностей, которые испытывают
люди первобытной культуры при толковании фотогра-
фий и других двухмерных изображений.
Некоторые вопросы восприятия изображений изу-
чены довольно подробно, хотя и не систематически. В пер-
вую очередь встает вопрос о факторах, приводящих лю-
дей к пониманию того, что линии и краски или черные,
серые и белые оттенки на бумаге вообще изображают
что-либо. Без такого понимания нельзя идентифициро-
вать изображенные предметы. В литературе часто ссы-
лаются на одно из наблюдений Херсковица, в котором
описывается смущение туземной женщины, которой вру-
чили фотографию сына. Она и так и этак вертела бу-
мажку, не зная, что с ней делать. Однако, когда Херско-
виц обратил ее внимание на отдельные детали фотогра-
фии, она узнала сына . Данные различных авторов убедительно говорят
о том, что люди, имеющие представление о возможности
изображения предметов на бумаге, способны идентифи-
цировать изображенные предметы-при условии, что эти
изображения не предполагают использования опреде-
ленных условных приемов (о последних речь пойдет
ниже). Так, Бримбл предложил сельским жите-
лям банту 40 простых рисунков, изображавших знако-
мые испытуемым предметы, и установил, что в более
чем 90 случаях из ста испытуемые правильно их иденти-
фицировали. Дереговский обнаружил, что в Зам-
бии взрослые испытуемые и дети, которым были предло-
жены крайне упрощенные фотографии животных-игру-
шек на нейтральном фоне, правильно соотносили их
с реальными игрушками чаще, чем это было бы при слу-
86
чайном соотнесении. Однако в этих работах не сказано,
были ли испытуемые ранее хотя бы в минимальной
степени знакомы с подобными изображениями. А знание
этсго обстоятельства совершенно необходимо при изуче-
нии развития способности к обработке такого рода ин-
формации.
Несмотря на то что испытуемые туземцы в некоторых
случаях узнают предметы на упрощенных изображениях,
нет сомнения в том, что распространенные в современ-
Р и с. 4-2. Картинки пля исслодопапия восприятия
глубины в Афрпке.
ных обществах виды изобразительного материала - на-
пример, фотографии, с которых мы начали,- вызывают
у многих людей из традиционных обществ большие за-
труднения. Некоторые из причин подобных затрудне-
ний-связанные, в частности, с условным приемом пер-
спективы на картинах на Западе,-изучены за послед-
ние годы в остроумных работа\ Хадсона и других ав-
торов.
Хадсон (19626) решал практическую проблему: как
обучать трудящихся в шахтах и на фабриках Южной
Африки рабочих-баиту, которые в большинстве случаев
неграмотны? Он обнаружил, что демонстрация фильмов
и плакатов по безопасности труда часто не достигает
желаемого эффекта. Исследование показало, что при-
чина этого кроется в неверном понимании или непонима-
нии рабочими-банту зрительных изображений.
При систематическом изучении этой проблемы Хад-
сон применял серию картинок, ряд которых представлен
на рис. 4-2.
На всех картинках были изображены фигуры слона,
антилопы и охотника с копьем. На каждой картинке
копье направлено как на слона, так и на антилопу. Ис-
пытуемому задаются различные вопросы с целью выяс-
нить, что он видит на данной картинке. Для выяснения
того, воспринимает ли испытуемый индикаторы глубины,
наибольшее значение имеют вопросы вроде: <Что делает
человек с копьем?> Если испытуемый не отвечает на этот
вопрос, то его спрашивают: <В какое животное целится
человек с копьем?>
Картинки отличаются друг от друга по использован-
ным в них приемам передачи глубины. На картинках 1
и 2 глубина передана при помощи величины объектов
и наложения; на картинках 3 и 4 применяется ешё и перспектива.
Такие картинки были использованы в исследованиях,
проведенных с различными группами испытуемых в Юж-
ной Африке и в Гане. Среди испытуемых были ученики начальной шко-
лы разного возраста - европейцы и банту; бантуские
ученики средней школы; неграмотные рабочие-как
европейцы, так и банту; индийские школьники. Резуль-
таты исследования показали, что в младших классах
начальной школы европейские дети испытывали больше
трудностей при восприятии картин как трехмерных изоб-
ражений-то есть они часто говорили, что охотник це-
лится копьем в слона. К концу начальной школы практи-
чески все европейские дети воспринимали эти стимулы
как трехмерные. Иначе обстояло дело с детьми банту
(входившими в число испытуемых Хадсона) и с гански-
ми детьми (входившими в число испытуемых Мандч-
Кастла). Все эти дети склонны были воспринимать кар-
тинки как двухмерные изображения. Хадсон обнаружил
также, что неграмотные рабочие-как банту, так и
европейцы-и индийские дети давали ответы, свидетель-
ствующие о плоскостном, а не о трехмерном восприятии
картинок. Он сделал из этих экспериментов вывод, что
<обычное формальное образование не является главным
фактором, определяющим способ восприятия изображе-
ний. Гораздо большую роль играют неформальное до-
машнее обучение и частое рассматривание картинок>
(1967, с. 95).
К такому же выводу пришел и Манди-Кастл, который
познакомился с социальными и домашними условиями
детей, участвовавших в его эксперименте. Он сообщает,
что не обнаружил <такой деятельности, как чтение, рисо-
вание, рассматривание картин, орнаментирование и игра
с игрушками-конструкторами. Лишь в редких случаях
ребенку до поступления в школу приходилось пользо-
ваться карандашом... Поэтому существовало ничтожно
мало возможностей для знакомства с картинками>
.
Что касается задачи Хадсона, то приведенные резуль-
таты довольно убедительны. Однако насколько репрезен-
тативны эти задачи? Действительно ли люди, которые
неверно отвечают на вопросы о картинках Хадсона, про-
сто неспособны к трехмерному восприятию изображе-
ний? Или, может быть, другие способы изучения того, что
люди видят-например, опыты с иными стимулами,-
все же свидетельствуют о трехмерном восприятии?
Именно так поставил вопрос Дереговский ,
проводивший целый ряд исследований влияния культуры
на восприятие. Он провел эксперимент со школьниками
7-16 лет (время обучения в школе в среднем 3 года
9 месяцев) и с неграмотными взрослыми в городе Луса-
ка (Замбия).
Дереговский предложил испытуемым определенный
вариант задачи Хадсона, используя картинки вроде
изображенных на рис. 4-2. После этого он предлагал
им картинки совсем иного рода, представленные
рис. 4-3. Дереговский просил испытуемых не отвечать
на вопросы об этих картинках, а создавать модели изо-
бражении из палочек, которые легко можно было соеди-
нять друг с другом. Разумеется, прежде он на практике
убедился в том, что все испытуемые умели делать моде-
ли из палочек.
Основной вопрос заключался в следующем: констру-
ируют ли люди, ответы которых на картинки Хадсона
свидетельствовали о двухмерном восприятии, также
Двухмерные модели абстрактных рисунков, состоящих
из прямых линий? В общем Дереговский получил отри-
цательный ответ на этот вопрос.
В соответствии с данными предыдущих исследований
Дереговский обнаружил, что словесные суждения испы-
туемых о взаимоотношениях предметов на картинках
Хадсона свидетельствовали о двухмерном восприятии.
Это относилось к 100% неграмотных взрослых и к 80%
A(ii;
Шкала: 1 дюйм
Др.!)
Р и с. 4-3. Рисунки, по которым в госте
восприятия глубины испытуемый должен
конструировать модели.
школьников. Но более 50 этих же испытуемых констру-
ировали трехмерные модели изображений, представлен-
ных на рисунках Дереговского! Модели были не всегда
совершенные, но в них явно отражалась информация
о глубине. Дереговский подытожил эти результаты сле-
дующим образом: <Частота случаев, когда испытуемые,
двухмерно воспринимавшие картинки Хадсона, давали
трехмерные ответы на задачу с конструированием, гово-
рит о том, что по результатам Хадсона, по всей види-
мости, нельзя судить о всех видах изображений. Оказа-
лось, что нельзя считать, будто человек воспринимает
двухмерно любые картинки, если он воспринимает двух-
мерно картинки Хадсона. Это не противоречит замеча-
ниям Хадсона о трудностях, которые могут возникать
вследствие межкультурных различий в восприятии кар-
тинок . Однако эти результаты
говорят о границах, внутри которых справедливы выводы
Хадсона. За этими границами оказывается-по крайней
мере частично-тот тип изображении, который приме-
няется в задаче на конструирование>
.
Эта работа свидетельствует о том, что нельзя делить
людей на воспринимающих двухмерно и воспринима-
ющих трехмерно. Не ясно, однако, почему один и тот же
человек в одних условиях воспринимает трехмерно, а в
других - двухмерно?
Дереговский подчеркивает в этой связи значение со-
держания картины. Но можно также считать, что ре-
зультаты зависят и от того, какого рода ответы требуются
от испытуемых. Вполне возможно, что человек обращает
внимание на те или иные признаки картины в зависи-
мости от того, что он должен с ней делать. Построить
модель из палочек или отвечать на вопросы о мишени
охотника-это разные требования. Что произошло бы,
например, в случае, если бы испытуемым показали прос-
транственную настольную модель содержания картинок
Хадсона и попросили правильно расположить охотника
и антилопу (или охотника, антилопу и слона)? Если бы
такая задача на конструирование содействовала прояв-
лению трехмерного восприятия, в изучении восприятия
глубины на картинках появилась бы новая черта. Если
же нет, то мы с уверенностью ограничили бы исследова-
ние факторов, вызывающих трехмерное восприятие кар-
тинок, изучением вопросов, связанных с содержанием
картинок, которому придавал большое значение Дере-
говский.
Некоторые другие экспериментальные данные также
убедительно свидетельствуют о влиянии существующих
в некоторых культурах условностей па восприятие кар-
тинок. Хадсон сообщает о ряде исследований, в которых
обнаружилось, что африканцы из традиционных групп
не понимают условностей изображения, естественных с
точки зрения европейца. К таковым относится приме-
нение ракурса для передачи перспективы - обучен-
ные грамоте европейские дети адекватно воспринимали
изображение поднимающегося по лестнице человека,
в то время как неграмотные африканские дети считали,
что этот человек-калека: у пего одна нога короче дру-
гой. Африканские школьники, которых просили нарисо-
вать корову в профиль, изобразили все четыре копыта,
два рога и два уха, как бы сочетая вид сбоку с видом
спереди, тогда как европейские школьники рисовали про-
филь коровы. Хадсон делает вывод, что европейский
ребенок рисует буквально то, что видит, хотя он знает,
что <на самом деле> это неверно, в то время как афри-
канский ребенок рисует то, о чем он знает: корова не
корова, если у нее нет четырех копыт.
ВОСПРИЯТИЕ НАПРАВЛЕНИЯ
Еще одна условность, которую мы считаем естествен-
ной, но которая почти наверняка требует научения,-это
направление и расположение изображения на листе бу-
маги. В западном искусстве расположение объектов
обычно соотносится с нижним и боковыми краями ли-
ста, в то время как изученные Хадсоном африканские
дети рисовали по всему листу и направление любого
объекта было случайным, не соответствуя никакому пла-
ну или намерению.
В связи с этими данными возникает интересная проб-
лема: испытывают ли неграмотные люди действительные
трудности при восприятии расположения объектов на
картинках, или они просто не учитывают наших услов-
ностей, когда их просят воспроизвести картинку?
Дереговский (1968с) поставил вопрос следующим об-
разом: чем обусловлены трудности при восприятии рас-
положения одного предмета на картинке по отношению
к другому-углом, под которым сделано изображение
(он пользовался фотографиями), или позицией самого
испытуемого при воспроизведении расположения пред-
метов на картинке? Дереговский пытался также выяс-
нить, зависят ли ответы испытуемых от содержания изо-
браженной сцены.
В исследовании, проведенном с 11-летними школьни-
ками в Лусаке (Замбия), он пользовался прибором, изо-
браженным на рис. 4-4. Этот рисунок представляет
собой схематическое изображение доски, в середине ко-
торой находится игрушечный автомобиль. В первом из
двух экспериментов на доске находился только автомо-
биль. Во втором эксперименте в точках В1 и В2 нахо-
дились игрушечные буйволы, а в точке О-охотник.
Охотник целился из ружья в буйвола 2.
В первом эксперименте применялись три фотографии
автомобиля, снятые на уровне доски. Эти снимки были
Охотник
Рис. 4-:. Расположение объектов в иссле-
довании восприятия направления на картинках,
проведенном в Замбии.
сделаны под углами, указанными стрелками-23Ї, 45Ї и
90Ї,-и с такого расстояния, что автомобиль оказался
в середине доски.
В пробах на воспроизведение испытуемый должен
был расположить автомобиль на доске в положении, со-
ответствовавшем фотографии,-автомобиль был уста-
новлен на свободно вращающемся диске в середине до
tKH а доску клали на пол. Каждому испытуемому пока-
зывали снимок, сделанный под одним из трех указанных
углов, и просили положить автомобиль на доску в поло-
жении, изображенном на фотографии. Разные группы
испытуемых стояли при этом под разными углами в от-
ношении доски (23Ї, 45Ї, 90Ї).
Основной вопрос заключался в том, ошибаются ли
испытуемые при определении направления и как именно?
Результаты, полученные Дереговским, говорят о том,
что его испытуемые ошибались при определении направ-
ления автомобиля. Когда угол камеры и угол зрения
испытуемого совпадали, испытуемые располагали авто-
мобиль более или менее правильно. Когда же эти углы
не совпадали, обнаруживались грубые ошибки. Дерегов-
ский считает, что в ответах испытуемых отражается сле-
дующий процесс: испытуемые предполагают, что камера
находилась в том положении, в котором они находятся
в данный момент, и поэтому располагают автомобиль
примерно под таким же углом к самим себе, под кото-
рым он был к камере (1968с, с. 152-153).
Во втором эксперименте Дереговский попытался
выяснить, зависит ли восприятие испытуемыми направ-
ления от содержания фотографий.
При этом он пользовался двумя игрушечными буй-
волами и охотником, а автомобиль удалил. Он сфотогра-
фировал три расположения объектов: на первом снимке
были охотник и два буйвола, на втором-охотник и пер-
вый буйвол, на третьем-охотник и второй буйвол. Охот-
ник всегда целился в то место, где находился второй буй-
вол,-даже когда его там не было.
Вопрос в таком случае заключался в следующем:
когда испытуемых просят поместить игрушечного охот-
ника согласно фотографиям, повернут ли они его таким
образом, что сцена станет реальной? Иначе говоря, за-
ставят ли испытуемые охотника целиться в первого
буйвола, когда кет второго? Оказалось, что в ответах
испытуемых действительно обнаруживалась тенденция,
соответствующая желанию сделать ситуацию при воспро-
изведении осмысленной. Более того, когда Дереговский
сравнивал результаты испытуемых, полученные при раз-
личных углах камеры во втором эксперименте, с величи-
ной ошибок в первом эксперименте, то оказалось, что
желание дать осмысленное воспроизведение ситуации
оказывало на испытуемых большее влияние, чем то, под
каким углом была расположена камера.
Можно указать еще и другие исследования, посвя-
щенные тем же проблемам, однако и так ясно, что вос-
произведение и интерпретация картин включают в себя
в качестве существенной составной част опыт, к кото-
рому относятся владение условными приемами изобра-
жения и условное определение задачи (например, разли-
чение того, что человек <видит>, и того, что он <знает>).
Остается решить следующую важную проблему: в ка-
кой мере такие перцептивные навыки, усвоенные в ран-
нем возрасте, могут изменяться в более зрелом возрасте?
Даже те африканцы, которые получили высшее образо-
вание, часто воспринимали двухмерно картинки Хадсона,
это в равной мере относится к большинству школьников,
участвовавших в исследовании Дереговского. Однако
Даусон (1967) сообщает, что довольно легко научить лю-
дей трехмерному восприятию картины.
Даусон провел исследование с 24 молодыми подруч-
ными шахтера из народности темне, которые до этого
давали ответы, свидетельствующие о двухмерном вос-
приятии картинок, передающих глубину. Он разделил
этих испытуемых на две группы, одинаковые по образо-
вательному уровню (все учились в средней школе), по
баллу интеллектуального теста и по другим интересовав-
шим его показателям. Одну из групп в течение 8 часов
обучали передаче глубины; другая служила контрольной
группой. Спустя три месяца обе группы снова подверг-
лись испытанию, чтобы выяснить, сохранилось ли воз-
можное влияние обучения. Обученная группа значи-
тельно больше, чем контрольная, полагалась на указа-
тели глубины при восприятии как первоначально ис-
пользованного, так и нового экспериментального мате-
риала. Эти результаты говорят о том, что решающим
фактором при усвоении трехмерного восприятия карти-
нок является не общее знакомство с картинками, а спе-
циальное обучение условным приемам изображения.
Однако один обучающий эксперимент, проведенный
в одной-единственной культурной группе, не позволяет
делать далеко идущих выводов. Эта важная проблема
требует дальнейшего изучения.
Зрительные иллюзии
Один из способов изучения влияния прошлого опыта
На восприятие заключается в создании такой экспери-
ментальной ситуации, в которой полезные в обычных
условиях приемы оказываются вводящими в заблужде-
ние. Поэтому интересные факты о связи между культу-
рой и восприятием дает исследование зрительных ил-
люзий.
Сегалл, Кэмпбелл и Херсковиц (1966) провели пер-
вое систематическое исследование зрительных иллюзий
Иллюзия
Июллера-Лайера
> <
Одинакова ли длина горизонтальных
отрезков ?
Горизонтально-
вертикальная
иллюзия
Одинакова ли длина вертикального и
\. горизонтального отрезков?
Р II с. 4-5. Зрительные иллюзии, исполь-
зованные в межкультуриом исследовании
Сегалла, Кэмпбелла и Херсковица.
в различных культурах. Эти авторы детально и доступно
обсуждают смысл подобных исследований и способы
обеспечения их успешности. Хотя выдвинутую ими тео-
рию уже нельзя считать адекватной, разработанный ими
подход к проблеме может послужить подходящей от-
правной точкой при ее обсуждении.
Сегалл и др. работали с двумя общеизвестными
зрительными иллюзиями-с иллюзией Мюллер-Лайера ч
с горизонтально-вертикальной иллюзией (см. рис. 4-5).
Они предлагали членам многих различных культурных
групп эти два стимула. При этом они предположили, что
если разные группы людей, выросшие в разной среде,
привыкли по-разному интерпретировать такие показа-
тели, как расстояние и длина, то эти группы должны по-
разному воспринимать стимулы, вызывающие иллюзию.
В частности, Сегалл и др. выдвинули гипотезу о том,
что люди, выросшие в западном мире, который авторы
характеризуют как прямоугольный (с упорядочен-
ными прямоугольными объектами, прямыми линиями
и т. д.), в большей мере подвержены иллюзии Мюллер-
Лайера, чем люди, не привыкшие видеть подобные пра-
вильные геометрические отношения. Аналогично гори-
зонтально-вертикальная иллюзия слабее проявляется у
людей, которым редко приходится видеть горизонт или
смотреть вдаль (например, у жителей джунглей), и силь-
нее-у людей, среда которых требует, чтобы они часто
воспринимали такие расстояния.
Авторы приняли ряд мер предосторожности, чтобы
обеспечить понимание испытуемыми задачи и тождест-
венность экспериментальных процедур во всех группах.
Каждый раз, когда испытуемому показывали тот или
иной стимул, он должен был только указать, какая из
двух линий длиннее. Каждому испытуемому предъявляли
много разных образцов всех вызывающих иллюзию сти-
мулов, а также стимулы, не вызывающие иллюзии. Когда
все данные были получены, оказалось возможным вычис-
лить для каждого испытуемого балл, выражающий меру
его подверженности иллюзии.
Этот эксперимент провели почти с 2000 людей из
14 неевропейских групп и из Соединенных Штатов Аме-
рики. Результаты показали, что американские испытуе-
мые более подвержены иллюзии Мюллер-Лайера, а мно-
гие-но не все неевропейские группы-горизонтально-
вертикальной иллюзии. Сегалл и др. сделали вывод, что
ответы испытуемых зависят от среды, в которой они жи-
вут,-<прямоугольная> среда приводит к искаженному
восприятию рисунка Мюллер-Лайера, а привычность да-
леких, бескрайних видов увеличивает подверженность
горизонтально-вертикальной иллюзии. (Однако необхо-
димо отметить, что иллюзии обнаружились во всех куль-
турах, то есть иллюзии были все-таки иллюзиями, раз-
ница была лишь в степени.)
История изучения влияния культуры и среды на под-
верженность иллюзиям на этом не кончается. Тот или
иной факт часто неоднозначно интерпретируется в науке.
Именно так обстоит дело и с только что приведенными
данными.
Одно из альтернативных объяснений выдвинул Густав
Яхода (1966). Он провел тот же самый эксперимент
с теми же стимулами с двумя группами ганских испы-
туемых и с одной группой европейцев. Ганские группы
жили в двух разных районах Ганы, причем одна группа
усвоила навыки производства, более близкие к западным.
Исходя из гипотезы <прямоугольного> мира, в таком слу-
чае можно было предположить, что ответы европеизиро-
ванной ганской и европейской групп будут одинаковы и
отличны от ответов неевропеизированной ганской груп-
пы. Однако обе ганские группы давали сходные ответы
и были менее подвержены иллюзии МюЛлер-Лайера, чем
европейская группа. Яхода сделал вывод, что эти резуль-
таты нужно объяснить не <прямоугольностью> среды, а
каким-то другим фактором. Он высказал предположение,
что возможное объяснение следует искать в трудностях,
испытываемых всеми ганскими испытуемыми при интер-
претации зрительных изображений.
В более поздних попытках объяснения различий
в подверженности иллюзии Мюллер-Лайера в разных
группах людей учитываются как физиологические, так
и культурные и экологические факторы. Такой подход
берет начало в работах Поллака (Pollack, 1970; Pollack,
Silvar, 1967), который обнаружил сильную корреляцию
между одним из специфических свойств зрительной си-
стемы - пигментацией сетчатки - и подверженностью
данной иллюзии: чем сильнее пигментация, тем меньше
подверженность данной иллюзии. Поскольку общеизве-
стно, что у людей с темным цветом кожи пигментация
сильнее, Поллак сравнивал подверженность иллюзии у
темнокожих и светлокожих детей в Соединенных Шта-
тах и обнаружил-как и следовало ожидать,-что тем-
нокожие дети менее подвержены иллюзии.
Можно ли объяснять этой корреляцией результаты
межкультурных исследований? Берри (1971 а), прово-
дивший исследование подверженности иллюзии Мюллер-
Лайера во многих культурах, вначале считал, что его
результаты подтверждают гипотезу <прямоугольного
мира>, когда он обнаружил значимую корреляцию между
этим экологическим фактором и мерой иллюзии. Но при
пересмотре результатов он выяснил, что степень пигмен-
тации находится в более сильной корреляции с подвер-
женностью иллюзии, чем <прямоугольность>. Однако
Яхода (1971) оспаривает априорное ранжирование по
цвету кожи шотландских, африканских, эскимосских,
австралийских (аборигены) и меланезийских (Новая
Гвинея) групп и пишет, что <к полученным величинам
корреляций следует относиться с известной осторож-
ностью> (с. 200).
В тщательно продуманном исследовании Яхода про-
верил также и другие гипотезы, вытекающие из работ
Поллака. У людей с сильной пигментацией сетчатки под-
верженность иллюзии должна изменяться в зависимости
от того, нарисованы ли линии красным или синим цве-
том, в то время как у людей с менее сильной пигмента-
цией результаты должны быть в обоих случаях одина-
ковы. Яхода действительно обнаружил, что африканские
студенты по-разному отвечали на красные и синие
рисунки, тогда как у шотландских студентов таких
различий не наблюдалось. Эти результаты подтвердили
некоторые аспекты теории Поллака, но в то же время
обнаружилось интересное обстоятельство: общая подвер-
женность иллюзии была у африканцев несколько больше,
чем у шотландцев! Это открытие противоречит первона-
чальным данным, полученным группой Сегалла и
положившим начало обсуждению данной проблемы. Яхо-
да считает, что <эти и другие исследования заставляют
думать, что ни один отдельно взятый фактор не может
объяснить различий, обнаруженных в подверженности
иллюзии Мюллер-Лайера> (с. 206).
Борнстейн (1973) построил на основе гипотезы пиг-
ментации гипотетическую шкалу подверженности людей
разных культур, исследованных в первоначальной работе
группы Сегалла, иллюзии Мюллер-Лайера. Последова-
тельность, полученная на основе данных о пигментации,
вполне соответствовала результатам Сегалла и др.
Большой интерес представляет дальнейшая работа
Борнстейна в этом направлении. Он предположил, что
различия в пигментации, связанные с различиями в чув-
ствительности к определенным цветам (особенно в сине-
зеленом участке цветового спектра), могут объяснять
межкультурные различия в наименовании основных цве-
тов. Список названий цветов в 126 обществах показал,
что в наименовании цветов существуют определенные
географические вариации, которые действительно совпа-
дают с вариациями в пигментации глаза. Из этих дан-
ных можно делать заманчивые выводы, имеющие отно-
шение к двум из наиболее спорных вопросов, вставших
в ходе межкультурных исследований. Во-первых, может
оказаться, что люди разных культур действительно
видят цвета по-разному. Во-вторых, эти данные говорят
о том, что в области цветов отношение между перцептив-
ными и языковыми явлениями может быть обратным по-
стулированному Уорфом: цветовой словарь может быть
детерминирован цветовым зрением.
В тщательно проведенной работе Борнстейна физио-
логические характеристики желтого пигмента глаза при-
ведены в соответствие с различиями в среде (в подвер-
женности ультрафиолетовым лучам, которая зависит от
высоты над уровнем моря и от близости экватора)
и в питании. Таким образом, различия в окружающей
среде могут через физиологические механизмы сущест-
венно воздействовать на два классических познаватель-
ных явления (название цветов и подверженность
зрительным иллюзиям), в которых, по имеющимся дан-
ным, существуют наиболее значимые различия между
людьми. Отмечая неудовлетворительность предшествую-
щих попыток объяснить эти явления одним-единствен-
ным фактором, Борнстейн пишет, что разработанный
им психофизиологический подход к проблеме не являет-
ся единственным объяснением обусловленных культурой
различий. <Вполне вероятно, что сложность взаимодей-
ствия среды, культуры и организма отвергает любые мо-
нистические представления> (с. 43).
Это направление исследования настоятельно напоми-
нает о том, что при изучении восприятия следует учи-
тывать специфические физиологические характеристики
рецепторных систем и что при совместной вариации фи-
зиологических и культурных факторов нелепо занимать-
ся лишь одними из них, не учитывая других.
Другой пример различий в подверженности иллю-
зиям можно найти в работе, проведенной Олпортом
и Петтигрю (1957) среди зулусов Натала Они исследо-
вали в своей работе иллюзию вращающегося трапецие-
100
видного окна (см. рис. 4-6). Пропорции окна таковы
вид когда оно вращается, длина большей стороны на
сетчатке всегда больше длины короткой стороны. Оою
испытуемые говорят, что окно движется вперед и назад
а вращается. Эймс (1951), впервые описавший _т
озню объясняет ее тем, что наблюдатель, ир.вь к-
S видеть прямоугольные окна, предполагает, чю да.
Рис. 4-6. Устройство для исследования
иллюзии трапециевидного окна.
ное окно тоже прямоугольно. Имея большой опыт в на-
блюдении различных объектов, испытуемый считает, что
окно не вращается, а движется вперед и назад.
Олпорт и Петтигрю изучали ответы зулусов на во-
прос о движении трапециевидного окна, поскольку они
предположили, что культура зулусов <является, видимо,
самой сферической или круговой среди всех культур
банту а возможно, даже самой сферической среди всех
исконных африканских культур>. Эстетическим идеалом
зулусов является не угловой, а круговой стиль; многие
компоненты их среды, которые в представлении евро-
пейца должны были бы быть преимущественно прямо-
угольными - хижины, загоны, ноля, дверные проемы
я многое другое,-здесь круглые. В зулусском языке
есть слово <круглый>, но нет слова <квадратный>.
В эксперименте участвовали четыре группы испытуе-
мых: африканские мальчики из двух разных сельских
местностей, группа африканских мальчиков-горожан
и группа европейских городских мальчиков. Возникно-
вение иллюзии проверялось в различных условиях-при
четырех различных степенях трудности.
Предыдущие исследования в Соединенных Штатах
показали, что чем труднее условия зрения, тем чаще
испытуемые оказывались жертвами иллюзии. Олпорт и
Петтигрю обнаружили, что в Южной Африке в трудных
условиях зрения иллюзия также возникала у всех групп
испытуемых. Однако при оптимальных условиях зрения
европеизированные группы подвергались иллюзии чаще,
чем традиционные. Авторы сделали вывод, что эти ре-
зультаты свидетельствуют как о влиянии культуры на
восприятие, так и об общечеловеческих перцептивных
процессах: последние обнаружились при трудных усло-
виях зрения, первое-при оптимальных. В оптимальных
условиях то обстоятельство, что жители Запада и евро-
пеизированные зулусы живут в <прямоугольной> среде,
в которой много прямых углов и прямоугольных окон,
приводит их к ложным выводам даже в тех случаях,
когда зулусы из традиционных групп перестают быть
подверженными иллюзии и дают правильные ответы
о движении окна.
ВОСПРИЯТИЕ И ВНИМАНИЕ:
ПРОБЛЕМА ИЗБИРАТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы рассматривали вопрос о том, каким
образом знакомство (или незнакомство) человека с
определенными явлениями может оказывать влияние на
способ организации им получаемой информации (напри-
мер, при восприятии зрительных изображений и иллю-
зиях). В данном разделе мы ставим вопрос о влиянии
культуры на избирательные аспекты восприятия. На нас
102
все время воздействует огромное множество стимулов,
но в любой момент мы обращаем внимание лишь на не-
большую часть всей этой действующей стимуляции.
Влияет ли культурный опыт на восприятие также посред-
ством управления этим процессом отбора стимулов?
Бинокулярное соревнование
Для исследования проблемы избирательности можно
использовать явление бинокулярного соревнования, ко-
торое состоит в том, что если испытуемому одновременно
показывают два разных объекта таким образом, что
один глаз видит один объект, а другой-второй, то
испытуемые обычно сообщают, что они сначала увидели
один объект и только затем другой. Когда же объекты
похожи друг на друга, картины <смешиваются> и испы-
туемый видит один объект, в котором сочетаются черты
обоих.
Берри (1969) применил эту методику для выяснения
того, определяет ли принадлежность одного из двух
объектов к данной культуре, какой из них испытуемые
увидят в первую очередь. В рамках обширного исследо-
вания Берри предлагал фотографии пяти пар объектов
эскимосам и испытуемым из народности темпе (Сьерра-
Леоне, Западная Африка). Каждая пара состояла из
одного объекта, привычного для темне, и одного, привыч-
ного для эскимосов. Пары объектов (например, чело-
век-человек или дом-дом) демонстрировались каж-
дому испытуемому по два раза, так что каждую картину
испытуемый видел по очереди обоими глазами. Берри
проверял также зрение каждого испытуемого. Резуль-
таты подтвердили предположение о том, что то, что ви-
дит человек, когда у него перед каждым глазом одна из
двух конфликтующих между собой картинок, зависит от
культуры: привычные для данной культуры картинки
испытуемые часто видели раньше, чём непривычные.
В связи с этими интересными результатами возникает
ряд вопросов. Например, действительно ли испытуемые
<увидели> более знакомые предметы первыми или они
просто сообщили о них в первую очередь? .Можно ли счи-
тать привычность предметов с точки зрения культуры и
103
частоту их наблюдения испытуемыми двумя отдельными
факторами, оказывающими влияние на эксперименталь-
ные результаты? Например, что именно увидят эскимосы
раньше-человека из народности темне или какой-ни-
будь редко встречающийся, но принадлежащий к эски-
мосской культуре объект? Хотя эти вопросы остаются
пока без ответа, результаты исследования Берри явно
свидетельствуют о том, что люди склонны обращать
внимание на знакомые предметы и сообщать о них в
первую очередь. Дальнейшие исследования, несомненно,
дадут ответы на поднятые нами вопросы.
Перцептивный (когнитивный) стиль
Работа Берри о влиянии культуры на избирательность
была проведена в контексте разработанной Уиткином
(1967) теории когнитивного стиля. Когнитивный стиль
характеризует способ протекания перцептивной и интел-
лектуальной деятельности индивида. Обширные исследо-
вания Уиткина и его сотрудников говорят о том, что спо-
соб подхода того или иного человека к задачам, требую-
щим применения познавательных навыков, отличается
постоянством, равно как и те установки и эмоции, с ко-
торыми он подходит к различным ситуациям. Хотя инди-
видуальные когнитивные стили весьма различны, Уиткин
обнаружил, что их можно упорядочить согласно одному
измерению, которое он определил как <.глобальность -
артикулированность>. Человек с артикулированным ког-
нитивным стилем - это человек, склонный к дифферен-
циации и организации признаков среды и к различению
явлений, относящихся к его <я>, и явлений внешнего
мира. Для глобального стиля характерно обратное.
Хотя сам Уиткин применяет свою теорию к весьма
широкому кругу явлений, межкультурные исследования
были посвящены главным образом перцептивному стилю.
В области восприятия два главных когнитивных стиля -
глобальный и артикулированный-обозначаются соот-
ветственно терминами зависимый от поля и независимый
от поля. Некоторое интуитивное представление о содер-
жании этих терминов можно получить при помощи ри-
104
сунка 4-7. На рисунке изображена задача из теста
скрытых фигур, широко применяемого при определении
перцептивного стиля. Испытуемому сначала показывают
изображение маленького треугольника (на рисунке сле-
ва), а затем-сложную геометрическую фигуру (спра-
ва). Спрашивается, способен ли испытуемый разложить
или проанализировать сложную фигуру таким образом,
чтобы обнаружить в ней простую фигуру, и сколько ему
для этого потребуется времени? Человек, который пра-
вильно и быстро решает эту задачу, считается незави-
симым от поля.
Теория Уиткина имеет прямое отношение к проблеме
культуры и восприятия, поскольку он считает, что су-
ществует <нормальный> ход когнитивного развития, ве-
дущий от глобальности к артикулированности (ср. Wer-
ner, 1961). Маленький ребенок не проводит четкой грани
между собой и своим окружением, но с возрастом он
осознает границы своего тела и личности и вырабаты-
вает представление о себе как об отдельной личности.
Этот процесс психологической дифференциации отра-
жается на когнитивном и перцептивном стиле ребенка.
Уиткин считает, что на ход психологической дифферен-
циации оказывают воздействие как социокультурные,
так и экологические факторы.
Он рассматривает влияние
двух социокультурных фак-
торов: во-первых, предостав-
ляется ли ребенку возмож-
ность быть самостоятельным,
независимым - в частности,
в семье и главным образом
со стороны матери; во вто- г, .
рых, как относятся взрослые ._-
к импульсивным действиям "оматеоиаласпо
ребенка. Когда ребенку раз- при исследовании восприятия
решают вырабатывать соб- скрытых фигур.
ственные нормы поведения и
самому справляться со своими побуждениями, это спо-
собствует дифференциации. Наиболее важный экологи-
ческий фактор-высокая степень разнородности среды
и наличие в ней того, что Уиткин называет <структу-
рой>,-в отличие от гомогенной и слабо структуриро-
ванной среды.
105
Примеры применения этих идей к проблеме межкуль-
турных различий в восприятии можно найти в работах
Даусона (1967) и Берри (1966; 19716).
Даусон провел исследование в двух племенах, темно
к менде (Сьерра-Леоне, Западная Африка). Эти две груп-
пы сильно отличаются друг от друга по <социальным
ценностям, степени строгости в воспитании ребенка и
другим формам социализации... В системе ценностей
темне агрессивность играет гораздо большую роль, чем
у менде, ценности которых сродни западным. У темне
мать занимает крайне господствующую позицию и до-
машняя жизнь подчинена очень строгой дисциплине...
У менде процессы социализации гораздо менее строги,
доминирование матери не выражено столь резко и инди-
видуальная инициатива поощряется в большей степени,
чем это принято у темне> (с. 122).
Исходя из вышеизложенных теоретических положе-
ний Уиткина, можно выдвинуть гипотезу, что в силу этих
различий в практике воспитания детей темне отличаются
меньшей артикулированностью и большей зависимостью
от поля, чем менде, поскольку у менде ранний опыт ре-
бенка способствует дифференциации, а у темне - нет.
Эта гипотеза подтвердилась в исследовании Даусона, в
котором применялся специально разработанный вариант
теста скрытых фигур. Результаты менде свидетельство-
вали о значительно большей артикулированности при
решении предложенных задач.
Берри (1966) расширил круг контролируемых факто-
ров, включив в него как различия в характеристике физи-
ческой среды, так и различия в тех сониокультурных
факторах, которые играют определенную роль в раннем
развитии ребенка. Он сравнивал культуру темне, кото-
рая уже описывалась в связи с работой Даусона, с куль-
турой канадских эскимосов. В каждой культуре исследо-
вание проводилось как в традиционных, так и в переход-
ных группах. Группа считалась переходной, если ее
члены занимались экономической деятельностью запад-
ного типа и жили в домах западного образца. Берри
сообщает, что эскимосы относятся к детям с большой
добротой и редко их наказывают. Детям предоставляется
значительная свобода, и от них ждут, чтобы они вырабо-
тали собственные навыки поведения. Берри характери-
зует темне так же, как и Даусон. Он только добавляет,
что этика темне строго требует подчинения; этому содей-
ствуют наличие тайных обществ и очень строгая дисцип-
лина, которой ребенок должен подчиняться начиная с
того момента, когда ему исполнится два с половиной
года. Все это позволяет предположить, что темне отли-
чаются большей зависимостью от поля и меньшей арти-.
кулированностью, чем эскимосы.
Кроме различия в способах воспитания детей, между
темпе и эскимосами существует явное различие и в ви-
зуальных аспектах окружающей их среды. Темне живут
среди тропической растительности, в богатых краскам ;i
ri причудливыми очертаниями зеленых джунглях, изоби-
лующих цветами, вдоль рек и ручейков. Среда, в которой
живут эскимосы, кажется нам простой и бедной в любое
время года. Зимой практически все бело. Летом-оно
длится всего несколько недель-мох и лишайник покры-
вают каменистый пейзаж, придавая окружению серо-ко-
ричневый оттенок. Берри считает, что пейзаж, окружа-
ющий эскимосов, представляет собой однородную, не-
структурированную среду, тогда как окружающая среда
темне разнообразна и структурирована. В отличие от
темне, занимающихся главным образом сельским хозяй-.
ством, эскимосский охотник должен уметь выделять ма-
лейшие оттенки в окружающем его однообразном мире,
и он должен уметь свободно плавать по морю в сравни-
тельно однообразной среде в поисках добычи. Таким
образом, как факторы среды, так и факторы культуры
заставляют предположить, что у эскимосов дифферен-
циация больше, а зависимость от поля меньше, чем у
темпе.
В полном соответствии с этими рассуждениями и те-
орией Уиткина данные, полученные Берри при помощи
теста скрытых фигур и других тестов, показали, что в
противоположность темне эскимосы отличаются крайней
независимостью от поля (то есть высокой дифферен-
циацией). Результаты эскимосов были похожи на ре-
зультаты контрольной группы шотландцев. Темне обна-
ружили гораздо большую зависимость от поля, чем
эскимосские и шотландские группы. Результаты других
экспериментов также соответствовали рассуждениям
Берри о различиях между окружающей средой эскимо-
сов и темпе. Например, в задаче, требующей воспроизве-
дения фигур с малозаметными разрывами (геометричес-
107
ких фигур с небольшим разрывом в каком-либо месте),
эскимосы замечали разрыв чаше, чем темне. Важно
также то, что более европеизированные группы как тем-
пе, так и эскимосов решали эти задачи, требующие опре-
деленных перцептивных навыков, лучше, чем традицион-
ные. Бсрри сделал вывод, что <...требования, предъявля-
емые средой, и факторы культуры играют важную роль
в развитии перцептивных навыков... В известном смысле
культурное и психическое развитие соответствуют друг
другу; культура позволяет людям вырабатывать и сох-
ранять те навыки, которые им необходимы> (1967, с. 228).
Берри указывает еще на два обстоятельства, име-
ющие значение для всего этого обсуждения в целом.
Во-первых, минимальные различия в результатах эски-
мосских и шотландских испытуемых (по сравнению с
темне) и существенные различия между традиционными
и переходными группами внутри каждой культуры гово-
рят о том, что было бы очень неубедительно объяснять
обнаруженные различия расовыми факторами. Во-вто-
рых, большие различия между результатами темне и
эскимосов должны предостеречь нас от попыток утвер-
ждать относительно всех первобытных незападных наро-
дов, <будто они одинаковы в познавательном отношении>.
При всей важности и верности этих двух положений
п интерпретации конкретных результатов, полученных
Берри, следует быть весьма осторожным. Речь идет здесь
о различии, с которым мы не раз встретимся в дальней-
шем при обсуждении межкультурных различии в реше-
нии задач и в других навыках, приобретаемых путем
обучения. Берри дает правдоподобное теоретическое
объяснение различий, обнаруженных в культуре и G вос-
приятии, но, как он сам отмечает, з этих работах невоз-
можно отделить влияние соцнокультурных факторов о г
влияния среды, поскольку и то и другое предположитель-
но действуют в одном направлении. Берри предсказал
большую дифференциацию и независимость от поля эс-
кимосов как по социокультурным причинам (практике
воспитания детей), так и из-за особенностей среды (о.ччо-
образная окружающая среда). Таким образом, мы помо-
жем точно установить источник обнаруженных различий.
Более того, мы вправе задать вопрос, действительно
ли джунгли, окружающие темпе, более структурированы,
чем арктическое окружение эскимосов. Действительно ли
108
для обнаружения спрятавшегося в зарослях джунглей
оленя, обладающего защитной окраской, нужно меньше
способностей, чем для обнаружения белого медведя на
ледяном поле? Не являются ли джунгли, окружающие
темне, на самом деле более похожими на задачку из те-
ста скрытых фигур, приведенную на рис. 4-7? Охотник-
темне также должен уметь находить путь в среде, кото-
рая постороннему наблюдателю кажется <лишенной
признаков>. Возможно, Берри считает, что основное
различие заключается в том, что эскимос вынужден
охотиться, чтобы жить, тогда как темне посвящает боль-
шую часть времени занятиям сельским хозяйством и ред-
ко должен полагаться на тонкие перцептивные суждения.
Мы ставим эти вопросы не для того, чтобы оспорить
значение работы Берри. Мы хотим только подчеркнуть,
что проявление любого познавательного навыка обуслов-
лено не одной причиной, а многими. Чтобы уточнить,
какой именно фактор (или факторы) действуют в каж-
дом конкретном случае, необходимо, конечно, провести
не один эксперимент. Необходимо также найти адекват-
ный способ описания среды (противопоставление джун-
глей Арктике, вероятно, слишком глобально, чтобы
применять его в более детальных исследованиях). Кроме
того, способ описания среды должен быть последова-
тельным и независимым от той конкретной методики,
которую мы применяем, иначе может случиться, что мы
описываем одну и ту же среду по-разному, чтобы описа-
ние каждый раз соответствовало новым эксперименталь-
ным результатам.
Берри вполне осознал эти трудности и в следующих
работах попытался их устранить. Прежде всего необхо-
димо было отказаться от сравнения только двух групп,
увеличив число изучаемых различных культурных групп.
Берри выбрал для исследования четыре культуры, нахо-
дящиеся на уровне <жизнеобеспечивающей> экономики.
Внутри каждой культуры он избрал для исследования
две социальные группы. Одна группа жила в условиях,
наиболее близких к традиционным, в сельской местности;
Другая относилась к переходным группам и состояла из
городских жителей.
Берри сформулировал следующую гипотезу: <Можно
предположить, что охотничьи народы обладают хорошо
развитой способностью к зрительному различению и
109
развитыми пространственными навыками и их культура
способствует развитию этих способностей и навыков,
обладая большим числом понятий для обозначения
<геометрических пространственных> отношений, разви-
тыми, общераспространенными умениями и ремеслами и
такими формами социализации, в содержании которых
придается большое значение воспитанию независимости
и уверенности в себе, а практика социализации способ-
ствует самостоятельному развитию ребенка и поощряет
последнее. Из этого предположения вытекает, соответ-
ственно, другое: по мере уменьшения значения охоты от
культуры к культуре навыки зрительного различения и
ориентации в пространстве становятся менее выражен-
ными, равно как и все три указанных фактора культуры,
которые содействуют их развитию> (19716, с, 328).
Следует отметить, что Берри предполагает существо-
вание связи между требованиями, которые предъявляют
экологические факторы той или иной группе людей, и
наблюдающимися в ней способами социализации. Для
проверки этих предположений Берри предлагал испыту-
емым всех групп четыре теста-тест способности к раз-
личению и три <теста пространственных навыков>, вклю-
чая тест скрытых фигур. Группы находились в различных
районах мира-испытуемыми были темне Сьерра-Леоне,
аборигены Новой Гвинеи, австралийские аборигены и
эскимосы.
Результаты этого исследования в общем подтвердили
гипотезу Берри, хотя обнаружилась необходимость учета
образования в качестве самостоятельного фактора.
Когда Берри проранжировал группы испытуемых по
степени возрастания значения охоты, то оказалось, что
чем более важное место занимает охота, тем больше
развита способность к различению и тем лучше ответы
па три теста пространственных навыков. Гипотезу об осо-
бом влиянии образования пришлось выдвинуть потому,
что переходные группы (городские) обычно давали бо-
лее высокие результаты, чем соответствующие традици-
онные (сельские) группы.
В подтверждение полученных в предыдущем исследо-
вании данных о темпе и эскимосах Берри обнаружил,
что чем важнее роль охоты в культуре, тем меньше стро-
гости в воспитании детей и тем меньше, от людей тре-
буется конформизма. Эти и другие данные привели Берри
110
к следующему выводу: <Эти результаты говорят о том,
что об уровне развития зрительных навыков можно су-
дить на основе требований, предъявляемых той или иной
группе людей окружающей средой, и разработанных в
данной культуре средств для удовлетворения этих требо-
ваний. Далее, можно считать, что между экологическими
и психологическими переменными существует не только
различие; они систематически изменяются в одном и том
;ке направлении (ср. слабую версию взаимодействия
между окружающей средой и поведением), и можно по-
казать, что они соответствуют требованиям, предъявля-
емым той или иной группе средой (ср. умеренную версию
взаимодействия между окружающей средой и поведени-
ем). Наконец, психологические основы технологического
развития, которые часто сводят к пространственным на-
выкам, изменяются, судя по имеющимся данным, в зави-
симости от среды, которая благодаря техническому прог-
рессу и сама может изменяться> (1971, с. 335).
Можно с уверенностью сказать, что Берри раскрыл
закономерную связь между факторами культуры и окру-
жающей среды, с одной стороны, и психологическими
навыками, с другой. Введение нескольких различных
степеней культурно-экологических различий значительно
увеличивает достоверность предложенных им объясне-
ний. Подобных исследований в данной области пока про-
ведено еще очень мало.
Многие вопросы, касающиеся связи между средой и
психическими процессами-даже теми, которые иссле-
довал Берри,-пока остаются без ответа. Одна пробле-
ма возникает в силу того, что Берри употребляет понятие
среда в слишком широком значении. Например, охота--
это деятельность, то есть то, что люди делают в окружа-
ющей их среде. Вполне возможно, что те результаты,
которые мы обсудили, обусловлены не охотой, а каким-
либо другим аспектом жизни этих людей. Так, можно
предположить, что если решающую роль действительно
играет опыт охоты, то внутри общества, занимающегося
главным образом охотой, должны обнаружиться разли-
чия в пространственных навыках охотников и людей, не
занимающихся охотой. Один способ проверки этого пред-
положения заключается в сравнении экспериментальных
результатов среди мужчин и женщин эскимосов
и австралийских аборигенов-двух охотничьих народов,
111
исследованных Берри. Как это ни удивительно, но значи-
мых половых различий в результатах теста в этих обще-
ствах не обнаружено, хотя женщины ни в одном из них
не занимаются охотой. Снова возникает проблема выде-
ления отдельных факторов при совместном изменении
нескольких переменных в одном и том же направлении
(охота, формы социализации).
Совершенно иной круг проблем исследовался Уобс-
ром (1967) в Нигерии. Уобер предлагал своим испытуе-
мым две задачи на зависимость от поля-тест скрытых
фигур, использованный Даусоном и Берри, я тест палки
и рамки, также использованный в подобного рода иссле-
дованиях в Соединенных Штатах.
Последний тест заключается в следующем: испытуе-
мый сидит в темной комнате и смотрит па светящуюся
квадратную рамку, в центре которой расположена спе-
тящаяся палка. II палку, и рамку можно повернуть под
любым уголом но отношению к полу. Стул, на котором
сидит испытуемый, также можно наклонять, и в резуль-
тате этого в ситуацию включатся, кроме зрительные
сигналов, еще и проприоцептивные-внутренние телес-
ные ощущения. Поскольку к стулу прикреплена подстав-
ка для ног, которая движется вместе со стулом, у испытуе-
мого нет физического контакта с полом. Это значит, что,
когда стул находится ;; наклонном положении, нспытуе-
мын может судить о своем положении только на осног.с
сигналов от собственного тела в ответ на силу гравита-
ции-сигналов от мышц и вестибулярного аппарата.
Таким образом, в эксперименте исследуется роль как
зрительных, так и иропрноиентивных сигналов.
Задача испытуемого заключается в том, что он дол-
жен поставить палку в вертикальное положение по отно-
шению к полу. Если он способен это сделать, то о нем
можно сказать, что он независим от проприоцептипных
и других исходящих от него самого стимулов, которые
мог, т вводить его в заблуждение.
Ситуация, которая может ожидать испытуемого при
этом тесте, изображена на рис. 4-8.
Уобер провел этот тест с 86 мужчинами в Южной Ни-
герии. Все они работали п одной крупной компании, и
некотопыр и"! n,v nn-.-Kni! " -..;: ,.".. .-.-
Во-первых, Уобер вычислил ошибки в установлении
палки для случая, когда испытуемый находится в на-
клонном положении, а рамка-в горизонтальном. Эти
ошибки, по предположению, отражают ошибки в ответах
Р и с. 4-8. Тест палки и рамк;!.
на проприоцептивные сигналы, сообщающие об угле
наклона тела. В таких условиях эксперимента средняя
ошибка американских испытуемых составляла примерно
3,5Ї, а средняя ошибка нигерийских испытуемых-толь-
ко 1,25Ї. Задача усложнялась, когда в наклонном поло-
жении находилась как рамка, так и тело испытуемого.
В этих условиях ошибки испытуемых из обеих культур
увеличиЕзались, но значимых различий между результа-
тами нигерпицев и американцев не обнаружилось. Аме-
риканцы ошибались меньше нигермйнеп только в одном
случае-когда рамка находилась з наклонном положе-
113
нии, а испытуемый в прямом. В таком случае ошибки
африканцев были почти такой же величины, как при на-
клонном положении самого испытуемого, а ошибки аме-
риканцев были наполовину меньше. Именно этого и еле
довало ожидать в том случае, если африканским
испытуемым труднее судить о положении палки по зри-
тельным сигналам, чем по проприоцептивным.
Другой важный результат этого исследования заклю-
чался в том, что в нем не обнаружилось корреляции
между результатами теста палки и рамки и теста скры-
тых фигур. Видимо, эти два теста не отражают какой-то
один психологический процесс. Этот вывод отнюдь не
противоречит данным, полученным Берри и Даусоном.
Он свидетельствует-как и работа Дереговского с по-
строением моделей по передающим глубину картинкам-
скорее о том, что результаты какого-либо одного теста
не всегда отражают работу всего психологического ме-
ханизма в целом.
В выводах, сделанных Уобером, речь идет именно об
этом. <Видимо, <стиль познавательных процессов> не
характеризует все процессы индивида столь равномерно,
как первоначально предположил Уиткин. Тот устано-
вленный на американских испытуемых факт, что [тест
скрытых фигур] и аналогичные зрительные тесты отра-
жают уровень психологической дифференциации индиви-
да, был подтвержден в Сьерра-Леоне... в исследованиях,
в которых применялись зрительные тесты. Однако мож-
но думать, что результаты зрительных тестов не являются
единственным показателем психологической дифферен-
циации. Полученные нами данные говорят о том, что
дифференциация может обнаруживаться и в других сен-
сорных модальностях, помимо зрительной> (1967, с. 37).
Далее Уобер высказывает предположение о том, что
выражение дифференциации либо в зрительной, либо в
проприоцептивной модальности может зависеть от того,
какая из этих модальностей имеет большее значение в
раннем развитии ребенка. Было бы, конечно, интересно
проверить это предположение. Если бы Уобер исследо-
вал те разнообразные группы, с которыми работал Бер-
ри, то могло, например, оказаться, что чем большее зна-
чение имеет охота, тем менее выражены танец и другие
<проприоцептивные навыки>.
114
Предпочтение цвета, формы, числа или величины
при группировке объектов
Другой эксперимент, при помощи которого иссле-
дуется избирательность ответов на стимулы среды,
направлен на выяснение того, какие качества стимулов
прежде всего учитываются испытуемыми. Так, накопи-
лось значительное количество работ о предпочтении тех
или иных свойств объектов, отличающихся друг от друга
по цвету, форме, величине, числу и функции. У нормаль-
ных детей в Америке обнаруживаются определенные
возрастные тенденции в предпочтении некоторых из этих
свойств.
Общеизвестно, что при выборе между цветом и фор-
мой младшие дети предпочитают цвет, а примерно на
четвертом году жизни начинает преобладать форма. Это
подтверждается результатами многочисленных исследо-
ваний, проведенных с европейскими и американскими
детьми в возрасте 2-8 лет. Типичный пример-экспе-
римент Сачмен и Трабассо (1966), в котором детям в
возрасте 3-6 лет предлагали диапозитивы типа изобра-
женных на рис. 4-9 и просили <показать, какие два
из них одинаковые>. Дети до четырех лет предпочитали
группировать фигуры скорее по цвету, чем по форме;
большинство детей старше четырех лет объединяли фи-
гуры на основе формы.
Этот переход от предпочтения цвета к предпочтению
формы сопровождается другими изменениями в познава-
тельной сфере. Дети, предпочитающие форму, отличают-
ся более высоким баллом в интеллектуальных тестах, и
лучше детей, предпочитающих цвет, решают различные
задачи на классификацию и формирование понятий.
Интересно посмотреть на эти тенденции с точки зре-
ния различий между культурами, поскольку оказы-
вается, что у детей из племенных обществ Африки не
обнаруживается такой возрастной тенденции, характер-
ной для европейских детей. Сачмен (1966) провела ис-
следование с детьми йоруба, посещавшими мусульман-
скую школу в Нигерии. Она обнаружила, что все дети,
независимо от возраста (от 3 до 15 лет), предпочитали
Цвет форме. Никаких возрастных изменений не наблю-
далось. Серпелл (1969) получил аналогичные данные в
Замбии, но его данные позволили несколько больше
115
(А)
(Б)
Р и с. 4-9. (А). Карточка для исследования пред-
почтения свойств со стимулами разноги цвета,
формы и величины, а и б одинаковы по форме,
а и б одинаковы по цвету, бив одинаковы по
величине. (Б). Карточка для исследования пред-
почтения свойств. Одно свойсгво (форма) исклю-
чено. г и д одинаковы по цвету, г и а одинаковы
по величине.
приоткрыть те факторы, которые определяют предпочте-
ние либо цвета, либо формы. Он установил, что в неко-
торых школах у детей все же наблюдается возрастная
тенденция перехода от предпочтения цвета к предпочте-
нию формы и что студенты университета решительно
116
предпочитают цвету форму, тогда как неграмотные взрос-
лые предпочитают форме цвет. Даже у очень молодых
замбийцев наблюдалось предпочтение формы, если они
посещали элитную школу в столице Замбии, другие же
школьники-что весьма интересно-предпочитали цвет.
Серпелл выдвигает для объяснения этих эксперименталь-
ных результатов (и аналогичных результатов глухих
испытуемых в Америке) так называемую гипотезу пер-
цептивного опыта. Предполагается, что первоначально
все дети предпочитают цвет и что переход к предпочте-
нию формы происходит под влиянием направленной
игры, характерной для типичной европейской семьи сред-
них слоев общества и для школы западного типа; в
школе форма, безусловно, является гораздо более важ-
ным свойством вещей, чем цвет (например, при чтении).
Нет другой логической причины, заставляющей человека
предпочитать форму. Причина того, что не во всякой
школе происходит переход от предпочтения цвета к пред-
почтению формы, может заключаться в специфике того
образования, которое дается в той или иной школе.
В мусульманских школах нигерийские дети заучивают
наизусть Коран на арабском языке, не понимая ни слова
по-арабски. Во многих школах Африки сами учителя пло-
хо подготовлены с точки зрения европейских стандартов
и Серпелл предполагает, что они меньше, чем их евро-
пейские коллеги, обращают внимания на ту часть обуче-
ния, которая приводит к развитию предпочтения формы.
Прежде чем делать далеко идущие выводы о значе-
нии предпочтения тех или иных стимулов в эксперимен-
тах на избирательность, мы должны поставить вопрос
о том, насколько общими и постоянными являются обна-
руженные тенденции и в какой мере эти результаты мо-
гут быть обусловлены конкретной методикой, использо-
ванной исследователями. Часто очень большие обобще-
ния основаны на одном исследовании, в котором приме-
нялась одна-единствеппая экспериментальная методика.
Перечислим в качестве примера некоторые проблемы,
возникавшие при обсуждении результатов, полученных
нашей исследовательской группой в Либерии. В первом
эксперименте применялась методика, весьма похожая
Эксперимент был гюоведец Т. Циборовским (см.; Cole, Gay,
Click, Sharp, 1971).
117
на методику Сачмен и Трабассо (1966),-стимулы .мож-
но было группировать либо по цвету, либо по форме. У
неграмотных детей в возрасте от 6 до 8 и от 10 до 14 лет
наблюдалась лишь незначительная тенденция предпочте-
ния цвета форме (53%), тогда как их сверстники-уче-
ники местных школ предпочитали форму (66%). Одна-
ко в том случае, если стимулы можно было группиро-
вать тремя разными способами-по цвету, форме или
величине (большой красный треугольник, большой бе-
лый квадрат и маленький белый треугольник),-то не-
грамотные дети предпочитали не цвет, а форму (77%), п
число школьников, предпочитавших форму, также воз-
росло до 77%. Результаты, полученные Циборовским, го-
ворят о том, что предпочтение одного свойства другому
не абсолютно. Оно зависит от контекста предложенного
испытуемому выбора между стимулами.
В другом эксперименте, проведенном Шарпом, пред-
почтение либерийскими детьми цвета, формы или числа
измерялось при помощи несколько видоизмененной ме-
тодики. Испытуемым показывали пары карточек, на
каждой из которых были изображены фигуры, отличав-
шиеся от фигур па другой карточке по трем парамет-
рам. Например, на одной карточке были изображены
три красных треугольника, на другой-два черных квад-
рата. Испытуемого просили выбрать одну из двух кар-
точек и описать ее таким образом, чтобы эксперимента-
iop мог ее узнать. Ответы испытуемых были классифи-
цированы по использованным ими свойствам и по тому,
сколько свойств выбранной ими карточки они упомянули
(<та, которая красная>; <та, с двумя красными треуголь-
никами>).
На основе результатов такого измерения предпочте-
ния свойств (о каком аспекте стимулов испытуемый счи-
тает необходимым говорить при общении с другим чело-
веком) данную группу испытуемых (разного возраста и
с разным уровнем образования) можно охарактеризо-
вать как решительно предпочитающую цвет, с числом на
втором и формой на последнем месте. Но эти испытуемые
относились к той же популяции, в которой-с очень по-
хожей методикой-работал Циборовский. (Различие со-
стояло в том, что Циборовский использовал в качестве
третьего параметра величину фигур, а Шарп-число.)
Мы можем сделать следующий вывод; предпочтение
118
того или иного стимула не является постоянным каче-
ством испытуемого. Оно зависит от целого ряда перемен-
ных, в том числе от возраста, образования, конкретных
параметров стимулов, между которыми следует выби-
рать, и методики изучения такого предпочтения.
Если учесть все эти трудности, то может возникнуть
вопрос: можно ли вообще придавать какое-либо значение
тому, что испытуемые предпочитают то или иное каче-
ство стимула другому качеству? Нам представляется, что
некоторые результаты этих исследований, безусловно,
имеют значение. Неоднократно установлено, что малень-
кие европейские и американские дети, как правило, пред-
почитают цвет, а в возрасте 4-5 лет начинают отдавать
предпочтение форме. Данные исследований в условиях
других культур свидетельствуют о том, что переход к
предпочтению формы происходит не всегда или происхо-
дит не в столь отчетливой форме. Цвет может по-преж-
нему доминировать. В некоторых же случаях переход от
цвета к форме происходит, если дети поступают в школу
западного типа. Это значит, что возрастные изменения,
наблюдаемые у европейских и американских детей, ка-
ким-то образом связаны с тем опытом, который дети
приобретают в ходе формального образования. Многие
исследователи предполагают, что важным фактором, вы-
зывающим предпочтение формы, является восприимчи-
вость к печатному тексту. Однако это предположение
остается чисто умозрительным.
РЕЗЮМЕ
Возвращаясь к вопросам, поставленным в начале на-
стоящей главы, мы видим теперь, что в ходе межкуль-
турных исследований выявлено достаточно много связан-
ных с культурой различий в перцептивном поведении.
Однако, если мы попытаемся пойти дальше этого про-
стого обобщения, мы столкнемся с множеством трудно-
стей. Мы снова испытаем затруднения в определении
того, какие формы поведения следует называть <перцеп-
тивными> и как можно точно определить те факторы, ко-
торые обусловливают наблюдаемое поведение.
Начнем с того, что наши способы реагирования на
картины и диаграммы (на двухмерные изображения
трехмерных сцен и объектов) не свободны от влиньы
119
опыта. Они находятся в зависимости от прошлого опыта
в отношении данного рода материала. Обратите вни-
мание: мы говорим о <реагировании на картинки>, а на
о <восприятии картинок>. Такое различение, по-видимо-
му, необходимо, поскольку результаты исследований по-
казывают, что наши выводы о том, что человек <видит>,
зависят от того, какого рода реакций мы от него ожь-
даем. Описать зрительное изображение и сделать его
модель - разные задачи, и они предполагают различную
интерпретацию соответствующих перцептивных процес-
сов. Эта проблема в некотором смысле аналогична той,
которую мы обсудили в связи с рисованием. Когда афри-
канские дети рисуют корову в профиль с четырьмя нога-
ми и двумя глазами, мы объясняем это не зрением при
помощи рентгеновских лучей, а изобразительными навы-
ками. Приведенные исследования позволяют предполо-
жить, что таким же образом обстоит дело с людьми, ре-
агирующими на картинки как на двухмерные,
С этой проблематикой тесно связан вопрос об усло-
виях, вызывающих двухмерные ответы. Многие работы
как будто свидетельствуют о том, что африканские дети
продолжают давать двухмерные ответы даже после
нескольких лет учебы в школе европейского типа, хотя
другие авторы утверждают, что даже небольшое зна-
комство с картинками вызывает изменения в ответах
испытуемых. Эта проблема пока еще не решена.
Теория перцептивного развития, недавно выдвинутая
Олсоном (1970), может служить объяснением некоторых
противоречий в результатах исследований восприятия
картинок. В серии работ, посвященных восприятию
детьми диагональности, он обнаружил, что то, что ребе-
нок <видит> в предложенной экспериментатором геомег-
рической фигуре, зависит от того, каких действий от не-
го ожидают: должен ли он узнать фигуру, скопировав
или преобразовать ее. Олсон утверждает, что разные
формы деятельности требуют различной перцептивно>
информации и что ребенок создает свой перцептивный
мир (то есть начинает проводить новые и более разно-
образные различения) по мере усвоения новых видоз
деятельности. Например, для ползания по комнате иля
хождения по полю необходима информация, основанная
прежде всего на топологических признаках, в то время
как сколачивание деревянного ящика предполагает ни-
120
формацию о геометрических свойствах предметов. <Что-
бы поймать мяч, необходимы иные признаки, чем дтя
того, чтобы отличить его от чашки>,-пишет Олсон
(1970, с. 201). Разные виды деятельности-передвиже-
ние, речь, письмо на определенном языке, рисование.
вырезание - требуют разных средств. Когда человек
пытается применить новое средство-скажем, он учит-
ся рисовать,- он должен учитывать м выделять новый
признаки, новую информацию из перцептивного мира,
чтобы удовлетворить требования данного конкретного
средства: <Для управления попытками художественною
изображения, черчения и конструирования требуется не-
сколько специфическая перцептивная информация. Это
можно выразить в форме афоризма: "квадраты не обла-
дали для человека равными сторонами и равными угла-
ми, пока он не пытался их рисовать"> (0!son, 1970,
р. 202).
Такой подход, видимо, хорошо сочетается с разрабо-
танной Даусоном программой обучения восприятию глу-
бины на картинках. Он просил молодых людей рисовагь
сцены, передавая при этом признаки глубины, и научил
их сравнивать свои рисунки с самой сценой. Пользуясь
терминологией Олсона, можно сказать, что рисований
как деятельность требовало выделения и учета опреде-
ленных признаков, содержащих информацию о расстоя-
ниях в реальной сцене,-признаков, которые иначе
могли оставаться незамеченными.
Точка зрения Олсона, безусловно, имеет большое
значение не только в области восприятия картинок, но
и для межкультурного изучения многих других проблем,
связанных с восприятием. Одна из ее наиболее интерес-
ных особенностей заключается в том, что она обращает
внимание психологов на созданные разными культурами
средства и виды технической деятельности как на воз-
можный источник различий в познавательных процессах
людей из разных культур. То же самое можно сказать об
исследованиях избирательности восприятия. В этой об-
ласти проведено большое число исследований, но многое
в ней пока остается неясным.
Вот некоторые из тех вопросов, которые больше все-
го нас интересуют:
1. Почти все исследования избирательности восприя-
тия (за исключением тех, в которых использовалась ме".
121
тодпка бинокулярного соревнования) были проведены
с абстрактными стимулами, и <правильные ответы> были
связаны с некоторыми их особыми свойствами (напри-
мер, с цветом). Нет исследований, в которых тест
скрытых фигур был бы построен на основе важных г
точки зрения данной культуры стимульных объектоз.
Только в немногих работах о предпочтении свойств объ-
ектов применялись реальные объекты.
2. Хотя до сих пор почти не было соответствующих
систематических исследований, мы все же можем с уве-
ренностью сказать, что то, какие перцептивные процес-
сы мы устанавливаем у испытуемого, зависит от xapai--
тера тех ответов, которых мы от него ожидаем (рисова-
ние, словесный отчет, группировка предметов). Об этом
говорят наши собственные исследования в Либерии: ока-
залось, что испытуемые предпочитали разные свойства
стимулов в зависимости от того, должны ли они были
сортировать карточки или словесно их описывать. Но
как быть в таком случае с тестом скрытых фигур? Не
может ли оказаться, что то, что испытуемый <видит> з
скрытых фигурах, зависит от того, каким образом мы
просим его отвечать? Мы считаем это вполне возможным
(и согласующимся с данными Олсона; 1970). но, на-
сколько нам известно, соответствующих эксперименталь-
ных данных пока нет.
3. Наконец, хочется обратить внимание на следующее
обстоятельство: за исключением одной работы, принад-
лежащей Уоберу, все приведенные исследования отно-
сятся только к зрению, хотя из них делаются выводы,
выходящие за рамки одной модальности. Исследовате-
ли, занимающиеся зависимостью от поля, не считаю г,
конечно, будто они исследуют одно лишь зрение. Но,
даже ограничиваясь лишь зрительной модальностью, они
сталкиваются с трудностями, ряд которых мы обсудили
выше. Если связать вопрос о модальности стимулов с
вопросом о способе реагирования, то можно предвидеть
возникновение еще некоторых серьезных проблем. На-
пример, Уобер обнаружил, что в случае теста, основан-
ного на соматосенсорной информации (па проприоцен-
тивных сигналах), у африканцев зависимость от поля
оказалась меньше, чем в тесте, в котором использова-
лась одна лишь зрительная информация (70 ес.ь icci"
палки и рамки выявил меньшую зависимость от поля,
чем тест скрытых фигур). Однако, переходя от одного
теста к другому, он не только добавил информацию з
новой сенсорной модальности, но и изменил требования
к способу реагирования. Его испытуемые должны были
не показывать или называть фигуру, а устанавливать
палку-трехмерный объект реального мира. Что именно
обусловило результаты, о которых сообщает Уобер?
Наконец, следует подчеркнуть, что все рассмотрен-
ные в настоящей главе исследования взаимосвязи меж-
ду культурой и восприятием оставляют открытым вопрос
о межкультурных различиях в восприятии естественных,
реальных сцен. Мы знаем, что восприятие признаков
глубины на картинках - в некотором смысле особое
явление. Но существуют ли обусловленные культурой
различия в восприятии глубины также в том случае, если
человек наблюдает естественную сцену? Нам не извест-
но, чтобы существовали систематические данные по этой
проблеме, но случайные свидетельства говорят о том,
что культура (или по крайней мере опыт) могут оказы-
вать влияние на восприятие реальных сцен. Например,
Тёрнбулл (1961) в своем этнографическом исследовании
пигмеев, живущих в лесах Итурби, приводит следующий
случай. Вместе с одним пигмеем он выходил из леса.
Вдалеке виднелись пасущиеся коровы. Пигмей раньше
видел коров, но ему никогда не случалось видеть их из-
далека, и теперь он считал, что это муравьи! Нам при-
шлось наблюдать аналогичную сцену, когда мы приехали
в столицу Либерии Монровию с ребенком кпелле десяти
лет, выросшем в джунглях. Из высокой гостиницы па
горе можно было видеть большие танкеры далеко в .море.
Ребенок, никогда не видавший до этого ни подобной
дали, ни танкеров, выразил восхищение смелостью лю-
дей, которые в таких маленьких лодках выходят в море.
Эти случаи свидетельствуют, кроме прочего, о том, что
было бы интересно и плодотворно в теоретическом отно-
шении провести некоторые <естественные> эксперименты
с восприятием, чтобы проверить универсальность обнару-
женных в лабораторных условиях, явлений.
Мы думаем, что читателю ясно, как и нам, что нуж-
но провести еще много исследований, прежде чем мож-
но будет ответить на поставленные нами вопросы о куль-
туре и восприятии - равно как и на те вопросы, для
постановки которых у нас не хватило догадливости.
Глава 5
КУЛЬТУРА И ПОНЯТИЙНЫЕ ПРОЦЕССЫ
В дискуссиях о межкультурных различиях в мышле-
нии часто подчеркивается, что один из основных источ-
ников таких различий - <способы классификации мира>,
характерные для той или иной культурной группы. <Спо-
собы классификации> служат также мостом между
экспериментами над перцептивными процессами, кото-
рые мы обсудили в предыдущей главе, и эксперимен-
тами над понятийными процессами, которые мы обсудим
в настоящей главе.
Если проанализировать высказывания психологов о
восприятии и о понятийном мышлении, то окажется,
что данные, которые мы выше рассматривали как отно-
сящиеся к перцептивному предпочтению, можно с таким
же успехом обсуждать в терминах элементарной поня-
тийной группировки или классификации. В обоих слу-
чаях речь идет о тех психологических процессах , при
помощи которых мы рассматриваем как <похожие> пли
<тождественные> явления, в каком-то отношении отли-
чающиеся друг от друга. Не существует двух одинако-
вых роз, и тем не менее мы относимся к ним как к вза-
имозаменяемым членам класса роз; роза и одуванчик
еще менее похожи друг на друга, но они <одинаково>
принадлежат к классу цветов; розы и одуванчики р,о-
хожи друг па друга и па клен, лягушку и ребенка в том
смысле, что они все входят в класс живых существ. Этл
примеры свидетельствуют о том, что существует множе-
ство процессов, при помощи которых мы справляемся
с разнообразием окружающей среды, устраняя или фик-
сируя различия и кладя в основу действия и мышления
сходство или тождественность объектов. Процессы эти
могут быть разными, в зависимости от свойств класси-
В настоящей раюте нет необходимо;"! и проводить ;>;;:;.:;!:.;
между терминами классификация, понятие v катсгори;. хотя чят".-
телю следует иметь в ВИДУ, что существует -много раз.шх психоло-
гических определении попятил.
124
фицируемых объектов, от контекста, в котором проис-
ходит классификация, и от наших навыков н знаний.
Когда сходство предметов заключается в их физиче-
ских свойствах, акт классификации можно рассматри-
вать как близкий к восприятию. Так, если испытуемые
при рассматривании двух соседних точек цветового
спектра отвечают на эти два цвета одним к тем же сло-
вом, то представляется по крайней мере возможным, что
причиной этого действительно является отсутствие раз-
личения, так или иначе связанного со сферой воспрня-
тия. Когда испытуемый отвечает словом <красный> на
целую группу цветных фишек, которые мы считаем раз-
личными, то это можно объяснить в терминах восприя-
тия и утверждать, что испытуемый воспринимает все
оттенки как одинаковые. Но как можно говорить о пер-
цептивных процессах, если в группу стимулов входят
черный треугольник, красный треугольник и красный
квадрат? Испытуемый, конечно, способен различать эти
объекты. Когда же он говорит, что два из них одинако-
вые, то сделанный им выбор нужно охарактеризовать
скорее как классификацию предметов окружающей
среды.
ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИИ
При изучении классификации как в детской психоло-
гии, так и в межкультурных исследованиях внимание
обращалось прежде всего на два аспекта поведения
испытуемого: во-первых, какое именно свойство объек-
тов он использует в качестве критерия сходства (что"
аналогично выявлению предпочитаемых свойств стиму-
лов при изучении перцептивного предпочтения); и во-
вторых, использует ли он последовательно какое-либо
одно свойство в качестве основания для группировки
объектов. Результаты, полученные при изучении этих
вопросов, являются эмпирической основой тех теорий
развития познавательных процессов, которые подчер-
кивают прогресс в развитии мышления от конкретного
контекстуального мышления к мышлению абстрактному,
подчиняющемуся определенным правилам. На основе
результатов межкультурных исследований классифика-
ции многие авторы характеризуют мышление людей не-
промышленных обществ как конкретное, недостаточно
125
абстрактное. Во второй главе мы отметили, что
интерес к изучению понятий и классификаций, исполь-
зуемых в первобытных культурах, проявляют ученые
столь разных взглядов, как представитель структурно;"!
антропологш; Клод Левн-Стросс н представитель гене-
тической психологии Хайнц Вернер.
Из приведенных в начале настоящей главы приме-
ров видно, что психологи употребляют понятие класс
или понятие в очень широком смысле, обозначая ими
широкий круг операций группировки. Теории, выдвину-
тые для объяснения классификации, обычно тесно свя-
заны с той частной группой операций, которые тот или
иной исследователь сделал предметом изучения. Разра-
ботанная Джеромом Брунером теория познавательного
развития дает удобную схему для обсуждения совре-
менных работ в этой области. На основе этой теории
были сформулированы конкретные гипотезы о влиянии
институтов культуры на классификацию, которые под-
вергались проверке в исследованиях, проведенных в
различных культурах. Согласно Брунеру, в ходе разви-
тия понятий ребенок переходит от одних свойств пред-
метов, которыми он пользуется как основой для опре-
деления их сходства (мы называем это свойством-кри-
терием), к другим. Очень маленькие американские дети
склонны считать предметы тождественными на основе
их перцептивных свойств-таких, как цвет, величина,
4юрма или расположение. По мере интеллектуального
развития происходит ослабление доминирования пер-
цептивных свойств, и ребенок начинает строить класси-
фикацию на основе функциональных качеств: на оспопе
того, что могут делать данные предметы или что может
с ними делать человек. Ребенок также начинает все
чаще подводить предметы под общее название класса.
Брунер утверждает, что параллельно изменениям в
предпочитаемом свойстве происходит закономерное
развитие тех операций, при помощи которых ребенок
группирует вещи. Сначала ребенок создает свободные
группы, или <коллекции>, исходя при этом из различ-
ных свойств предметов и связей между ними. Постепен-
но ребенок приближается к <настоящим понятийным
группировкам, основанным на правиле вышележащего
класса>, то есть к группировкам, в основе которых ле-
жит какое-то одно общее свойство всех предметов, вхо-
126
дящих в данный класс, и не присущее ни одному пред-
мету, не входящему в данный класс. Иначе говоря,
ребенок пользуется одннм-единственным правилом, оп-
ределяющим принадлежность того или иис.го примета
к данной группе.
Хотя Брунер не пользуется терминами конкретный
и абстрактный, обсуждая указанные аспекты группи-
ровки испытуемыми предметов, принято описывать раз-
личия между классификацией маленьких и больших
детей именно в этих терминах..Классификацию, в осно-
ве которой лежат перцептивные свойства стимулов, сч;!-
тают обычно конкретной. Некоторые теоретики считают
<абстрактной> только неперцептивную классификацию,
основанную на названии класса или на нефизических
свойствах предметов (таких, как <живой>, <съедоб-
ный>, <млекопитающий>). Абстрактной называют также
такую операцию, при помощи которой выделяется (то
есть абстрагируется) общее свойство, применяемое при
объединении предметов, с которыми имеет дело испытуе-
мый. С этой точки зрения описанная Брунером класси-
фикация через вышестоящую группу на основе единого
правила указывает на более абстрактный уровень мыш-
ления, чем группировка па основе нескольких крите-
риев.
Имея в виду эти определения, мы теперь рассмотрим
обширное исследование влияния культуры на класси-
фикацию, проведенное сотрудницей БрунераПатр;1цией
Гринфилд (Брунер, Олвер и Гринфилд, 1971). Она ра-
ботала с детьми из народности уолоф в сельских райо-
нах Сенегала, пользуясь методикой сортировки предме-
тов,/ общем сходной с той, которая применялась в
описанных в предыдущей главе исследованиях предпо-
чтения объектов, но отличной от последней в некоторых
весьма существенных отношениях. /На столе перед
ребенком клали десять знакомых ему предметов и про-
сили <показать те, которые подходят друг к другу>. В
набор входили четыре предмета одежды, четыре круг-
лых предмета и четыре красных предмета (среди
последних были один предмет одежды и один круглый
предмет). Таким образом,ребенок мог произвести груп-
пировку на основе функции, формы и цвета объектов.
Когда подобранные ребенком предметы соответство-
вали одному из перечисленных классов (то есть состав-
127
ленных по цвету, форме пли грункцин), то считалось.
что ребенок применяет последовательно одно опреде-
ленное правило классификации. На рис. 5-1 представ-
лен процент не посещавших школу детей из разиы;
возрастных групп, которые последовательно применял;;
одно из возможных правил классификации. График по-
казывает, что в 15-летнем возрасте практически в;е
8910 14-16
Возпаст
Рис. 5-1. Процент сельских уолофских
детей, не посещавших школу, применявших
правило группировки исчерпывающим обра-
зом.
уолофские дети проводили систематическую классифи-
кацию объектов. Большинство детей проводило класси-
фикацию по цвету, и авторы сделали вывод, что <изме-
нение структуры группировки с возрастом состокг
прежде всего в усвоении умения систематичес;:;!
производить группировку по цвету> (с. 338). Если
посмотреть па эти данные с точки зрения предпочтения
свойств, то они вполне соответствуют доминированию
цвета, о котором шла речь выше, но в данном случае
они рассматриваются в контексте не восприятия, а по-
нятийного мышления.
В другом исследовании, проведенном Гриифилд средя
уолофоз, применялись наборы картинок на карточках.
128
,. tioSDpJ,
Цвет: желтый
Форма; круглая
Назначение:
для еды
Набор 2
Цвет:
оранжевый
Форт:
Назначение:
чтоды надедать
Набор 3
Цвет: синий
Форма:
Назначение:
чтобы ездить
Рис. 5-2. Три набора картинок, использованные в исследовали;!
классификации у уолофов, и их признаки. Первый набор - часы,
апельсин, банан; второй набор - сандалия, бубу (уо.чофское платье),
гитара; третий набор - велосипед, шлем, машина,
Карточки были составлены с таким расчетом, что
в любом наборе можно было объединить в пару изобра-
женные на карточке объекты по цвету, форме или
функции (см. рис. 5-2). Ребенка сначала просили по-
казать экспериментатору, какие две карточки в наборе
<больше всего похожи>. Затем его спрашивали: <Почему
они больше всего похожи друг на друга?> Испытуемые
принадлежали к трем различным группам населеин-!:
1) традиционные сельские жители, не посещавшие
школы, в возрасте от 6 до 7 лет, от 8 до 9 лет, от 11 ;ю
13 лет и взрослые; 2) школьники из той же деревни;
3) школьники из столицы Сенегала Дакара.
Это экспериментальное исследование дало много
интересных результатов. Наиболее важный с точки зре-
iiiiH обсуждаемой здесь проблемы результат сосгоял в
;ом, что школьное образование явно оказывало исклю-
чительно сильное влияние на способ классификации и
на те обоснования, которые испытуемые давали создан-
ным ими группам предметов. Результаты как деревен-
ских, так и городских детей, посещавших школу, были
сходны с результатами американских детей: предпочте-
ние цвета резко падало в старших классах, тогда как
прслиоч гсние формы и функции возрастало. Далее, с
возрастом дети все чаше обосновывали проведенную
нмч классификацию через вышележащую категорию
(<те, которые круглые>). По-другому отвечали сельские
дети, не посетившие школу. У этих детей прелночтенг.е
цвета с возрастом увеличивалось, и они редко объп;-
няли свои ответы ссылкой на категории!, к которой при-
надлежали классифицируемые картинки. Авторы ком-
ментируют различия в холе развития школьников и не
посещавших школу детей следующим образом: <...такое
перцептивное развитие... носит в основном попятгииь;;!
характер... Говоря о понятийном характере восприятия,
мы имеем в виду тот факт, что школа прививает детям
европейские навыки перцептивного анализа. Понятно,
что выделение отлельиых частей имеет решающее зил-
чеиие для понятий, основанных на таком многомерно.
признаке, как форма, в то время как для группировки
по цвету достаточно единого глобального восприятия>
(Брунер, Олвер и Гриифилд, 1971, с. 370).
Бруиер и его сотрудники полагают, что полученные
ими результаты соответствуют тому отмеченному мно-
131
гими антропологами н психологами факту, что в раннем
детстве познавательные процессы первобытных людей
развиваются в довольно быстром темпе, по развитие
детей из первобытных обществ заканчивается гораздо
раньше, чем развитие европейских детей. Европейские
дети сначала развиваются медленнее, но их развитие
продолжается и в юности. В только что описанном
эксперименте в пользу такого предположения говори г
тот факт, что дети, не посещавшие школу, не переходят
к предпочтению формы цвету и не способны к категори-
альному обоснованию совершенного ими выбора объек-
тов. Учитывая то обстоятельство, что у посещавших
школу детей происходит переход от предпочтения цвета
к предпочтению формы, Гринфилд и Брунер сделали нз
этих результатов вывод, что приостановка в познава-
тельном развитии происходит ввиду отсутствия у детей
из традиционных обществ опыта, который дает школа.
С этой точки зрения африканские дети, посещающие
школу, являются <европейскими> по ходу их развития.
Хотя никто не может с уверенностью сказать, как имен-
но осуществляется влияние школы, Брунер и его со-
трудники полагают, что школа предъявляет к ребенку
сложные требования, заставляя его вырабатывать но-
вые интеллектуальные средства, чтобы справиться с
ними. Одним из таких средств является перцептивный
анализ, благодаря которому возможна классификация
на основе формы.
Такая интерпретация поднимает множество вопросов.
Одним из первых приходит в голову следующий: какое
значение можно придавать выбору испытуемым того или
иного свойства объектов в случае, когда он может выби-
рать всего лишь один раз? Если ребенок выбирает цг>ст,
то означает ли это, что он неспособен группировать
объекты по форме, или он просто предпочитает группи-
ровку по цвету? Можно задать и более существенный
вопрос. Когда набор стимулов можн классифицировать
на основе нескольких различных признаков, выбор пра-
вила классификации часто является случайным (объекты
можно классифицировать логически последовательно как
по цвету, так и по форме или функции). Осознают ли
люди этот факт? Когда человек группирует набор кар-
точек или предметов, скажем, по цвету, то выражается
ли в этом предпочтение именно данного свойства среди
5
131
ряда остальных или он осуществляет правильную (един-
ственно возможную) с его точки зрения классификацию?
Короче говоря, осознает ли испытуемый, что существуют
другие возможные способы классификации эксперимен-
тального материала? (Можно провести аналогию с воз-
можными способами группировки членов семьи: на муж-
чин и женщин, на родителей и детей, или на членов
семьи в узком и широком смысле слова.)
КЛАССИФИКАЦИЯ И ПОВТОРНАЯ
КЛАССИФИКАЦИЯ
Шарп и Коул в неопубликованном эксперименталь-
ном исследовании пытались найти ответ па эти вопро-
сы. В исследовании, проведенном на Юкатане (Мекси-
ка), где население майя весьма разнообразно по уровню
образования, они предлагали испытуемым разного воз-
раста и разного уровня образования карточки, изобра-
женные на рис. 5-3. Карточки располагались з случай-
ном порядке на маленьком столике перед испытуемым,
и его просили сложить их в кучки таким образом,
чтобы карточки в каждой кучке были чем-то похожи
друг на друга. Испытуемому не говорили, что имеется в
виду под словом <похожи>. Число кучек не ограничива-
лось, но стимулы отчетливо отличались друг от друга по
цвету, форме и количеству. Почти во всех случаях испы-
туемые раскладывали карточки в две кучки. Однако со-
держание кучек вовсе не соответствовало какому-либо
из трех указанных свойств.
Тех испытуемых, которые сортировали карточки в д.!
кучки по цвету, форме или количеству, просили найти
еще один способ образования кучек похожих друг i;i
друга карточек-после того, как карты были снова пе-
ремешаны.
В этом эксперименте испытуемыми были дети и мо-
лодые люди, жившие в сельских поселках. Самым ма-
леньким из детей было от 6 до 8 лет, и они были за-
писаны в первый класс. Остальные группы испытуе-
мых: 9-10-летние ученики третьего класса, 12-1.3-
летние ученики шестого класса и группы молодежи
15-20 лет со школьным образованием не более трех
классов.
132
Р и с. 5-3. Карточки, использовании;- в исследовании
повторной классификации, проведение: is Мексике.
Объекты на рисунке отличаются друг от друга но цвету
(черный и красный), по форме (круг и треугольник)
и по числу (один и два).
Прежде всего обнаружилось, что не каждый испытуе-
мый смог разделить карточки на основе одного из трех
выделенных свойств объектов (придерживаясь одного
определенного правила). Процент успешных начальных
классификаций составлял 17 у первоклассников, 47 у тре-
тьеклассников и 84 у шестиклассников. Эти данные
свидетельствуют о закономерном увеличении вероятно-
сти классификации на основе единого свойства по мере
133
того, как школьники становятся сгаршс. Но результаты
старшей группы испытуемых показали, что сортировка
стимулов подобного рода гораздо больше зависит ог
образования, чем от возраста. В этой группе были
в среднем 37% правильных классификаций. Эгот резуль-
тат занимает промежуточное положение между показа-
телями первоклассников и третьеклассников и соответ-
ствует среднему уровню образования, равному 1,4 года.
Связь между образованием и классификацией становится
еще более отчетливой, если вычислить отдельно показа-
тели тех молодых людей, которые вообще не учились
в школе или ушлись только один год, и тех, коюрые
посещали школу два или три года. Первая из этих
групп - сравнительно необразованная молодежь - дала
25% правильных классификации, вторая - более обра-
зованная-дала правильную классификацию в 52% всех
случаев.
Когда испытуемых просили снова расклассифициро-
вать карточки другим способом, первоклассники очень
редко осуществляли новую KnacciiqjiiKaumo. Только один
из 32 детей этой группы успешно пересортировал кар-
точки на основе нового свойства. Третьеклассники чаще
(44%) находили новый последоваюльиый способ клас-
сификации, как и большинство (6и%) шсстиклассш.ксй.
Результаты менее образозаипых членов старшей ipvnnbi
говорят о том, что и Б случае даниои задачи на клас-
сификацию успех решения зависит от образования.
Только двое (8%) из испытуемых, посещавших школу
не более одного года, справились с новой классифика-
цией карточек. Те испытуемые этой группы, которые
учились два или три года, дали примерно такие же ре-
зультаты, как третьеклассники (287о правнльнь.л K.I..!--
счфикац!!!"!).
Эти результаты, полученные в сельских район?, к
Юкатана, подтверждают и дополняют выводы Гринфп\;д
и Брунера, сделанные па основе исследований, провсле.)-
ных в Сенегале. Два обстоятельства обращают на себя
внимание. Во-перзых, успех классификации произволь-
ных наборов стимулов, обладающих определенным ii.ic-
лом свойств, гораздо больше зависит от образования,
чем от хронологического возраста per so. Это обстоятель-
ство требует, чтобы мы подходили весьма осторожно
к объяснению возрастных изменений в такого рода клас-
134
сификациях в Соединенных Штатах и в Европе, где
возраст и образование изменяются почти совершенно
параллельно. Во-вторых, можно думать, что классифи-
кация и повторная классификация не обязательно
являются результатами одного и того же процесси -
многие испытуемые, которые справились с одной клас-
сификацией, не смогли классифицировать набор карю-
чек на основе другого свойства. Вполне вероятно, что
одно из последствий образования состоит в том, ;.о
человек приходит к выводу, что любой набор объекюч
можно классифицировать различными способами; ка-
кова бы ни была задача, не существует <одного единого
решения>. Исследовании повторной классификации пока
проведено сравнительно немного-как внутри одной
культуры, так и в разных культурах (см.: Goldstein,
Scheerer, 1941).
ОБОБЩЕНИЕ ПРАВИЛ КЛАССИФИКАЦИИ
Только что описанное исследование показало, какие
трудности возникают, когда необразованных людей про-
сят изменить правило классификации, которым они
пользовались при сортировке набора предъявленных
объектов. В исследовании, описываемом в настоящем
разделе, поставлена противоположная проблема: какие
трудности могут возникать при переносе одного и того
оке правила классификации с одной задачи на другую.
Если человека научили какому-либо одному правилу
классификации, то будет ли он применять его в решении
других аналогичных задач? Если человек научился <пра-
вильно> классифицировать, то означает ли это, что он
усвоил общее правило классификации?
Чтобы ответить на некоторые из этих вопросов, Шарп
[(1971) провел исследование, в ходе которого он научил
детей кпелле классифицировать экспериментальный ма-
териал по свойствам, указанным экспериментатором.
В качестве экспериментального материала Шарп ис-
пользовал фигуры на карточках, отличающихся друг от
Друга по форме (треугольник, круг, квадрат), цвету
.(красный, синий, черный) и числу (две, три, четыре) (}м[-
гур. Испытуемым предъявляли не все карточки сраз а
пары карточек, отличающиеся друг от друга по всем
135
трем свойствам (например, два красных треугольника
на одной карточке и четыре черных круга на другой).
Испытуемый должен был угадать, о какой карточке ду-
мает экспериментатор, и после каждой загадки ему го-
ворили, прав он или нет. Например, в первом случае
правильными могли быть карточки с синими фигурами
независимо от формы и числа фигур. Испытуемые отве-
чали до тех пор, пока они не давали 9 правильных ре-
шений подряд или пока им не предъявляли задачу
40 раз. После этого им предлагали вторую и третью за-
дачи-задание оставалось прежним, но свойства <пра-
вильных> карт в каждом случае были разные.
Шарп хотел выяснить, улучшаются ли результаты де-
тей в решении этой задачи под влиянием опыта: решают
ли они вторую и третью задачу быстрее первой, если
свойство (в нашем примере цвет) остается неизменным?
Исследование формировало двоякий опыт. В первом
случае испытуемому предлагали три задачи, причем пра-
вильным свойством каждый раз был цвет (каждый раз
разный). Во втором случае также предъявляли три за-
дачи, причем правильные свойства каждый раз были
разные (например, сначала цвет, затем форма, а в треть-
ей задаче число).
Эти разные формы опыта позволили Шарпу устано-
вить две формы улучшения результатов: обобщенный пе-
ренос на новые задачи опыта, приобретенного при реше-
нии однотипных задач, и специфический перенос опыта
решения задач с данным конкретным свойством.
Шарп провел исследование с тремя группами детей:
с группой 6-8-летних детей, не посеш,авшкх школу; с
группой 12-14-летних детей, также не получивших
школьного образования, и с 12-14-летними учениками
4-6 классов. При такой подборке испытуемых резуль-
таты можно было рассматривать как функцию возраста
и образования.
На рис. 5-4 приведены результаты каждой группы
в случае, когда <правильное> свойство оставалось по-
стоянным. Рисунок содержит три графика, один для
каждой группы. Каждая кривая отражает среднее число
проб, необходимое для решения данной задачи. Напри-
мер. 6-8-летнпе неграмотные дети научились решать
первую предъявленную им задачу на цвет в среднем за
136
Цвет
6-8-летние
неграмотные испытуемые
1Z-14-летние
неграмотные испытуемые
12-14-лвтние школьники
Числа
6-8-летние
неграмотные испытуемые
12-14-лвтние
неграмотные испытуемые
12-14-летние школьники
Vopua
\, 6-8-летние
неграмотные испытуемые
1Z-14-летние
неграмотные испытуемые
1-14-летние школьники
/ 2. 3
Задача
Р и с. 5-4. Улучшение результатов классификации
от задачи к задаче у детей кпелле. На каждом гра-
фике показал ход научения у детей, обученных клас-
сифицировать по одно.му из трех свойств предметов
(по цвету, числу пли форме).
8,5 проб, вторую-за 7,2, а третью-за 6,9. Осталь-
ные кривые следует интерпретировать таким же
способом.
Влияние предпочтения определенных свойств стиму-
лов очевидно: во всех трех группах цвет усваивается за
меньшее количество проб, чем число, а форма наиболее
трудна для усвоения. Кроме того, старшие дети нау-
чаются быстрее, чем младшие, и школьники-быстрее,
чем не посещавшие школу дети.
Вторая важная особенность этих результатов состоит
в том, что старшие дети, видимо, решали каждую сле-
дующую задачу лучше, чем предыдущую, тогда как у
6-8-летних детей значительного улучшения результатов
от задачи к задаче не наблюдалось.
Для выяснения источника улучшения результатов ис-
следовались результаты детей, участвовавших в той се-
рии экспериментов, в которой <правильное> свойство
было каждый раз разным. (Эти данные не нашли отра-
жения в графике.) Если улучшение результатов от за-
дачи к задаче обусловлено каким-либо общим фактором
(например, привыканием к задаче), то оно должно на-
блюдаться даже в случае, когда <правильное> свойство
каждый раз разное. Однако улучшения результатов не
обнаружилось; на решение третьей задачи требовалось
столько же времени, как и на решение первой.
Эти результаты, вместе взятые, решительно говорят
в пользу того, что при данной мере опыта (ведь три за-
дачи-опыт отнюдь не богатый) улучшение результа-
тов при решении каждой последующей задачи (это ча-
сто называют научением научению) происходит только
в том случае, если испытуемые научаются учитывать
одно определенное свойство объектов. Обобщенного на-
учения научению пет. По-видимому, испытуемые по-
старше говорят самим себе нечто вроде <если в послед-
ний раз правильно было <красный>, то и в этот раз пра-
вильным будет какой-либо цвет>. Эта стратегия оправ-
дана лишь в том случае, если <правильное> свойство не
меняется от задачи к задаче.
Это правдоподобное объяснение оставляет открытым
следующий вопрос: каким образом решают эти задачи
младшие дети, не посещавшие школу, если они не выби-
рают определенное свойство, чтобы затем выяснить, ка-
кое его значение в данном случае <правильно>? Эти
138
дети научаются медленнее, чем их образованные со-
братья, но как они научаются?
Главная альтернатива научения свойству-научение
тому, какие конкретные карточки являются <правиль-
ными>.
Вместо того чтобы усвоить идею <красные правиль-
ные>, младшие дети, возможно, научились выбирать дан-
ные четыре карточки (один красный круг, один красный
квадрат, два красных круга, два красных квадрата).
Если это так, то нет основания ожидать улучшения
результатов от задачи к задаче, поскольку в каж-
дой задаче <правильными> являлись различные кар-
точки.
Чтобы определить, действительно ли научение про-
текало именно таким образом, следует изучить измене-
ние результатов от задачи к задаче. Мы можем начать
с того, что спросим себя, какие результаты должны по-
лучиться в том случае, если испытуемый научился ре-
шать эти задачи на классификацию путем определения
<правильного> свойства (например, <два> или <чер-
ный>). Поскольку <правильное> свойство встречается
ровно на половине карточек, то можно ожидать, что у
испытуемого в каждом случае 50% возможностей уга-
дать его. После определения <правильного> свойства он
может угадывать его каждый раз (100%).
Но что происходит в том случае, когда испытуемый
учится решать задачи путем запоминания отдельных
<правильных карточек>? Сначала он также будет дей-
ствовать наугад и будет прав в 50% всех случаев. Но
если какая-нибудь карточка повторяется, то испытуе-
мому не нужно будет гадать, если он ее запомнил. Он
будет гадать только в тех случаях, когда предъявляются
новые карточки. Таким образом, его результаты по всему
набору карточек будут улучшаться от пробы к пробе,
пока он не выучит все карточки.
Посмотрим с этой точки зрения на результаты млад-
ших и старших детен кпелле, чтобы найти следы того
или иного способа научения до решения задачи. Мы
предполагаем, что старшие дети дают до решения за-
дачи около 50% правильных ответов, а после ее реше-
ния процент правильных ответов резко поднимается до
ста; у младших же детей должно наблюдаться ноте-
139
пенное улучшение результатов-сначала 50%, а затем
медленное возрастание до 100% .
Результаты в точности соответствовали этому пред-
положению. На рис. 5-5 приведены примеры резуль-
о>
:Q
1-1 nr,id U -
од
?s 90 -1.7 L
QJ
ISl.80
0
c-c;70
rc;
c
/->/) ои
50
C3
d.
c:40
ад
й-<й>эл ои
-
1\ I
Г
L-/
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12
Пробы
- -..- В-8-летние неграмотные
испытуемые
-- 12-И-летние неграмотные
испытуемые
-"" """ 12-Н-летние школьники
Р и с. 5-5. Результаты детей, обучавшихся
классифицировать объекты по форме.
татов 6-8-летннх детей, не посещавших школу, п 12-14-
летних школьников и не посещавших школу детей до
Полное описание примененного в данном случае способа ана-
лиза результатов см. в 5-й главе книги Коула и др. (1971),
решения задачи, в которой правильным свойством была
форма. Как мы и ожидали, результаты 6-8-летних де-
тей до решения задачи постепенно улучшаются, в то
время как обе группы старших детей отвечали со слу-
чайным успехом до нахождения решения.
Эти данные представляются нам интересными с не-
скольких точек зрения. Во-первых, они показывают не-
обходимость учета предпочтения тех или иных стимулов
при сравнительном анализе таких проблем, как скорость
научения. Во-вторых, они раскрывают основу улучшения
результатов при научении классификации-в тех слу-
чаях, когда происходит такое улучшение. И в-третьих,
они говорят о том, что источником различий между ре-
зультатами старших и младших детей является то, что
младшие дети научаются решать подобную задачу как
набор отдельных конкретных случаев, тогда как старшие
дети научаются решать ее путем выделения <правиль-
ного> свойства.
Результаты эти имеют отношение ко всей проблеме
межкультурных различии в процессах научения в це-
лом-прежде всего потому, что поведение младших де-
1ей в этих экспериментах представляет собой классиче-
ский пример механического усвоения (то есть запомина-
ния отдельных конкретных объектов), в то время как
старшие дети решают эту же задачу посредством поня-
тийного мышления.
Но можно ли сказать, что механическое усвоение,
столь часто осуждаемое в спорах о школьном образо-
вании и столь часто приписываемое африканским детям,
является плохим (плохим в смысле неэффективности)
средством решения настоящей задачи? Является ли оно
единственным способом, которым эти дети способны ре-
шать задачи на классификацию? Очевидно, нет.
Начнем с того, что механическое усвоение является
эффективным способом научения в случае небольшого
количества материала. В таких условиях на поиски
<правильного> свойства может понадобиться больше
проб, чем на заучивание наизусть четырех конкретных
объектов.
Существуют также другие исследования того, как ис-
пытуемые овладевают классификацией, проведенные в
тех же группах людей, пе посещавших школу, и они
явно свидетельствуют о наличии понятийного научения.
141
Например, Гэй и Коул (1967) предлагали детям задачи,
похожие на использованные Шарпом, с той лишь раз-
ницей, что объектов было много и поэтому каждый
объект почти не встречался два раза. Поскольку объек-
ты не повторялись, то дети, очевидно, не могли давать
правильных решений на основе механического усвоения
отдельных конкретных объектов. Поэтому мы должны
сделать вывод, что маленькие дети кпелле, не посещав-
шие школу, способны научиться решать задачи на клас-
сификацию картинок с помощью понятийного мышления.
Мы снова вернулись к старой теме: способ усвоения
или восприятия того или иного объекта зависит не толь-
ко от прошлого опыта испытуемого (хотя опыт, без-
условно, также играет определенную роль), но и от тех
требований, которые ставит испытуемому предъявленная
ему задача. В таком случае мы можем ожидать от тех
или иных испытуемых простого механического усвоения
лишь в определенных условиях. Американские школь-
ники склонны отказываться от механического усвоения
даже при решении простых задач, тогда как маленькие
дети в Либерии, не посещающие школу, продолжают
применять его до тех пор, пока условия задачи не сде-
лают это слишком трудным.
ВЛИЯНИЕ СОДЕРЖАНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИЮ
В связи со всеми обсужденными здесь исследования-
ми встает вопрос о том, насколько специфичны их ре-
зультаты. Можем ли мы па основе экспериментов, в ко-
торых применяются карточки с картинками, судить о го-
раздо более широкой области реально используемых
классификационных систем? Перечислим лишь некото-
рые из возникающих при этом проблем. Мы знаем, что
традиционные африканцы, не посещавшие школу, испы-
тывают трудности при восприятии двухмерных карти-
нок. Оказывают ли эти трудности влияние на выбор
свойств, которые эти люди кладут в основу классифика-
ции? Получим ли мы те же самые классификации в том
случае, если будем называть объекты, а не показывать
их изображения? Как соотносится способ классифика-
ции объектов с категориями естественного языка? На-
пример, мы предполагаем, что анализ уолофского языка
142
почти наверняка показал бы, что корова, ствол дерева
и грязь не попадут в один и тот же класс, хотя эти вещи
при классификации легко могут попасть вместе под цве-
-ювую категорию коричневый, когда испытуемому пред-
лагают картинки с их изображением. Коровы почти на<
верняка относятся к той семантической категории, кото-
рая включает в себя козу, овцу и свинью, в то время как
дерево, куст, ползучее растение и трава могут принадле-
жать к другому классу. То же самое относится также
к майя, живущим на Юкатане, и ко всем другим куль-
турным группам.
Такого рода проблемам в последние годы посвяща-
лось не одно исследование. Основной вопрос, поставлен-
ный их авторами, заключался в следующем: в какой
мере классификация определяется самим классифицируе-
мым материалом?
Некоторые исследователи обращали пристальное вни-
мание па характер сортируемого испытуемыми материа-
ла. В работе Грннфилд, по-видимому, не придавалось
особого значения тому, предъявляли ли детям вещи или
картинки,-не посещавшие школу дети в обоих случаях
выбирали цвет. Однако обычно дело обстоит иначе.
Например, Дерсговский и Серпелл (1971) провел ;i
сравнительное исследование классификации у шотланд-
ских и замбийских школьников, пользуясь как фотогра-
фиями, так и реальными предметами, и оказалось, ччо
испытуемые неодинаково классифицировали картинки и
предметы. Испытуемыми были ученики третьего класса
из шотландского города Абердин и из замбийского го-
рода Лусака.
Испытуемые из обеих стран были разделены на три
группы. Первую группу просили назвать и расклассифи-
цировать восемь игрушек-четыре средства передвиже-
ния и четыре животных. Внутри каждого из этих под-
классов объекты можно было группировать еще по-
парно. Средства передвижения можно было разделить на
подгруппы либо по цвету, либо по назначению (для пе-
ревозки людей и для перевозкигруза). Животных можно
было разделить по парам либо по цвету, либо по тому,
домашние они или дикие. Вторую группу испытуемых
просили назвать и расклассифицировать цветные фото-
графии этих игрушек, а третью группу-назвать и рас-
классифицировать черно-белые фотографии.
143
Поскольку два основных класса можно было разде-
лить на подклассы, состоящие из двух предметов, Дере-
говский и Серпелл просили каждого испытуемого, созда-
вавшего группы из трех или более предметов, разделить
их еще раз. Они спрашивали также, почему испытуемый
в конечном счете произвел именно такую классифика-
цию.
Когда задача состояла в группировке изображений,
шотландские дети добились значительно больших успе-
хов, чем замбийскпе. Они спонтанно, без подсказки со-
здавали четыре подкласса, в то время как многие зам-
бийские дети создавали подклассы только после того, как
их просили разбить созданные ими большие классы. Од-
нако, если задача заключалась в сортировке игрушек,
такого рода различий между результатами детей из двух
стран не обнаружилось,-обе группы спонтанно делили
предметы на две основные группы, с двумя подгруппа-
ми в каждой. Эти результаты подчеркивают тот факт,
что для замбнйскнх детей картинки и изображенные на
них предметы не являются эквивалентными стимулами,
в то время как для шотландских детей они в общем эк-
вивалентны.
Между этими двумя группами испытуемых обнару-
жились различия не только в количестве созданных ими
подклассов. Так, подклассы, созданные замбийскими
детьми, намного чаще основывались на цвете объектов,
чем подклассы шотландских детей. Кроме того, замбий-
скпе дети реже давали проведенной ими сортировке аде-
кватное словесное обоснование. Например, только 29%
замбийскнх детей адекватно объяснили проведенное
ими разделение средств передвижения на пассажирские
и грузовые, тогда как 95% шотландских детей дали
такое объяснение.
Исследование Дереговского и Серпелла говорит о
значении способа физического представления (фотогра-
фии или предметы) используемого в задачах материала.
Весьма близка к данной проблеме проблема знакомства
испытуемых с предъявляемым материалом. Наиболее из-
вестное исследование этой проблемы было проведено
Прайс-Уильямсом (1962) с посещавшими и не посещав-
шими школу детьми в Нигерии.
Прайс-Уильяме был озабочен тем обстоятельством,
что во многих исследованиях классификации у африкан-
144
ских детей использовались стимулы типа изображенных
на рис. 5-3-треугольники, квадраты и другие идеаль-
ные фигуры, не известные детям, с которыми проводили
исследования, и не имеющие для них значения. Поэтому
он решил применить в своем исследовании классифика-
ции предметы из двух знакомых и легко определяемых
областей-животных и растений, известных каждому
ребенку народности тив. Он выбрал для этой цели де-
сять различных животных, отличающихся друг от друга
V но цвету, величине, съедобности и т. д., и десять различ-
ных растений, которые можно было классифицировать
по величине, съедобности, месту нахождения (на берегу
реки или на вершине горы) и другим основаниям.
Прайс-Уильяме просил детей решить две задачи
с обоими наборами предметов (большинство животных-
за исключением пчелы и рыбы-были представлены ма-
ленькими пластмассовыми куклами). Сначала ребенка
просили выбрать те предметы, которые должны быть
вместе, и объяснить, почему он сделал именно так. После
каждого выбора и группировки ребенка спрашивали, мо-
жет ли он найти еще какой-нибудь способ группировки
предметов. Эту процедуру повторяли до тех пор, пока
ребенок не заявлял, что больше способов группировки
предметов не существует.
Благодаря такому подходу Прайс-Уильяме получил
два важных результата. Даже самые маленькие (шести-
летние) из участвовавших в исследовании детей были
способны к классификации и провели ее. Более того, все
дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их
об этом просили. Самые маленькие дети нашли три или
четыре способа группировки, 11-летние-в среднем
шесть способов. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих
опытах никаких закономерных различий между детьми,
посещавшими и не посещавшими школу.
Один из результатов, полученных Прайс-Упльямсом,
заслуживает особого внималня. Когда он подвел итог
обоснованиям, которые дети давали составленным ими
группам предметов, он обнаружил, что при группировке
животных дети склонны были объяснять составленные
ими группы конкретными свойствами типа цвета, вели-
чины или места, где они встречаются. При группировке
растений те же дети объясняли состав групп главным
образом ссылкой на абстрактное их свойство-на
145
съедобность. Эти данные указывают на то крайне важ-
ное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном
или конкретном мышлении в целом. Видимо, степень
абстрактности ответов зависит не только от знакомства
с классифицируемыми вещами и от способа их физиче-
ского представления, но и от тех конкретных сфер, к
которым принадлежат эти вспи.
Сходные свидетельства о значении сферы, к которой
принадлежат классифицируемые предметы, можно найти
ь недавней работе Ирвина и Маклафлина (1970). Они
пользовались карточками с изображениями треугольни-
ков и квадратов, весьма похожими на примененные
Шарпом и Коулом (см. рис. 5-3); кроме того, они со-
ставили задачу, е принципе идентичную с первой, но об-
ладающую иным материальным содержанием. Некото-
рых испытуемых просили классифицировать и классифи-
цировать еще раз по-другому восемь чашек с рисом.
Чашки делились на большие и маленькие, рис-на очи-
щенный и неочищенныи; кроме того, применялся рис двух
различных сортов. Ирвин и Маклафлнн провели свое ис-
следование с крестьянами-рисоводами и со школьниками
народности мано с центральной Либерии. Они хотели
выяснить, находят ли крестьяне альтернативные способы
классификации чашек с рисом легче, чем карточек с
треугольниками и квадратами. Как и в исследовании
Шарпа и Ксула, оказалось, что взрослые неграмотные
мано хуже, чем школы.пки, находили более одной осно-
s;i,i для классификации карточек. Но чашки с рисом 0!.ii
классифицировали примерно так же хорошо, как школь-
1ч;ки классифицировали карточки! В этом исследовании
<одержаг.ие экспериментального материала не изменя-
лось i;c.J;u!c!Mo от ее формы (чашки с рисом-pea.ih-
i-ioic о5!:ек!ь, в отличие от изображении треугольников).
Тем не менее в данном случае перед нами очень яркий
пример -юго, как изменяются наши представления о
влиянии школьного образования благодаря знанию того
обстоятельства, что люди, не посещавшие школу, прово-
дят с определенным экспериментальным материалом
такие классификации, на которые мы - исходя из
других данных-легко могли считать их неспособ-
ными.
КАК ОТЛИЧИТЬ ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ОТ ВЛИЯНИЯ ДРУГИХ РАЗЛИЧИЙ МЕЖДУ КУЛЬТУРАМИ?
Наши представления о влиянии школьного образо-
вания могут измениться также в том случае, если мы
примем в расчет другие виды жизненного опыта, кото-
рые могут определить способ подхода людей из тради-
ционных обществ к задачам на классификацию.
В связи почти со всеми рассмотренными до сих пор
исследованиями соотношения между культурой и клас-
сификацией возникает следующая трудность: сравнения
почти во всех случаях принимают форму противопостав-
ления <цивилизованных> (образованных) обществ <пер-
вобытным>. В то же время совершенно ясно, что даже
неграмотные народы в весьма различной степени подвер-
жены новым влияниям. Скрибнер в неопубликованном
исследовании собрала большой материал о классифика-
циях детей и взрослых кпелле, в различной мере затро-
нутых западным образом жизни и различного уровня об-
разования. Классифицируемый материал состоял из 25
весьма знакомых и распространенных предметов, при-
надлежащих к орудиям охоты, еде, кухонной посуде,
одежде и предметам для шитья.
Предварительное исследование показало, что эти ка-
тегории входят в иерархически организованную систему,
используемую кпелле при делении вещей на группы.
Например, посуда и еда являются подкатегориями или
подклассами более общего класса хозяйственных вещей,
в свою очередь относящегося к еще более общему клас-
су орудий. Мы будем называть эти классы таксономиче-
скими категориями, а иногда семантическими катего-
риями, поскольку последний термин часто употребляется
в данной области психологами. Если человек группирует
предметы на основе их принадлежности к тем или иным
таксономическим классам, то некоторые психологи счи-
тают это свидетельством абстрактного мышления.
Использованные в исследовании Скрибнер категории
были выбраны с таким расчетом, чтобы их можно было
одинаково легко связать между собой как на основе уча-
стия в одной деятельности (независимо от принадлежно-
сти к тому или иному классу), так и на основе принад-
лежности к одному и тому же классу. (Так, иголку,
ножницы и рубашку можно положить вместе на том
147
основании, что эти предметы шитья можно использовать
при изготовлении предметов одежды.) Как и в одной из
упомянутых выше работ Грннфилд, такой выбор объек-
тов позволил Скрибнер оценить относительную вероят-
ность этих двух способов сортировки, вместо того чтобы
ограничить возможность испытуемого одним-единствен-
ным <правильным> способом.
Испытуемых просили рассортировать предметы таким
образом, чтобы в одной и той же группе оказались вещи,
которые <подходят друг к другу>. Испытуемым говорили,
что в каждой группе должно быть не меньше трех пред-
метов. После того как была проведена классификация,
испытуемым давали возможность снова сортировать
предметы, пока они не приходили к повторной классифи-
кации. Такая процедура позволяла изучать скорее
постоянные основы группировки предметов, чем <случай-
ные>.
Взрослыми испытуемыми были студенты, неграмот-
ные взрослые люди из деревень переходного типа,
занимающиеся наемным трудом (<наемные рабочие>),
неграмотные рисоводы из традиционной деревин, нахо-
дящейся около дороги (<деревня у дороги>), и
неграмотные рисоводы из традиционной лесной деревин
в пяти часах ходьбы от ближайшей дороги (<лесная
деревня>). Кроме того, в исследовании участвовали
однородные группы школьников и не посещавших школу
детей в возрасте 10-14 лет (с четвертого по шестой
класс) и 6-8 лег (первый класс).
Созданные испытуемыми группировки оценивались на
основании того, сколько членов той или иной таксономи-
ческой категории (еда, одежда и т. д.) оказалось в груп-
пах, образованных испытуемыми.
Студенты, как и следовало ожидать, группировали
предметы почти исключительно па основе таксономиче-
ских категории. Наемные рабочие и жители деревни у
дороги также создавали главным образом категориаль-
ные группы, хотя никто из этих мужчин и женщин не
получил формального школьного образования и не умел
ни читать, ни писать. Использование принадлежности
объектов к определенной категории в качестве принципа
группировки резко уменьшилось у жителей лесной дерев-
ни, но анализ созданных ими групп все же выявил опре-
деленное влияние таксономических категорий.
М8
Обратимся теперь к испытуемым детям. Маленькие
дети (6-8 лет) практически не пользовались при груп-
пировке категориями, независимо от того, учились они
Б школе или нет; созданные ими группы часто являлись
идиосинкразическими, как показывают следующие при-
меры: ружье, земляной орех и пояс; сеть, головная по-
вязка, нож, шапка и земляной орех; иголка, картошка
ii рубашка. Результаты 10-14-летних детей, не посе-
щавших школу, не намного отличались от результатов
6-8-летних, тогда как их сверстники-школьники в изве-
стной мере учитывали при группировке семантические
категории. Казалось бы, перед нами опять-таки данные,
свидетельствующие о влиянии школьного образования
на классификацию. Как и Гринфилд, мы могли бы при-
писать обнаруженные различия целиком влиянию обра-
зования, если бы не одно обстоятельство: взрослые сель-
ские жители, ни один из которых никогда не получил
никакого образования, достигли таких же-или даже
лучших-результатов, как и 10-14-летние школьники!
Этот результат не только предостерегает от поспешных
выводов относительно <приостановки развития> (в на-
стоящей задаче результаты необразованных взрослых не
были тождественны результатам необразованных детей),
но и свидетельствует о том, что другие факторы опыта,
помимо формального образования западного типа, также
могут вызывать переход от классификации на несемап-
тических основах к классификации на семантической ос-
нове.
Кроме регистрации реальных способов классифика-
ции различными группами кпелле, Скрибнер просила
каждого испытуемого объяснить, почему он включил п
Данную группу именно эти предметы. Здесь обнаружи-
лись существенные различия между группами взрослых
испытуемых. Студенты почти во всех случаях давали
созданным ими группам категориальные названия
[(<это-одежда>) пли выражали категориальный статус
групп указанием на какое-либо общее свойство ее чле-
нов (<с этим можно охотиться>). Напротив, 70% испы-
1уемых из лесной деревни давали обоснования, не имею-
щие никакого отношения к свойствам группируемых
предметов. Большинство предложенных ими объясне-
ний-произвольные утверждения типа <они мне так нра-
вятся> или <чувство говорит мне, что нужно делать так>.
149
Жители <переходных> деревень (наемные рабочие и жи-
тели деревни у дороги) реже выдвигали произвольные
причины, чем жители лесной деревни, но они гораздо
реже ссылались на общее свойство предметов или на-
зывали наименование класса, чем студенты. Они часто
связывали принадлежащие к группе предметы, ссылаясь
на различные способы применения этих предметов; на-
пример, один испытуемый положил вместе сеть, кастрю-
лю, перец, плоды окры и земляной орех и объяснил это
так: <Сеть-чтобы ловить рыбу, а плоды окры и зем-
ляной орех варят в кастрюле>.
Практически ни один б-8-летний ребенок не дал
оОъяснеиня своим группировкам. Подавляющее боль-
шинство детей отвечало на вопрос экспериментатора по-
вторением инструкций (<зы мне сказали, чтобы я поло-
жил их вместе>) или ссылкой па собственный авторитет
(<я хотел так сделать, вот и сделал>). Дети не понимали
того обстоятельства, что свойства самих предметов мо-
гут служить основой деления их на группы. 10-14-лет-
ние испытуемые, не посещавшие школу, были в этом от-
ношении немногим лучше предыдущей группы, но почти
каждый второй из старших цетен-школьников ссылался
в качестве объяснения группировки на общее свойство
предметов или называл наименование класса. Произ-
вольные объяснения давали меньше 20% группы.
Хотя неграмотные взрослые сельские жители и 10-
! 4-летние школьники в общем одинаково проводили
практическую классификацию, они давали совершенно
различные словесные объяснения своих денстшш-
школьники отражали в описаниях групп их категори-
альную природу, а неграмотные деревенские жители-
г.е;. Чтобы э-ю обобщение было еще более четким, мы
мо/ксм сказать, что в исследовании Скрнбиер только две
группы испытуемых объясняли проведенные ими класси-
фикации прямой ссылкой на наименование класса или
ил общие своистза предметов, это были группы, полу-
чившие школьное образование. Поскольку значительная
доля данных Гршкрилд о влиянии школьного образова-
ния на классисЬнкацию касается вербализации испытуе-
мыми из различных групп выполненных ими классифи-
кации, то в дальнейшем может оказаться полезным
различать способы оперирования предметами (то есчь
практические операции классификации) и способы
150
описания испытуемыми своих действий. Результаты толь-
ко что приведенного исследования говорят о том,что
влияние образования наиболее четко проявляется в вер-
бализации.
РЕЗЮМЕ
Когда мы переходим от теоретических рассуждений к
обзору исследований процессов классификации у тради-
ционных народов, мы обнаруживаем, что терминология,
часто используемая в психологической литературе при
классификации процессов мышления, весьма неудовлет-
ворительна. Термины абстрактный и конкретный доволь-
но произвольно употребляются для обозначения целого
ряда различных, не всегда совпадающих операций: ка-
кое именно свойство объектов испытуемый кладет в ос-
нову классификации; пользуется ли он этим свойством по-
следовательно при образовании всех групп в ходе реше-
ния определенной экспериментальной задачи; переходит
ли он от одной основы классификации к другой; каким
образом он описывает и объясняет созданные им клас-
сы. Если иметь в виду все эти значения данного термина,
.то становится очевидным, что экспериментальные дан-
ные не позволяют сделать вывод о том, является ли
мышление той или иной группы людей целиком абстракт-
ным.
Мы видели, что свойство, которое испытуемый кладет
в основу классификации, зависит от природы экспери-
ментального материала-от знакомства с ним (рис или
геометрические фигуры), от содержания той области, к
которой тот или иной материал относится (животные
или растения), и от формы его представления (вещи или
картинки). Хотя применение в качестве основы группи-
ровки предметов их принадлежности к определенным
таксономическим классам в психологии традиционно счи-
талось признаком абстрактного мышления, здесь не дей-
ствует-как мы убедились-принцип <все или ничего>.
Степень зависимости операций классификации от
свойств таксономических классов может быть различной
и определяться тем, насколько явно выражены другие
возможные принципы группировки предметов (напри-
мер, от наличия функциональных связей между пред-
метами, принадлежащими к различным классам).
151
Не приходим ли мы, таким образом, к безысходному ре-
лятивизму? Другими словами, все ли зависит от экспе-
риментального материала и от ситуации?
Исходя из существующих данных, мы полагаем, что
операции классификации все же изменяются определен-
ным образом под влиянием проявлений западного пли
современного образа жизни. Принадлежность предметов
к определенному таксономическому классу начинает иг-
рать, по-видимому, большую роль в качестве основы
классификации, когда люди покидают изолированную
деревню и переезжают в города, где более ощутимо
воздействие торговли, обмена товарами между людьми.
Посещение школы западного типа ускоряет этот переход
к классификации па основе таксономических категории.
Возможно, однако, что влияние школы этим не ограни-
чивается - школьное обучение, видимо, способствует та-
кому подходу к задачам на классификацию, который
включает в себя поиски правила или принципа, способ-
ного приводить к решению. В то же время школа, ках
нам кажется, позволяет человеку осознать тот факт, что
возможны различные правила классификации. Это мож-
но назвать формальным подходом к задаче-человек
ищет правило решения задачи, отбирая его среди не-
скольких возможных. Наконец, один из однозначных ре-
зультатов нынешних исследований состоит в том, что
школьное образование-и только оно-оказывает влия-
ние на способ описания и объяснения людьми их соб-
ственных умственных действий. Это последнее обстоя-
тельство говорит о том, что в дальнейших исследованиях
важно отличать то, что делают люди, от того, что люди
говорят, что они делают.
Глава 6
КУЛЬТУРА, НАУЧЕНИЕ И ПАМЯТЬ
Большая часть межкультурных психологических ис-
следований основана па таких представлениях и теориях
о мышлении в первобытных обществах, которые сосре-
доточены вокруг гипотезы о его неполноценности. Это
направление обычно приходит к обобщениям такого
типа: <Племя х владеет познавательным навыком у
хуже, чем американские (или женевские, или англий-
ские) группы>. Однако в области памяти наблюдается
противоположная картина. Даже наиболее активные кри-
тики <первобытного мышления> превозносят редкие до-
стоинства памяти первобытных людей и находят, что па-
мять европейцев проигрывает в сравнении с ней.
Один из ранних исследователей племени тупинамба
в Бразилии (Evreux, 1613) с восхищением сообщает, что
<они обладают блестящей памятью и всегда помнят то,
что увидели или услышали, и могут рассказать вам все
обстоятельства, связанные с местом, временем или людь-
ми, а также все сказанное или сделанное>. Спустя три
столетия то же самое отметила Элизабет Боуэн (1954),
которая сообщает о недовольстве и ужасе ее нигерий-
ских хозяев по поводу ее неспособности запомнить на-
звания местных растений, усвоенные каждым ребенком
в деревне задолго до достижения шестилетнего возраста.
Дополнительные сведения о памяги африканцев сообщает
Бартлетт (1932). Он провел маленький тест с пастухом
из народности свази, который за год до этого косвенно
участвовал в ряде торговых сделок. Пастух смог воспро-
извести отличительные признаки коров, а также цену,
заплаченную за каждую из них, в 41унтах, шиллингах и
пенсах, не совершив при этом почти ни одной ошибки.
Боуэн и Бартлетт связывают достижения своих испы-
туемых с их особым интересом к растениям (или коро-
вам). Память пастуха кажется выдающейся только по-
тому, что вещи, которые для него являются общественно
важными, не являются таковыми для западного
153
наблюдателя, который поэтому находит хорошую память
на коров и растения в высшей степени необычной. Исхо-
дя из этой теории, мы можем предположить, что пастух
свази будет также удивлен, если встретит десятилетнего
мальчика из Лос-Анджелеса, толкующего со своим дру-
гом о таблицах бейсбола. Сложное воспроизведение имен
игроков, названий команд, их показателей и позиций по-
кажется прямо-таки нереальным пастуху свази, с точки
зрения которого все игроки в бейсбол похожи друг на
Друга!
Это объяснение влияния социальной значимости и ин-
тереса на то, что запоминается, с точки зрения здравого
смысла было однозначно подтверждено в эксперимен-
тальном исследовании Дереговского (1970).
Этот автор был поражен тем, насколько различное
значение придают традиционные сельские и городские
группы времени, и предположил, что память на понятия,
выражающие время, должна отражать это различие в
ценностях культуры. Испытуемые Дереговского принад-
лежали к племени тумбука в Замбии и относились к
двум различным группам, о которых можно было пред-
положить, что измерение времени в обыденной жизни
той и другой группы играет совершенно различную роль.
Первая группа состояла из учеников начальной школы,
живущих в городе. В школе придерживаются расписа-
ния, неодобрительно относятся к опозданию и придают
значение дням педели, кроме того, городское окружение
в целом требует соблюдения графика времени. Напро-
тив, повседневная жизнь деревенского жителя сравни-
тельно мало зависит от времени - часами в деревне не
пользуются. Жизнь течет согласно ее собственному рит-
му и не подчиняется строгому расписанию. В качестве
экспериментального материала Дереговский использовал
составленный им самим короткий рассказ, содержавший
восемь цифр, четыре из которых были связаны с различ-
ными аспектами времени. После того как испытуемый
выслушивал рассказ, ему задавали вопросы, чтобы вы-
яснить, какую часть цифровой информации он усвоил.
Как и предполагалось, сельские испытуемые значительно
хуже школьников запоминали информацию, связанную
со временем, тогда как из четырех не связанных со вре-
менем цифр обе группы одинаково запомнили три. Даль-
нейший анализ результатов показал, что причина разли-
154
чий между группами состояла в том, что сельские жи ге-
ли легче обращались с понятиями, не относящимися к
времени, чем с выражающими время. Как указывает Де-
реговский, даже <запоминание цифр нельзя считать не-
зависимым от их значения, а... это значение обусловлено
культурой> (1970, с. 40).
Разумеется, избирательность памяти - явление, хоро-
шо известное из исследований, проведенных з западных
культурах (классической в этой области считается ра-
бота Рапапорта: Rapaport, 1950), и то, что она наблю-
дается также у африканцев и у населения других не-
европейских стран, подтверждает факт существовалпя
определенных универсальных аспектов умственной дея-
тельности. Однако, кроме свидетельств о великолег.цом
запоминании не имеющими письменности народами опре-
деленных явлений, в литературе неоднократно встреча-
лись утверждения о том, чго особенности культуры опре-
деляют различия в способе запоминания. Так, Барглегт
(1932) противопоставлял друг другу два типа запомина-
ния. Один из них - активный процесс, в ходе которого
прошлый опыт и ранее имевшаяся информация преобра-
зовываются для достижения наличных целей; другой -
механическая память, воспроизведение того, что было,
в первоначальной временной последовательности (нечто
похожее па серийное запоминание). Бартлетт выска-
зал гипотезу, что не имеющие письменности народы
предпочитают запоминать вещи при помощи механи-
ческой памяти: <Согласно выдвинутой здесь общей
теории памяти, существует воспроизведение п.пшсго
уровня, очень близкое к тому, которое часто называют
механическим. Оно характерно для умственной жизни,
отличающейся сравнитсльио малыми интересами, кото-
рые к тому же носят нескол[жо конкретный характер и
ни один из которых не преобладает над другими>
(с. 264).
В другой гипотезе об особенностях памяти в таких
обществах подчеркивается те особые способы и средства
запоминания, которые должны были выработаться в этих
культурах для передачи информации от поколения ;; по-
колению. <Мудрость стариков> может сохраниться толь-
ко в памяти /кивых-нет книг, в которых можно было
бы ее почерпнуть. Поэтому информация, которую отдель-
ные члены общества сохраняют в своей памяти, является
155
ценным достоянием всего общества. ДАзеведо (1962,
с. 13) сообщает, что среди народности гола (Западная
Либерия) <старого человека, у которого слабая память
или которому его старики ничего не говорили, считают
среди других старых людей <мальчиком>, и люди помо-
ложе его вполне могут смотреть на него с презрением>.
А современная поговорка индейцев Южной Америки с
грустью констатирует, что, <когда умирает старый чело-
век, горит целая библиотека>. Поскольку знания хра-
нятся в живой памяти, бесписьменные общества создали
специальные мнестические средства для лучшего сохра-
нения культурного опыта. По крайней мере так гласит
любопытный тезис, выдвинутый с|)илологом и историком
Хэвелоком (1963), который считает эпическую поэму
подобным вспомогательным средством памяти. Хэвелок
исследовал, каким образом такие ее особенности, как
рифма, ритм и повторы, способствуют выполнению его
функции <устной энциклопедии> социальных, материаль-
ных и исторических черт культуры. С интересующей нас
точки зрения это положение означает, что запоминание в
традиционных обществах может в значительной мере
опираться на особые вспомогательные средства и
приемы.
ИССЛЕДОВАНИЯ СВОБОДНОГО ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ
В последние годы Коул, Гэп, Глнк и Шарп (1971)
Провели в Африке ряд исследований памяти, чтобы най-
ти объяснение приведенных нами наблюдений.
Прежде всего они должны были найти такую экспе-
риментальную методику или ряд методик, которые позво-
лили бы исследовать процессы памяти в различных куль-
турах и выяснить, как люди решают задачи на запоми-
нание. Они начали с поисков методики, позволяющей как
механически запоминать материал, так и активно его
преобразовывать, чтобы проверить гипотезу Бартлетта
о соотношении между культурой и памятью.
Подходящей казалась методика свободного воспроиз-
ведения, использованная Боусфилдом (1953) при иссле-
довании процессов структурирования, происходящих в
памяти. Эксперименты со свободным воспроизведением
очень легко проводить. Испытуемому по одному предъ-
156
являют элементы для запоминания и прссят попытаться
запомнить их таким образом, чтобы он мог их потом
воспроизвести. Список объектов можно повторять столь-
ко раз, сколько считает нужным экспериментатор.
Такое воспроизведение называют свободным потому,
что испытуемый может свободно выбрать любой способ
запоминания. Способ упорядочения им набора объектов
при таких условиях, никак его не ограничивающих, по-
зволяет сделать важные выводы об организационных ме-
ханизмах памяти. Например, когда испытуемый воспро-
изводит объекты в той же последовательности, в кото-
рой они были предъявлены, мы называем при-мсиеннып
им способ запоминания <механическим>. Испытуемый
может также оказаться склонным к воспроизведению ма-
териала но <пучкам> или группам, основанным на опре-
деленных общих категориях. Группировка по таксономи-
ческим категориям является доминирующим способом
структурирования материала у старших школьников в
Соединенных Штатах (Bonsfield, 1953; Cole, Frankel,
Sharp, 1972; и многие другие). Но свободно воспроизве-
денный материал можно анализировать различными спо-
собами, чтобы оценить альтернативные гипотезы о спо-
собах структурирования воспроизведенного материала.
Исследование началось с составления наборов объек-
тов при помощи обычных антропологических методов
подбора . Эта предварительная работа придала экспе-
риментаторам уверенность в том, что эксперименталь-
ны.". материал испытуемым знаком и что они знают его
лингвистическую структуру.
На таблице 6-1 приведены два списка для запоми-
нания, использованные в нескольких исследованиях мсж-
культурных различии в памяти. Первый список назы-
вается <категориальным>, потому что он с очевидностью
распадается на легко определяемые семантические кате-
гории; другой список-<некатегориальным>, поскольку
он был составлен с таким расчетом, чтобы возможности
группировки на основе таксономических категории были
минимальными.
Целью эксперимента было выявление таких типов
испытуемых, таких типов словесных инструкций и экспе-
157
Таблица 6-1
Списки объектов, использованные при изучении
воспроизведения у кпелле
Категориальный> список <Некатегориальчый> список
тарелка
бутылка
кастрюля
сковорода
чашка
картошка
луковица
банан
апельсин
кокосовый орех
тяпка
мотыга
нож
напильник
молоток
брюки
4)уфайка
головная повязка
рубашка
шляпа
бутылка
пятицсптовая монета
куриное перо
коробка
батарейка
ро~ животного
камень
книга
свеча
вата
циновка
веревка
гвоздь
сигарета
палочка
травинка
кастрюля
нож
апельсин
рубашка
риментального материала, которые по тем или иным
причинам предположительно должны были оказывать
влияние на ход усвоения материала и на структуриро-
вание воспроизведения в условиях свободного воспро-
изведения. Первой переменной в опыте был характер
экспериментального материала. Многие исследователи
процесса научения у африканцев подчеркивают, что афри-
канское мышление носит конкретный характер. Поэтому
мы предположили, что если мы покажем испытуемым са-
ми входящие в серию объекты, вместо того чтобы прочи-
тать им названия объектов, то это приведет к увеличению
числа воспроизводимых и категоризируемых элементов.
Второй переменной в опыте был характер предъ-
являвшихся серий. Американские данные говорят о том,
158
что <категориальные> серии, в общем, легче усваиваются
и лучше воспроизводятся, чем серии, единицы которых
принадлежат к различным классам. Если кпелле пола-
гаются скорее па механическую память, чем на таксоно-
мическую организацию серии, то они должны воспроиз-
вести оба списка одинаково хорошо.
Еще одна переменная, которая, как известно, оказы-
вает влияние на воспроизведение, - это расположение
элементов в <категориальной> серии. В том случае,
когда единицы расположены не случайно, а блоками
(все элементы, принадлежащие к одному классу, сле-
дуют друг за другом), у американских студентов кол-
леджа категоризация и воспроизведение происходят в
большей мере (Cofer, 1967).
В первой серии экспериментов участвовали испытуе-
мые-кпелле из трех возрастных групп: 6-8 лет, 10-
14 лет и 18-50 лет. Внутри первых двух групп сравни-
вались результаты детей, не посещавших школу, и уче-
ников, соответственно либо первого класса, либо второ-
го-четвертого классов. Поскольку очень трудно было
найти взрослого человека, получившего школьное обра-
зование, то в эксперименте не было групп взрослых
образованных испытуемых.
В целях межкультурного сравнения тот же самый
эксперимент был проведен с детьми из Южной Кали-
форнии, которые принадлежали в основном к белому на-
селению средних слоев. Хотя эта группа населения явно
не была оптимальной с точки зрения данного исследопа-
ния (следовало бы изучать весьма разнообразный cuiuio-
экономнческий и этнический фон), се использовали ввиду
ее доступности.
Стандартная экспериментальная процедура состояла
в этих опытах з том, что испытуемому пять раз последо-
вательно предъявляли экспериментальный материал и
каждый раз просили его воспроизвести. Итоги эгон с--
рии экспериментов и нескольких дополнительных экспе-
риментов можно вкратце изложить следующим образом:
1. У американских детей с возрастом значительно
увеличивается число воспроизведенных слов и скорость
усвоения серии, в то время как старшие исиытуемые-
кпелле воспроизводили только немного больше эле-
ментов, чем младшие, и образованные испытуемые--
немного больше, чем необразованные. Наиболее
159
поразительным является то, что в общем у либерий-
ских испытуемых научение протекает очень медленно-
при пятом предъявлении воспроизводилось лишь на не-
сколько слов больше, чем при первом.
2. Все группы кпелле, как и все американские груп-
пы, усвоили <категориальные> списки несколько легче,
чем <некатегориальные>.
3. Американские дети, особенно десятилетние и стар-
ше, при воспроизведении группируют материал в кате-
гории, то есть называют вместе элементы, принадлежа-
щие к одной и той же таксономической категории, в то
время как у кпелле семантическая категоризация наблю-
дается редко или вовсе отсутствует.
4. Все испытуемые-кпелле воспроизводят реальные
предметы лучше, чем произнесенные слова, и то же са-
мое относится к американцам.
Как интерпретировать эти результаты? Прежде всего
они говорят о том, что возникают серьезные сомнения в
достоверности сообщений о фантастической памяти
у традиционных, не имеющих письменности народов.
Дело не только в том, что результаты наших групп испы-
туемых-кпелле были хуже результатов американских
групп того же возраста,-образованные дети давали
лучшие результаты, чем их неграмотные сверстники! Это
прямо противоположно тому, чего следовало бы ожи-
дать, если бы отсутствие грамоты способствовало разви-
тию памяти.
Что касается структуры воспроизведения, то может
возникнуть соблазн сделать вывод, что отсутствие таксо-
номической категоризации подтверждает гипотезу Барт-
легта о <воспроизведении низшего уровня> v традицион-
ных народов. Однако анализ результатов вовсе не гово-
рит о том, что кпелле полагаются на механическую
память как на способ структурирования материала. Если
б.,! это было так, то можно было бы ожидать, что поря-
док воспроизведения слов будет не намного отличаться
от порядка их предъявления. Но дело обстояло иначе.
Были вычислены коэффициенты корреляции обеих после-
довательностей, и ни в одном случае у кпелле корреля-
ции не отличались значительно от нуля. Вот вам и меха-
ническая память!
Если бы эксперименты па этом закончились, то наш
вывод гласил бы, что в экспериментальной ситуации,
16U
предъявляющей памяти произвольные треоования, па-
мять африканцев (судя по свободному воспроизведению
у кпелле) хуже, чем память американцев, и что обучение
грамоте скорее улучшает воспроизведение, чем ухудшает
его. Однако если бы эксперименты на этом закончились,
то данное исследование во многих отношениях осталось
бы уязвимым.
Легко догадаться о наиболее очевидных возможных
источниках тех трудностей, которые испытывали кпелле
в подобного рода экспериментальной ситуации. Может
быть, испытуемые не поняли, что от них требовалось;
может быть, они без интереса относились к задаче и не
пытались ничего запоминать; а может быть, они созна-
тельно вводили экспериментатора в заблуждение. Вместо
того чтобы дать обзор работ, специально посвященных
подобному способу интерпретации результатов (мы от-
сылаем интересующегося этим читателя к книге: Cole
et al., 1971), мы теперь опишем направление исследова-
ния, которое, как нам кажется, скорее поможет понять
сложные источники хороших результатов запоминания.
Мы полагали, что адекватной целью такого исследо-
вания было выяснение условий, которые необходимы ли-
берийским испытуемым, чтобы продемонстрировать хо-
рошую память в экспериментальной ситуации. Мы исхо-
дили из гипотезы, что при обычном способе проведения
экспериментов со свободным воспроизведением не было
каких-то указаний, необходимых либерийским испытуе-
мым для воспроизведения предъявленного материала.
Мы начали новую серию исследований со смутным
представлением о том, что результаты испытуемых-киел-
ле были бы лучше в том случае, если бы на скрытые
в <категориальном> списке объектов категории указывал
какой-нибудь реальный предмет. Поэтому мы создал!;
такую ситуацию, в которой объекты, предъявляемые
испытуемым, ассоциировались со стульями. Возможно,
считали мы, что конкретность-это не свойство подле-
жащего усвоению материала и .относится к связи этого
материала с какими-то внешними предметами, исполь
зуемыми при воспроизведении.
Экспериментатор стоял за четырьмя стульями, а ис-
пытуемый - перед ними, лицом к лицу с эксперимента-
тором. За экспериментатором находился стол с предме-
тами, которые нужно было запомнить. Когда читали
6 М. Коул, С. Скрибиер
161
названия предметов, их по одному держали над стуль-
ями, а потом испытуемого просили воспроизвести пред-
меты (при этом не требовалось воспроизводить, с ка-
кими именно стульями они были связаны). Такую про-
цедуру повторяли пять раз.
Предъявление объектов мы провели тремя различ-
ными способами с тремя различными группами 10-14-
летних школьников. В одной группе все объекты одной
категории держали при всех пяти предъявлениях над од-
ним определенным стулом. В другой группе объекты
распределили по стульям в случайном порядке, причем
распределение было при всех предъявлениях одинако-
вым. В третьей группе все предметы держали над одним
и тем же стулом, а остальные три стула не использова-
лись.
Такая процедура значительно улучшила воспроизве-
дение во всех трех группах по сравнению со всеми пре-
дыдущими экспериментами. Стало ясно, что одно лишь
наличие конкретного предмета, используемого при вос-
произведении, важнее для хорошего воспроизведения,
чем конкретные свойства этого предмета. Далее следо-
вало выяснить, можно ли охватить понятием <предмет
для воспроизведения> не только физические, но и иные
средства. С педагогической точки зрения особенно важ-
но, могут ли какие-либо словесные средства улучшить
воспроизведение. Можем ли мы научить наших испытуе-
мых лучше запоминать при помощи менее громоздких
приспособлений, чем стулья?
При первой попытке использовать словесные средства
испытуемым зачитывали стандартный <категориальный>
список и измеряли воспроизведение в пяти разных си-
туациях.
В трех первых случаях испытуемым сообщали назва-
ния категорий, в которые входили перечисленные в спи-
ске предметы. В определенный момент опыта экспери-
ментатор говорил испытуемому: <Эти вещи - одежда,
инструменты, еда и посуда>. Одной группе такую инфор-
мацию давали одновременно с предъявлением серии объ-
ектов, другой-после прочтения списка,непосредственно
перед его воспроизведением, третьей-как при предъ-
явлении, так и при воспроизведении серии. Четвертая
группа служила контрольной и никаких указаний не по-
лучала. Наконец, пятой группе подобных указаний не
162
давали, а вместо этого просили воспроизвести элементы
по категориям (эту группу мы будем называть <детер-
минированной>). Например, во время воспроизведения
экспериментатор говорил: <Назовите все предметы одеж-
ды, которые вы запомнили>. После того как испытуемый
называл все предметы одежды, которые он смог вспо-
мнить, экспериментатор по очереди просил его назвать
предметы, относящиеся к каждой из остальных катего-
рий. Такую процедуру проводили при четырех первых
пробах, на пятой же испытуемого без предупреждения
просили просто назвать все предметы, которые он мог
вспомнить.
Сравнение четырех первых групп показало, что про-
стое указание на категориальные названия при предъяв-
лении или воспроизведении мало влияло как на число
воспроизведенных объектов, так и на категоризацию.
Значимых различий между группами не обнаружилось,
и результаты не отличались существенно от результатов
в обычной ситуации устного предъявления слов для сво-
бодного воспроизведения.
Результаты же испытуемых пятой группы, от которых
требовали воспроизводить материал систематически,опи-
раясь на категории, существенно отличались от резуль-
татов других групп. Число воспроизведенных слов было
очень большим при четырех первых пробах и - что са-
мое важное-оставалось большим при пятой, <свобод-
ной> пробе. В четырех первых пробах испытуемых вы-
нуждали правильно категоризировать материал, но сге-
пепь категоризации оставалась высокой также и при
пятой пробе-она находилась на таком же уровне, как
у американских школьников. Оказалось, что хорошее и
высокоструктурированное воспроизведение можно вы-
звать при помощи достаточно ясной словесной инструк-
ции и тренировки.
Этот результат приобретает важное значение, если
рассматривать его в связи с такими явлениями, как улуч-
шение воспроизведения с помощью применения явных,
внешних вспомогательных средств для запоминания (та-
ких, как стулья). Эти данные свидетельствуют о том, что
нельзя говорить о <хорошей> и <плохой> памяти, как
будто память является гомогенным процессом. Следует,
скорее, в целях анализа разложить память как единое
Целое на отдельные составляющие ее процессы и затем
163
определить участие этих процессов в решении данной за-
дачи на запоминание.
Например, тот факт, что в условиях, когда испытуе-
мым давалась детерминирующая задача, воспроизведе-
ние значительно улучшалось уже с первой же пробы, го-
ворит о том, что <в голове испытуемого> гораздо больше
экспериментального материала, чем он мог вспомнить.
В <детерминированной> серии испытуемые вели себя
точно так же, как и в других группах,-до того момента,
как испытуемые должны были сказать эксперимента-
тору, что они запомнили. Поскольку <детерминирован-
ность> была введена после предъявления всех объектов,
эти результаты свидетельствуют о том, что кпелле испы-
тывали трудности именно при пользовании сохраненным
материалом (или, иначе, при воспроизведении сохранен-
ного в памяти материала). Можно сказать, что <детер-
минированное> воспроизведение делало сохраненный
материал доступным и усвоенные испытуемым навыки
воспроизведения материала были перенесены на пятую
пробу - без <детерминированного> воспроизведения.
Получив такие результаты в нашем обычной экспе-
риментальной ситуации, мы захотели выяснить, приме-
няют ли кпелле в более естественных ситуациях запоми-
нания по собственной инициативе какие-либо эффектив-
ные приемы восстановления материала.
В большинстве предшествующих исследований запо-
минания в естественных ситуациях метод исследования
включал в себя воспроизведение рассказов. Классиче-
ской работой в этой области является исследование, опи-
санное в книге Бартлетта (1932), на которую мы уже
ссылались выше. Однако интересная работа Бартлетта
не вполне соответствовала нашим целям. Мы хотели вы-
яснить, каким образом навыки, участвующие в воспроиз-
ведении в естественных условиях (когда, как правило,
воспроизводится связный, осмысленный материал), соче-
таются с навыками, участвующими в воспроизведении
при решении экспериментальных задач на запоминание
(когда воспроизводится несвязный материал).
Мы избрали средний путь, который, как мы считаем,
позволил нам связать между собой воспроизведение
связного и несвязного материала. Наша основная стра-
тегия заключалась в создании серий рассказов, в кон-
тексте которых можно было предъявить 20 основных <ка-
164
тегориальных> элементов из таблицы 6-1. Первый рас-
сказ каждой серии не содержал никакого контекста (то
есть мы повторили свою основную процедуру устного
предъявления); в последнем рассказе элементы были
включены в такой контекст, что каждый элемент нахо-
дился в смысловой связи с соседним элементом. Вот две
альтернативные формы наших рассказов:
РАССКАЗ 1. У одного вождя была красавица
дочь, и многие молодые люди хотели на ней же-
ниться. Каждый из них принес девушке много по-
дарков и оставил их у вождя. Один принес (назвать
инструменты). Другой-(назвать продукты). Тре-
тий-(назвать посуду). И четвертый-(назвать
предметы одежды). Какие предметы получила де-
вушка в подарок? За кого из молодых людей сле-
дует выдать замуж девушку? Почему?
РАССКАЗ 2. Один очень красивый человек, кото-
рый, как оказалось, был оборотнем, пришел однаж-
ды в город и встретил красивую девушку. Девушка
не знала, что он оборотень, и согласилась выйти за
него замуж. В свадебную ночь она узнала, что он
оборотень. Он сказал ей, что она должна пойти вме-
сте с ним в его деревню, но она ответила, что нужно
немного подождать, пока она соберет свои вещи.
Она знала, где находится его деревня, и поэтому
разложила в своем доме на полу много вещей, что-
бы указать своим дорогу к его деревне. Сначала она
положила тарелку, потому что всегда ела дома. По-
том она положила фуфайку мужа, чтобы показать,
что это он ее увел. Затем кастрюлю, чтобы показать,
что сначала он ее повел в сторону кухни ее семьи,
находящейся за домом. Потом нож, чтобы показать,
что они прошли мимо дома резчика но дереву. За-
тем головную повязку, которая показывала, что она
прошла мимо магазина, в котором ее купила. Затем
луковицу, чтобы показать, что они прошли мимо
рынка, и чашку, чтобы показать, что они прошли
мимо лавки, где продается пальмовое вино. Затем
она положила молоток, чтобы показать, что они про-
шли мимо строящегося дома на этой тропинке. По-
том она положила шляпу, чтобы показать, что это
дом учителя. Затем напильник, чтобы показать, что
165
они прошли мимо кухни кузнеца. Потом следовали
банан, чтобы показать, что они шли по дороге, у ко-
торой растут банановые деревья, рубашка, чтобы
показать, что они прошли мимо места, где стирают
белье, и бутыль, чтобы показать, что они прошли
мимо места, где достают воду для питья. Потом она
положила апельсин, чтобы показать, что они шли
по тропе, у которой растет апельсиновое дерево, и
мотыгу, чтобы показать, что трава была только что
скошена. Потом были брюки, чтобы показать, что
они прошли мимо хутора ткача, и кокосовый орех,
чтобы показать, что они свернули на дорогу, на ко-
торой растет кокосовая пальма. Потом тяпка, чтобы
показать, что она находилась в деревне, и картошка,
чтобы показать, что в ней выращивают картошку, и,
наконец, сковорода, чтобы показать, что там она
находится на кухне. Родственники девушки увидели
все эти вещи и поняли, куда она пошла, и пришли
и спасли ее. Они поймали оборотня и убили его.
Назовите все вещи, которые она разложила на полу,
и скажите, что они означали, чтобы, если бы вы
принадлежали к семье девушки, вы смогли бы ее
найти.
Рассказы были зачитаны экспериментатором, кото-
рый но стандартному образцу записывал ответы испы-
туемого. Затем включали магнитофон, чтобы записать
рассказ в изложении испытуемого.
Вывод из этого эксперимента состоял в том, что спо-
соб включения подлежащих воспроизведению элементов
в рассказ почти полностью определяет структуру воспро-
изведения. При первом рассказе наблюдалась очень
сильная тенденция к воспроизведению элементов по ка-
тегориям. При втором рассказе, напротив, элементы вос-
производились примерно в том же порядке, в каком они
встречались в рассказе, и категоризация была минималь-
ной. При первом рассказе, когда испытуемые категоризи-
ровали элементы, внутри каждой категории не было
обнаружено никакой зависимости между порядком эле-
ментов при воспроизведении и при предъявлении. Это го-
ворит о том, что испытуемые восстанавливали материал
на основе категорий, а не воспроизводили его наизусть.
Этот эксперимент, в котором процессы воспроизведения
изучались в ситуации, близкой к естественно возникаю-
щим в данной культуре ситуациям, опровергает пред-
ставление о том, будто механизмы памяти у кпелле по-
хожи на серийные автоматы, одинаково проигрывающие
программу при любых обстоятельствах. Результаты экс-
перимента, напротив, говорят скорее о том, что процессы
воспроизведения являются гибкими и изменчивыми и за-
висят от структуры подлежащего воспроизведению мате-
риала - даже если эта структура основана на таксоно-
мических категориях.
ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА
И ДРУГИЕ ПРИЕМЫ ЗАПОМИНАНИЯ
Поскольку мы теперь установили, что кпелле иногда
используют таксономическую структуру для управления
воспроизведением, мы можем вернуться к вопросу о том,
почему они не использовали ее при воспроизведении спи-
ска слов в первоначальном эксперименте со свободным
воспроизведением. Вместо общих объяснений в таких.
понятиях, как хорошая или плохая память или <способ-
ность к категоризации>, мы теперь ставим вопрос сле-
дующим образом: какого рода категоризацией мог бы
воспользоваться кпелле при решении задачи на свобод-
ное воспроизведение? Какие условия определяют исполь-
зование или неиспользование категориальной структуры?
Здесь возникает несколько возможностей объяснения.
Хотя кпелле могут пользоваться семантическими катего-
риями, это не обязательно является для них предпочти-
тельным способом организации материала. Возможно,
они чаще пользуются структурами, отражающими пред-
почитаемую ими форму классификации. Может быть,
трудности возникают из-за того, что ситуация свободно-
го воспроизведения требует, чтобы испытуемый упорядо-
чивал (организовывал) материал по собственной иници-
ативе, чтобы эта мысль пришла ему в голову. Если такая
мысль ему в голову не придет, то не происходит и упо-
рядочения (структурирования). (В нашем эксперименте
рассказы определяли используемую испытуемым после-
довательность элементов, а при <детерминированном>
воспроизведении экспериментатор говорил испытуемому,
чтобы он упорядочил материал при воспроизведении.)
167
Все эти возможности были изучены в отдельных (не-
опубликованных) исследованиях Скрибнер. В первом ис-
следовании испытуемых просили рассортировать 25 из-
вестных им объектов по группам - <те, которые подхо-
дят друг к другу>, - так, чтобы в каждой группе было
не менее трех объектов. Составили два набора объектов,
наиболее близких по составу к <категориальной> и <не-
катсгориальной> сериям в первоначальном исследовании
со свободным воспроизведением (см. таблицу 6-1). По-
сле группировки объекты перемешивали и испытуемого
просили сгруппировать их снова таким же точно спосо-
бом. как в первый раз. Такую процедуру продолжали
до тех пор, пока испытуемый не создавал одни и те
же группы при двух последовательных пробах. (Эта
процедура и характер созданных испытуемыми групп бо-
лее подробно обсуждались в пятой главе.) Как только
достигался и закреплялся постоянный способ группи-
ровки, объекты убирали и испытуемого просили вспо-
мнить как можно больше объектов. Таким образом, ис-
пытуемым давали возможность организовывать мате-
риал в соответствии с тем критерием, который они сами
предпочитали, и экспериментатор получал точные дан-
ные о характере и составе групп, созданных каждым от-
дельным испытуемым. Таким образом, стало возможным
анализировать результаты воспроизведения не только с
точки зрения того, насколько хорошо они отражали кате-
гории, лежащие в основе составленной экспериментато-
ром серии, но и с точки зрения того, насколько хорошо
они отражали собственные категории (группы) испытуе-
мого.
Это исследование было проведено с четырьмя груп-
пами взрослых, которые были выбраны с таким расче-
том, чтобы они представляли различные уровни: студен-
ты; наемные рабочие; рисоводы кз деревни вблизи до-
роги; рисоводы из далекой изолированной деревни.
Наиболее интересный результат заключается, пожа-
луй, в том, что все кпелле-грамотные и неграмотные,
наемные рабочие и крестьяне, жители деревень вблизи
дороги и жители изолированных деревень - пользова-
лись при организации воспроизводимого материала теми
группами, которые они сами создали. Порядок воспро-
изведения следовал порядку группировки в большей сте-
пени, чем это можно было бы ожидать при случайном
168
распределении. Этот общий прием - пользоваться струк-
турой при управлении воспроизведением - представляет
тем больший интерес, что у различных групп испытуе-
мых структуры были разными. Больше всего отличались
друг от друга структуры, использованные двумя груп-
пами населения, находящимися на противоположных
концах использованной шкалы модернизации, - студен-
ты основывали свои группы почти исключительно на так-
сономических категориях, а жители изолированной де-
ревни почти не применяли этот принцип. Однако это не
значит, что характер групп никак не влиял на степень
категоризации при воспроизведении - последняя в об-
щем соответствовала степени применения таксономиче-
ских групп, будучи наиболее высокойу студентов, за ко-
торыми с небольшим отставанием следовали наемные
рабочие, а затем две крестьянские группы. Более того,
степень категоризации при воспроизведении резко сни-
жалась у всех групп, когда предъявляли серию не свя-
занных между собой элементов, хотя и в этой серии
испытуемого ставили в условия, побуждающие его ис-
пользовать известную структуру. Видимо, существует
связь между принципом организации материала при
группировке и его эффективностью при воспроизведении.
Это исследование показало, что кпелле учитывают
первоначальную структуру материала при решении за-
дач на воспроизведение; воспроизведение происходит
у них не в случайном порядке н не является независи-
мым от предыдущей деятельности. Однако при данной
процедуре от испытуемых опять-таки требовалось, чтобы
они что-то делали с материалом, чтобы они упорядочи-
вали его. Все еще остается открытым вопрос, органи-
зуют ли кпелле материал спонтанно, чтобы облегчить
работу памяти? Второе исследование, проведенное
Скрибнер, показывает, что они редко прибегают к спон-
танной организации материала.
Была создана достаточно свободная эксперименталь-
ная ситуация по примеру использованной Моулц, Олсо-
ном, Хэлвзом и Флейвеллом (1969) при изучении разви-
тия способов запоминания у американских школьников.
В эксперименте участвовали 40 студентов и 40 деревен-
ских жителей, занятых традиционными видами деятель-
ности (не наемным трудом). Предъявление материала
было несколько иным, но это не имеет для нас в данном
169
случае значения. Всем испытуемым одинаково давали
2 мин. для ознакомления с 24 известными им объектами.
Экспериментаторы регистрировали все, что делали испы-
туемые для того, чтобы запомнить материал, обращая
при этом особое внимание на то, пытались ли они рас-
пределить находившийся перед ними набор объектов в
смысловые и легче запоминаемые группы, занимались ли
они устным повторением материала и пытались ли они
проверять самих себя до того, как экспериментатор про-
сил их воспроизвести материал.
Одной половине испытуемых давали общие инструк-
ции - <делайте все, что хотите, чтобы лучше запо-
мнить>,-другой давали также дополнительную инструк-
цию переносить вещи на второй стол <таким образом,
чтобы вы лучше запомнили>. Инструкцию <переносить
материал> ввели в надежде на то, что действия с объек-
тами будут способствовать перегруппировке элементов
или новому их расположению. Однако по отношению к
сельским жителям эта гипотеза оказалась ошибочной-
только 3 человека из 20 произвели в таких условиях
группировку предметов, после того как они перенесли
их на новый стол, то есть только на 2 человека больше,
чем G ситуации <без переноса>. Большинство испытуе-
мых располагало предметы в случайном порядке или
сваливало их в кучу; некоторые пытались восстановигь
тот первоначальный порядок, в котором эксперимента-
тор расположил предметы. Студенты реагировали на за-
ключенное в инструкции побуждение перенести объекты
изменением первоначального порядка и перегруппиров-
кой элементов. 10 испытуемых из 20 предприняли в та-
ких условиях какие-либо дополнительные действия по
группировке предметов. Как это ни удивительно, но в
опытах <без переноса> только 3 студента спонтанно на-
чали по-новому организовывать материал. Таким обра-
зо.м, создается впечатление, что спонтанная организация
материала не является у взрослых кпелле распростра-
ненным приемом сознательного, умышленного облегче-
ния воспроизведения и что среди студентов-кпелле она
менее распространена, чем среди американских студен-
тов. Моули и его сотрудники, например, обнаружили, что
даже на уровне пятого класса большинство детей спон-
танно применяли категориальную группировку материа-
ла в качестве вспомогательного средства памяти.
170
Хотя сельские жители не прибегали к перегруппи-
ровке материала, они применяли другие приемы запоми-
нания; почти все они называли объекты и повторяли эти
названия во время заучивания. Некоторые испытуемые
показывали и описывали также функции этих объектов.
И снова следует сделать вывод, что межкультурные раз-
личия в запоминании состоят не в наличии или в отсут-
ствии мнестическнх приемов вообще, а в применении
какого-то специфического приема-повой организации
запоминаемого материала. Дальнейшие исследования
должны показать, связано ли применение этого конкрет-
ного вспомогательного средства усвоения и воспроизве-
дения материала со школьным образованием или оно
определяется другими видами научения, свойственными
городской или современной жизни.
РЕЗЮМЕ
Как мы отметили в начале этой главы, исследование
соотношения между памятью и культурой началось с
иных предпосылок, чем исследование соотношения ме-
жду культурой и другими познавательными процессами.
Память-познавательный процесс, который считался
более развитым у не имеющих письменности народов,
чем у народов, обладающих письменностью.
Однако, когда мы обращаемся к экспериментальным
данным, мы не обнаруживаем и следа общего превосход-
ства памяти бесписьменных пародов и не встречаем так-
же качественно иных способов запоминания - вроде того
механического воспроизведения, о котором пишет Барт-
летт.
Может быть, сообщения антропологов об особой силе
памяти ошибочны или преувеличены? Кажется более ве-
роятным, что эти сообщения все-таки правдоподобны,
что люди, с которыми разговаривали антропологи, дей-
ствительно помнят вещи, запоминание которых представ-
ляется антропологу трудным или невозможным. Но это
свидетельствует не об общем превосходстве памяти, а,
скорее, о том, что вещи, которые представляются легко
запоминаемыми коренным жителям Филиппин или буш-
менам кунг, не кажутся таковыми антропологу. Короче
говоря, то, насколько хорошо человек запоминает тот
или иной объект, зависит от самого объекта. Именно это
и имел в виду Бартлетт, когда он объяснял хорошее вос-
произведение испытуемыми подробностей, связанных с
коровами и с ценами на них, тем, что коровы играют
весьма важную роль в жизни изучаемых им людей. Ана-
логично, память наших детей на показатели команд
бейсбола и на подробности жизни кинозвезд кажется
нам необычной, чтобы не сказать экзотической.
Результаты экспериментальных исследований памяти,
несомненно, подтверждают это общее положение. В тех
немногих случаях, когда сравнивалось воспроизведение
определенных объектов (Deregowski, 1970; Nadel, 1937)
людьми из различных культур, оказалось, что то, что
запоминается, во многом определяется доминирующими
чертами культуры - тем, что для людей важно.
Однако в приведенных исследованиях обнаруженные
при воспроизведении различия во всех случаях свиде-
тельствуют о том, что люди, не владеющие грамотой, за-
поминают хуже, чем их грамотные и в общем более
близкие к городской жизни соплеменники. Как объяснить
эти результаты?
Один вывод, который мы могли бы сделать, состоит
в том, что запоминаемый материал в наших эксперимен-
тах не соответствовал доминирующим чертам культуры.
Поэтому испытуемый не мог включить его в имеющиеся
у него схемы привычных и важных для него объектов.
В обыденной жизни вещи запоминаются потому, что спо-
соб, которым структурирован их естественный контекст,
значим для испытуемого и является осмысленным с точ-
ки зрения его социального опыта. Можно счтать, что в
эксперименте, когда запоминаемые элементы были вклю-
чены в рассказы в традиционном стиле, была налицо
структура, которой обычно пользуются при организащ!;.
воспроизведения,-и в таких условиях струкгура вос-
произведения действительно соответствовала структуре
рассказа.
Однако наши опыты со свободным воспроизведением
не активизировали таких естественных структур. Можно
предполагать, почему так получилось. В нашем вариаше
эксперимента со свободным воспроизведением - в отли-
чие от большинства обычных ситуаций запоминания -
использовался грамматически не связанный материал.
Названные элементы были испытуемым знакомы, но мо-
172
тивы их запоминания были произвольными - например,
желание заработать деньги или казаться умным. Иссле-
дование Скрибнер, в котором испытуемые сортировали
объекты до воспроизведения, показало, что, когда от ис-
пытуемых требуют организации материала, они пользу-
ются соответствующими приемами при его воспроизведе-
нии. Это подтверждает наше убеждение в том, что нам
удалось найти существенные факторы, определяющие
воспроизведение.
По-видимому, межкультуриые различия в памяти,
выявленные в экспериментах со свободным воспроизве-
дением, объясняются тем, что более образованные испы-
туемые решают задачу таким путем, что находят опре-
деленную структуру, применяют ее к материалу и
опираются на нее при воспроизведении. Испытуемые, не
посещавшие школу, по всей видимости, не предприни-
мают таких действий. Когда они делают это или когда
в самой задаче материалу придана определенная струк-
тура, межкультурные различия в результатах резко
уменьшаются или вовсе исчезают.
Плохо, конечно, что в описанных исследованиях изу-
чается лишь весьма ограниченная область мнестической
деятельности. Но не следует из-за этого умалять воз-
можное значение результатов подобного рода исследо-
ваний. Нет сомнений в том, что школа требует от
ребенка-наряду с прочим-запоминания большого ко-
личества первоначально несвязанного материала. Жаль,
что проведено так мало исследовании соотношения ме-
жду культурой и памятью, о которых мы можем сооб-
щить. В Соединенных Штатах сейчас интенсивно прово-
дятся исследования памяти при помощи большого коли-
чества разнообразных экспериментальных задач. Прнме-
. Пение их в межкультурных исследованиях позволило бы
нам высказать более определенные суждения о том, ка-
кие мнестические навыки формируются у людей в тра-
диционных обществах.
Глава 7
КУЛЬТУРА И РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ
Ни одна из проблем, связанных с соотношением ме-
жду культурой и познавательными процессами, не имеет
столь долгой истории и не породила столько споров, как
вопрос о том, отличаются ли процессы мышления у не
имеющих письменности народов от процессов мышления
людей в индустриальных обществах. В течение многих
лет научные и общераспространенные представления в
этой области совпадали: какими бы другими выдающи-
мися умственными способностями ни отличались перво-
бытные люди, способности к правильному рассуждению
и к систематическому мышлению у них, безусловно,
ниже, чем у <нас>. Вот два типичных высказывания,
одно из которых принадлежит путешественнику, а дру-
гое-известному антропологу прошлого века:
<Африканский негр, или банту, не думает, не раз-
мышляет или не рассуждает, если только может обой-
тись без этого. У него чудесная память, прекрасные спо-
собности к наблюдению и подражанию... и очень много
хороших качеств... но способности к рассуждению и к
изобретательству находятся в дремлющем состоянии. Он
быстро схватывает ситуацию, адаптируется к ней и пре-
дусматривает ее изменения, но тщательно продуманный
план или разумная индукция остаются за пределами его
способностей> (Bentley, 1929, р. 26).
<...Между нашей ясностью при отделении того, что
присуще нашему уму, от того, что находится вне его, и
умственной путаницей современных нам дикарей, стоя-
щих па самой низшей ступени развития, есть большой
промежуток> (Тайлор, 1868, с. 195).
В XX столетии Люсьен Леви-Брюль, на взглядах
которого мы коротко останавливались во второй главе,
сформулировал теорию первобытного мышления, в кото-
рой эта идея приобрела тот вид, в каком она господ-
ствует до сих пор. В книге <Мыслительные функции в
низших обществах>, которая вышла в 1910 г., он оха-
174
рактеризовал первобытное мышление как дологическое,
вызвав тем самым в общественных науках бурные споры
о соотношении между логикой и мышлением. Утвержде-
ниям Леви-Брюля придали иное значение - первобыт-
ное мышление нелогично, - и две группы оппонентов
спорили о том, можно ли сделать такое допущение по
отношению к какому-либо человеческому мышлению. На
самом же деле Леви-Брюль особо подчеркивал, что тер-
мин дологический не означает антилогический или нело-
гический. Он также не рассматривал этот тип мышления
как предшествующий во времени западному логическому
мышлению. Он утверждал, что он употреблял этот тер-
мин просто для характеристики определенного типа мыш-
ления - редко встречающегося среди нас, но домини-
рующего у примитивов,-который подчиняется сформу-
лированному им <закону партиципации>. В соответствии
с этим законом явления обладают свойством быть <со-
бой> и все же быть причастными также к другим явле-
ниям. Леви-Брюль считал, что такой вид мышления от-
личается от доминирующей формы западного мышления,
которая подчиняется логическому закону противоречия,
согласно которому определенное явление не может быть
одновременно и собой, и чем-то другим. В качестве при-
меров дологического мышления он ссылался на следую-
щие поверья: одна из групп индейцев Бразилии утвер-
ждает, что они являются также попугаями; бороро ве-
рят, что изображения обладают некоторыми реальными
чертами те., кто на них изображен; деревенский жи-
тель, на которого напала змея, чувствует себя ответ-
ственным за смерть ребенка в соседней деревне.
Антропологи в большинстве своем отвергли теорию
Леви-Брюля о том, что первобытное мышление не соот-
ветствует законам западной логики. Он сам указывал на
то, что имел в виду только общие законы, которым под-
чиняются коллективные представления (грубо говоря,
поверья) первобытных народов, а не законы, которым
подчиняется повседневное поведение отдельных людек
в этих обществах. Боас (1911) поспешил сделать выте-
кающие из этого утверждения выводы, отмечая, что,
<если мы отвлечемся от мышления индивида в нашем
обществе и обратим внимание только на ходячие пред-
ставления... мы придем к выводу, что у нас преобладают;
175
те же самые установки, которые характерны для перво-
бытного человека> (с. 128).
А. Ф. С. Уоллес (1962) выбрал иное направление кри-
тики. Он указал на то, что, если бы первобытные народы
думали по совершенно иным законам логики, челове-
чество, наверно, вымерло бы. Представьте себе, говорит
Уоллес, что случилось бы, если бы охотник-примитив
рассуждал следующим образом: у кролика четыре ноги;
у этого животного четыре ноги; следовательно, это жи-
вотное - кролик. В своих собственных исследованиях
Уоллес (1970) показал, что термины родства и другие
понятийные системы основаны на определенных логиче-
ских системах. В этой исследовательской работе его под-
держивают другие антропологи, представители новой
научной дисциплины - антропологии познания, которая
пытается выявить логическую структуру первобытных
классификационных систем. Это мероприятие является в
некотором смысле зеркальным отражением того, что пы-
тался сделать Леви-Брюль.
Вероятно, мало кто стал бы спорить с утверждением,
что многие представления первобытных людей резко от-
личаются от наших. Один пример такого различия -
вера в магию молнии среди кпелле - был приведен в
первой главе книги. Основная проблема заключается в
том, о чем свидетельствуют такого рода факты. Если нам
известно какое-то поверье, то что оно говорит нам о про-
цессах рассуждения, лежащих в его основе? Мы пола-
гаем, что нельзя сделать верных выводов о процессах
мышления - то есть о специ4)ических механизмах, по-
рождающих то или иное поведение или представления,-
только исходя из знания представлении тех или иных
культурных групп или индивидов. Если Леви-Брюль был
прав, мы все равно не можем быть в этом уверены, рас-
полагая лишь теми данными, которые он приводит; если
он не прав, мы не можем знать этого, пока нашим
источником служат лишь особенности систем представ-
лений и понятийных систем. Даже факты поведения, из-
вестные из обыденных наблюдений, не могут позволить
сделать какие-либо выводы. Рассмотрим следующий
пример, заимствованный из книги Моргана (1934). Че-
ловек видит на горизонте черные тучи и говорит:
<К дождю>. Сделал ли он вывод или просто вспомнил
ассоциацию <черные тучи - дождь>? Однако усложним
176
пример. Предположим, что человек пользуется прибора-
ми для измерения скорости ветра и атмосферного дав-
ления. Налицо определенное соотношение скорости вет-
ра и атмосферного давления, ион говорит, что скоро нач-
нется дождь. Сделал ли он вывод? Теперь это кажется
более вероятным, чем в предыдущем случае, но все же
возможно, что он просто помнит подобный случай из
прошлого опыта. НУЖНО признаться, что без предвари-
тельных знаний об этом человеке и об обстоятельствах
невозможно определить, является ли то или иное кон-
кретное заключение воспоминанием прошлого или при-
мером вывода, сделанного на основе данных обстоя-
тельств. Итак, из подобных историй невозможно черпать
достоверные сведения о логике вывода.
Леви-Брюль находится, конечно, в безвыходном поло-
жении, когда на основе поверий ему приходится судить
о процессах мышления, но в таком же точно положении
оказываются и его критики. Каждая сторона может
утверждать, что предложенное ею объяснение-правиль-
ное, но по отношению к любому конкретному факту ни
та, ни другая не могут на самом деле определить, какие
процессы в нем участвуют.
Получается так, что методологические трудности, воз-
никающие при изучении мышления, не являются чем-то
свойственным лишь межкультурным исследованиям. Они
присущи наиболее серьезным научным проблемам психо-
логии и часто служили пробным камнем при оценке на-
учных достоинств той или иной психологической школы.
Много лет назад сотрудники только что созданных пси-
хологических лабораторий занимались исследованием
процессов мышления, и они в значительной мере дове-
ряли методу интроспекции. От испытуемого получали от-
чет о том, что происходило у него в уме, когда он пы-
тался решить определенные задачи, предъявленные ему
экспериментатором. Некоторые недостатки этого метода
были очевидны с самого начала; например, как можно
исследовать мышление детей или животных? Вскоре ста-
ли очевидными и другие недостатки. Как можно решить
спор о том, существуют ли процессы мышления, не пред-
ставленные в уме занимающегося самонаблюдением че-
ловека ни словами, ни образами? Такого рода трудности
подкрепили уверенность воинствующих бихевиористов з
том, что мышление не может быть объектом пснхологн-
177
ческого исследования. В двадцатые, тридцатые и соро-
ковые годы из многих лабораторий исчезла не только
интроспекция, но и само мышление как предмет исследо-
вания. Представители гештальтпсихологии (Дункер,
1965; Кёлер, 1930; Wertheimer, 1959) сохраняли в этот
период интерес к проблеме мышления и провели много
ценных и оригинальных исследований, но только недав-
но мышление снова стало полноправной, с точки зрения
экспериментальных психологов различных теоретических
направлений, областью исследования.
Возврат к исследованию мышления сопровождался
появлением некоторых новых понятий и новых методов
исследования, которые успешно применяются в меж-
культурных исследованиях. Среди психологов сейчас су-
ществует общепринятая точка зрения но поводу того, что
считать мышлением, хотя нет согласия в понимании того,
как протекают процессы мышления. Несмотря на неко-
торые расхождения в расстановке акцентов, большин-
ство определений совпадает с утверждением Бартлетта
(1958) о том, что мышление-это распространение дан-
ного (в стимульном материале или в памяти) с целью
создать нечто новое: <Это применение информации о
чем-то наличном для получения чего-то нового>. Другим
общим выражением подобного взгляда на мышление
служат известные слова Брунера: <Выход за пределы
непосредственно данной информации>.
Центральная идея, лежащая в основе этих и многих
других современных определений мышления, заключа-
ется в том, что результатом мышления должно быть не-
которое переструктурнрование данных новым для мысля-
щего человека способом. (Другие люди могли раньше
найти это решение, но его нахождение данным челове-
ком все же представляет собой подлинный акг мышле-
ния.) Если человек решил задачу только при помощи
припоминания - повторения чего-либо заранее ему из-
вестного, - то мы не называем это мышлением. Мы
склонны называть это, скорее, актом припоминания.
Если человек решил задачу только путем проб и ошибок,
то мы говорим о его деятельности скорее как о на-
учении, чем как о мышлении. Таким образом, определе-
ния мышления предполагают, что субъект активно зани-
мается наличными данными с целью прийти к чему-то
новому.
178
Другой чертой современных представлений о мышле-
нии является то, что его не отождествляют с логикой.
Связь между процессами рассуждения и процессами,
формализованными в логических моделях, рассматри-
вается как проблема, требующая изучения, а не как по-
стулат, входящий в определение (Henie, 1962).
Наконец, подчеркивание различия между припоми-
наемыми выводами и выводами, полученными в резуль-
тате мышления, привело к значительному возрастанию
роли таких исследований, в которых испытуемый дол-
жен решать новые для него задачи. Из-за этого требова-
ния задачи часто кажутся несколько необычными, осо-
бенно людям, которым чужда сама идея искусственного
создания задач. Обладая этими общими сведениями, мы
можем приступить к обзору некоторой части данных,
имеющих отношение к проблеме <культура и решение
задач>. К сожалению, в США проведено немного иссле-
дований решения задач, и они сосредоточены вокруг
ограниченного числа проблем. Круг проблем, подвергну-
тых межкультурному изучению, еще меньше.
СОХРАНЕНИЕ
Наибольшая группа .межкультурных исследовании ре-
шения задач связана с понятием сохранения, выдвиг.-
того Жаном Пиаже. Сохранение, выступающее в различ-
ных формах, связано с пониманием тождественности
какого-либо объекта при различных изменениях его ви-
димости. С одной стороны, достижение понимания тож-
дественности можно рассматривать как проблему, отно-
сящуюся к области образования понятий, или классифи-
кации. Дэвид Элькинд (1969), например, указывает, что
всякое образование понятий представляет собой попытку
справиться с разнообразием среды и что разнообразие
это выступает в двух основных формах. Первая форма,
которую мы рассматривали при обсуждении проблемы
классификации в пятой главе, имеет отношение к разли-
чиям между вещами, к тому, что Брупер называет <экви-
валентной группировкой>-неодинаковые вещи рассма-
триваются с точки зрения определенных целей как оди-
наковые. Другая форма разнообразия - различия вну-
три вещей: <Молодое дерево и ребенок растут, кусок
льда тает, дом красится, автомобиль разобьется. Все эти
179
изменения формы, состояния и видимости происходят в
пределах данной вещи> (Elkind, 1969, р. 172-173). Ппа-
же давно занимается именно этой формой разнообразия,
изучая, каким образом человек считает <одной и той же>
вещь, физические свойства которой подвергаются суще-
ственным изменениям.
Хотя усвоение принципа сохранения, о котором пи-
шет Пиаже, есть в указанном смысле определенный тип
образования понятий, большинство психологов рассма-
тривают работы Пиаже как исследования развития ин-
теллекта, или логических операций. Такой подход выте-
кает из теории Пиаже, согласно которой познавательное
развитие представляет собой последовательное образо-
вание все более сложных систем различного типа. По-
скольку понятийная схема Пиаже-sui generis, то нам
кажется, что вопрос о том, где именно и под какой руб-
рикой следует рассматривать его исследования, можно
решить в известной степени произвольно. Следуя наибо-
лее распространенной, как нам кажется, традиции, мы
рассмотрим межкультурные исследования, посвященные
проверке гипотез Пиаже, в настоящей главе о мышлении.
(Прекрасный обзор теории Пиаже см.: Ginsburg, Оррег,
1969.)
Основной эксперимент с сохранением изображен на
рис. 7-1. В каждой полосе применяется различный ма-
териал (бусы, вода, глина) для исследования различных
форм сохранения (числа, объема и количества). Ход
эксперимента одинаков при всех видах материала. На-
пример, пятилетнему испытуемому сначала предъявляют
два ряда бус (часть А, полоса 1), причем ряды-одина-
ковой длины и бусины в них расположены одинаково.
Испытуемого спрашивают, одинаковое ли число бусин
в каждом ряду, и он быстро соглашается: одинаковое.
Затем расстановку бусин в одном из рядов изменяют та-
ким образом, что он становится короче другого ряда
(часть Б, полоса 1). Ребенка снова спрашивают: одина-
ковое ли число бусин в каждом из этих двух рядов?
В каком ряду больше бусин? Типичный ответ ребенка
заключается в том, что в длинном ряду бусин больше;
то есть число объектов в наборе не сохраняется, когда
изменяется длина набора. Ребенок постарше (скажем,
восьмилетний) не впадает в заблуждение из-за измене-
180
ния длины набора, поэтому считается, что он усвоил по-
нятие сохранения числа.
Такое же изменение ответов происходит при других
формах задачи. На полосе 2 (рис. 7-1) вопрос состоит
в том, говорит ли испытуемый, что объем воды в двух
сосудах (часть А, полоса 2) одинаков, после того как
воду из одного сосуда переливают в третий, новый сосуд,
имеющий совсем иную форму (часть Б, полоса 2). На
полосе 3 вопрос заключается в том, считает ли нспытуе-
ЧАСТЬА | ЧАСТЬ Б
0000
0000
о
о о
0000
о
Бусы
Вода
о о
() Глина
Рис. 7-1. Материалы, использованные в задачах
Пиаже на сохранение. Полоса 1: наборы бусин для
исследования сохранения числа; полоса 2: сосуды
с жидкостью п,ля исследования сохранения объема;
полоса 3: глина для исследования сохранения коли-
чества вещества.
мый количество глины одинаковым, несмотря на изме-
нения ее формы.
Пиаже соотнес все эти задачи с определенными уров-
нями развития (хотя точное время перехода от однои
стадии к другой у разных детеи разное и ребенок может
одновременно находиться на одной стадии в отношении
числа и на другой-в отношении объема). Привлека-
тельность теории Пиаже для межкультурных исследова-
ний связана именно с идеей экспериментально устанав-
ливаемых рядов изменений в познавательных операциях,
которые ребенок должен пройти в своем развитии.
Встает достаточно специфическая проблема: является ли
последовательность развития, установленная Пиаже в
\Т?- 1 "
Луеневе и зафиксированная многими исследователями в
181
Соединенных Штатах, действительно универсальной или
она каким-то образом зависит от раннего опыта ребенка,
определяемого культурой? Например, часто отмечалось,
что понимание принципа сохранения (числа, объема
и т. д.) появлялось у детей примерно в 6-7 лет. Это
именно тот возраст, когда многие дети начинают посе-
щать школу и учатся читать. Может быть, ребенок пере-
ходит от операций одного типа к операциям другого
типа благодаря особым навыкам, усвоенным в связи с
чтением и письмом, а не в силу каких-то универсальных
закономерностей развития человека?
Одно из самых обширных исследований развития по-
нимания принципа сохранения проведено Гринфилд (Бру-
нер, Олвер и Гринфплд, 1971). Она работала в Запад-
ной Африке, в Сенегале, с несколькими группами испы-
туемых, большинство которых принадлежало к племени
уолоф. Гринфилд избрала уолофов потому, что дети этого
племени жили не только в традиционных лесных дерев-
нях, но и в деревнях, в которых введено школьное обра-
зование западного типа (на французском языке), и в
многонациональной столине Дакаре, где посещающие
школу дети также получают образование па француз-
ском языке. Ввиду этого она могла исследовать значение
не только возраста, но и урбанизации и образования в
развитии понимания принципа сохранения.
Первая задача, решение которой детьми исследовала
Гринфнлд, похожа на изображенную на полосе 2
рис. 7-1. Ребенку давали два сосуда одинаковой формы
и просили выравнить в них уровень воды. Затем воду из
одного сосуда переливали в более высокий и узкий со-
суд, так что уровень воды поднимался, и ребенка спра-
шивали, находится ли в двух сосудах разной формы
(в новом сосуде и в одном из старых) одинаковое коли-
чество воды, а если пет, то в каком сосуде воды больше.
Результаты этого эксперимента, проведенного с несколь-
кими различными группами детей, представлены на
рис. 7-2. Рисунок показывает, что в возрасте 11-13 лет
все посещавшие школу дети, как из деревни, так и из
большого города, давали ответы, свидетельствующие
о понимании сохранения количества вещества. Только
половина детей, не посещавших школу и живших в де-
ревнях, достигли к этому возрасту понимания принципа
сохранения. На основе этих и других результатов Грин-
филд полагает, что при отсутствии школьного образова-
ния или какого-либо аналогичного опыта <...интеллек-
туальное развитие, определяемое как любое качествен-
ное изменение, вскоре после 9 лет прекращается>
100
Сельски школьниь5- w> /
/
/ -1
/
/-
/
/
- /
<// --
/".Сельские "-.
- /у дети,не ~~
> .-" посещающие -
/ . школу д-- -Дакарские
школьники1
icm- 6-7 8-9 11-13
или или или
с-1 Ш S
1
|80
1
||
<Ta s~
f~- >з
i:
а; о
ИЗ с:
10
3
-3
1.ЗД-
I
" О
Рис. 7-2. Процент-уолифскпх детей разного
возраста, принадлежащих к различной среде
м обнаруживших понимание сохранения коли-
чества воды в двух сосудах.
(с. 281). Если сопоставить эти данные с западной нор-
мой проявления понимания сохранения количества веще-
ства в таких же условиях эксперимента, то оказывается,
что результаты сенегальских детей очень похожи на ре-
зультаты западных детей с таким же числом лет школь-
ного образования, но поскольку сенегальские дети позже
начинают учиться, то они слегка отстают от западных
возрастных норм. Главный вывод, который можно сде-
лать из изложенных данных, заключается в том, что
результаты детей уолофов, посещавших школу, более по-
хожи на результаты западных детей, чем на результаты
их сверстников из той же деревни, не посещавших школу.
183
-Много данных о понимании детьми задачи можно по-
черпнуть из анализа тех обоснований, которые они дают
своим ответам. Гринфилд различает три основных вида
обоснований: перцептивные (<они кажутся одинаковы-
ми>), непосредственно-действенные (утверждения, ка-
сающиеся переливания воды из одного" сосуда в другой)
и трансформационные (<если бы вы перелили эту воду
обратно, было бы одинаково>). Анализируя связь между
пониманием сохранения количества вещества (инвари-
антности) и приведенными обоснованиями, она выясни-
ла, что у тех групп, у которых понимание сохранения
количества вещества с возрастом улучшалось, обнару-
жилось соответствующее уменьшение числа перцептив-
ных обоснований и увеличение числа обоснований двух
остальных типов. У не учившихся в школе детей, жив-
ших в изолированной деревне, число перцептивных
обоснований с возрастом увеличивалось; создается впе-
чатление, что их вводил в заблуждение внешний вид со-
судов.
Одно из обоснований, которое дети-уолофы часто да-
вали своим ответам и которое свидетельствует о непони-
мании сохранения количества вещества, заключалось в
том, что количество воды в сосудах уже не одинаково,
поскольку экспериментатор перелил воду. Такое обосно-
вание очень редко встречается у западных детей. Обос-
нования, даваемые детьми-уолофами, живущими в де-
ревне, привели Гринфилд к двум модификациям экспе-
римента, направленным на раскрытие природы испыты-
ваемых детьми трудностей.
В nepBoii из них с детьми снова обычным способом
проводили опыт с двумя сосудами воды, чтобы опреде-
лить, понимают ли они принцип сохранения количества
вещества. Если обнаруживалось, что они не понимали
этого, то проводили другой опыт. На этот раз сосуды
помещались за экраном, так что виден был только верх
сосудов. Ребенок мог видеть, как воду переливали из
одного сосуда в другой, но не мог видеть уровень воды
в сосудах. Можно предположить, что при экранировании
ребенок будет меньше полагаться на перцептивные при-
знаки и проявит большее понимание принципа сохране-
ния. Однако Гринфилд установила, что экранирование
не оказывало заметного влияния на результаты экспери-
ментов. Число перцептивных обоснований нисколько не
184
уменьшилось, несмотря на то что стимулы теперь не
были видны. Эти данные сильно отличаются от резуль-
татов американских детей в аналогичном опыте - по-
следним экранирование заметно помогало, если они до
этого не проявляли понимания сохранения количества
вещества и давали ответам перцептивные обосно-
вания.
Второй эксперимент касался вопроса о <магии дей-
ствия>, то есть веры многих уолофских детей в то, что
экспериментатор каким-то образом воздействовал на ко-
личество воды в сосудах. При этой модификации экспе-
римента не посещавшим школу детям из отдаленной де-
ревни разрешали самим переливать воду, и понимание
сохранения количества вещества значительно улучша-
лось. Такая процедура-<сделай сам>-не влияла на
результаты городских школьников, не понимавших прин-
ципа сохранения количества вещества и не дававших за-
метного числа объяснений через магию действия.
Эксперименты Гринфилд свидетельствуют о том, что
задачу на сохранение количества вещества ни в коем
случае нельзя считать независимой от культуры. Она об-
наружила различия между разными группами уолофских
испытуемых как в основном эксперименте, так и в его
модификациях типа опыта с магией действия. Таким об-
разом, даже внутри одной и той же культурной группы
(уолофов) результаты зависят от способа предъявления
задачи и от конкретного прошлого опыта испытуемых
(например, от того, живут ли они в деревне или в городе
и посещают ли они школу или нет).
Хотя сами эти различия очень четкие, этого нельзя
сказать об их объяснениях. Гринфилд и Брунер (1969)
считают, что уолофские дети, выросшие в традиционных
условиях, никогда не научаются проводить различие ме-
жду внутренней (психической) и внешней (физической)
реальностями. В навыках воспитания этих детей ударе-
ние делается на взаимоотношениях между людьми и на
коллективности, а не на манипуляциях с предметами:
<...Уолофского ребенка не поощряют манипулировать с
предметами физического, неживого мира вне социальных
отношений, в нем подавляются также личные желания и
намерения, которые изолировали бы его от группы... он
становится все меньше и меньше индивидом и все боль-
ше и больше членом коллектива> (с. 641-642).
185
В результате такого традиционного воспитания
уолофский ребенок склонен давать объяснения скорее
в социальных, чем в физических категориях. Напротив,
те, кто вырастает в городской среде или посещает школу,
научаются придавать значение объяснениям, основанным
на физических критериях.
Это положение весьма близко к идее Берри о том,
что требования среды и способы социализации допол-
няют друг друга при создании логически последователь-
ных комплексов психических реакций на мир. Однако,
как и в исследованиях влияния культуры на восприятие,
и в этой области многое остается еще неясным, как
только мы переходим к объяснению тех или иных кон-
кретных результатов.
Одним из наиболее сложных является вопрос о том,
как следует интерпретировать тот факт, что понимание
сохранения объема свойственно только половине 13-лет-
них детей, не посещавших школу, и вовсе отсутствует -
согласно Гринфилд-у неграмотных взрослых людей.
Как указывает сама Гринфилд, все люди должны пони-
мать некоторые основные законы физического мира (или
по крайней мере действовать в согласии с этими зако-
нами), для того чтобы выжить. Можно ли представить
себе взрослого человека, который переливает воду из ма-
ленького ведра в большое и считает, что количество
воды вследствие этого уменьшается? Думается, что в об-
ществах, живущих в пустыне, где вода является ценным
предметом потребления, каждый человек придерживает-
ся вполне определенных законов сохранения.
Поскольку, как мы уже видели, способ решения
людьми более классических задач с образованием поня-
тий и с классификацией в высокой степени зависит от
характера экспериментального материала и конкретных
проблемных ситуаций, разумно предположить, что эти
факторы могут оказывать влияние также и на понима-
ние принципа сохранения. Увеличивается ли число испы-
туемых, проявляющих понимание сохранения количества
вещества, если применяется знакомый испытуемым экс-
периментальный материал? Один возможный способ под-
хода к этой проблеме состоит в том, что нужно искать
такие условия, в которых дети часто имеют дело с тем
или иным конкретным веществом или решают те или
иные конкретные физические задачи.
186
Прайс-Уильяме, Гордон и Рамнрес (1969) провели
исследование с 76 детьми в возрасте от 6 до 9 лет в
Мексике, в штате Халиско, многие города которого сла-
вятся гончарным ремеслом. Половина детей принадле-
жала к семьям, в которых занимались гончарным делом,
другая половина-к семьям такого же социаль-эконо-
мического статуса, но занимающимся другой работой.
Авторы предположили, что опыт в гончарном деле
способствует пониманию сохранения количества веще-
ства и что поэтому дети гончаров достигнут лучших ре-
зультатов в решении задач на сохранение, в которых
применяется глина, чем другие дети. Результаты исследо-
вания подтвердили это предположение. У детей гончаров
чаще обнаруживалось также понимание сохранения чис-
ла, жидкости, веса и объема, но в этих случаях степень
их превосходства не была статистически значимой.
Другое исследование, в котором ударение делалось
на порожденных средой навыках, провел Дэйсеп (1973)
с аборигенами центральной Австралии. Дэйсеп указы-
вает, что аборигены занимаются охотой и собиратель-
ством. В поисках нищи они часто предпринимают дале-
кие походы, и для того, чтобы выжить, они должны
уметь находить источники воды. Не имея при себе карт,
они рисуют их на земле, чтобы отметить расположение
источников.
С другой стороны, в языках аборигенов очень мало
слов для выражения чисел и измерений. Все числа боль-
ше пяти попадают под одно слово, которое можно пере-
вести <много>. Недостаток слов для выражения чисел и
измерений свойствен не только австралииским абориге-
нам. Его обычно объясняют тем, что в жизни обществ,
занимающихся охотой, доминируют отдельные индивиды
и очень маленькие группы.
Исходя из этого различия между требованиями,
предъявляемыми культурой пространственным и измери-
тельным навыкам людей, Дэйсен предположил, что або-
ригены лучше справятся сэкспериментальными зада-
чами, связанными с пространственными навыками, чем
с задачами, требующими измерительных действии.
В качестве одного из тестов для изучения простран-
ственных навыков Дэнсен использовал две модели ав-
стралийского ландшафта. Модели помещали рядом, и
Ребенка просили назвать детали одной модели, указывая
187
при этом также на соответствующие детали другой. По-
том экспериментатор клал на одну модель игрушку-овцу
и просил ребенка положить на другую модель на том же
месте такую же игрушку.
Когда было установлено, что ребенок понимает зада-
чу, Дэйсен помещал овец на одну модель, а другую по-
ворачивал на 180Ї. Ребенок должен был поместить овцу
на правильном месте на повернутой модели.
Способности к измерению Дэйсен выявлял при по-
мощи теста на сохранение количества вещества, похо-
жего на тот, который применяла Грин4)илд, и тестов на
сохранение веса, объема и длины.
В исследовании участвовали три группы школьников:
группа аборигенов, соприкасавшихся с австралииско-
европейской культурой (малая степень контактов); груп-
па со средней степенью контактов; группа австралийских
и европейских детей из средних слоев в Канберре. Экспе-
рименты были проведены также с небольшим числом
взрослых аборигенов, относящихся к первым двум груп-
пам.
Результаты подтвердили гипотезу Дэйсена: группы
аборигенов лучше справились с тестами на простран-
ственные навыки, чем с тестами, требующими измери-
тельных действий. Результаты детей Канберры говорят
о том, что это нельзя объяснить просто тем, будто те-
сты на пространственные навыки вообще легче. Дети
Канберры решали тесты на измерение значительно луч-
ше, чем тесты, требующие пространственных навыков!
Эти данные полностью согласуются с гипотезой Дэйсе;;а
о связи между экономическими условиями, значимыми
с точки зрения данной культуры навыками и познава-
тельными навыками индивида.
Еще два результата работы Дэйсена имеют отноше-
ние к вопросу о том, какой культурный опыт оказывает
влияние на результаты испытуемых в обычном экспери-
менте на сохранение. Во-первых, он обнаружил, что ре-
зультаты тон группы аборигенов, которая больше сопри-
касалась с австралипско-европеиско" культурой (группы
со средней степенью контактов), были во всех случа-ix
лучше результатов группы с низкой степенью контактов.
(Это было подтверждением результатов, полученных ра-
нее в исследовании, проведенном с австралийскими або-
ригенами (de Lacey, 1970)). Поскольку обе группы детей
188
посещали школу, то следует думать, что результаты те-
ста в значительной мере определялись также иными кон-
тактами с европейским образом жизни, кроме образова-
ния, или даже не имеющими отношения к образованию..
Во-вторых, многие школьники-аборигены в возрасте
13-16 лет все еще не понимали принципа сохранения
веса, объема, длины или количества жидкости. Более
того, большинство участвовавших в этом эксперименте
взрослых также проявило непонимание принципа сохра-
нения, хотя, по словам Дэйсена, они в общем представ-
ляли более молодую, лучше образованную и причастную
к культурным преобразованиям часть населения.
Такие результаты получил не только Дэйсеи. Большое
число детей, не понимавших принципа сохранения, обна-
ружили среди старших школьников де Лемос (1969), так-
же проводивший исследование среди австралийских або-
ригенов, де Лейси (1970), изучавший туземцев Новой Гви-
неи, Херон (1971), исследовавший замбийцев. Таким об-
разом, ясно, что образование в школах европейского типа
не является достаточным объяснением понимания прин-
ципа сохранения, хотя из первоначальных исследований
Гринфнлд можно было сделать именно такой вывод.
Из написанного Дэйсеном (1972) обзора исследова-
нии Пиаже видно, что, в каких бы неевропейских куль-
турах ни применялись задачи Пнаже (а таких культур
много,-кроме упомянутых, в их число входят Иран и
Китай), исследователи везде обнаружили те же стадии
и ту же последовательность в развитии понимания прин-
ципа сохранения, которые первоначально описал Пиаже
в работах, проведенных с женевскими детьми. Подроб-
ный качественный анализ, осуществленный в работе са-
мого Дэпсена (1973), показал, что дети аборигенов да-
вали своим ответам такие же, в сущности, обоснования,
как и европейские дети из Канберры, и что их ответы и
обоснования легко можно было расклассифицировать по
стадиям, описанным Пиаже. Эти данные, полученные
различными исследователями, говорят, видимого том, что
понимание принципа сохранения является конечным
пунктом процесса развития, последовательность стадий
которого остается одинаковой в различных культурах.
С другой стороны, что касается темпа развития (изме-
ряемого возрастом достижения детьми различных ста-
дий), то во всех случаях он оказывается в незападных
189
культурах более медленным, чем на Западе, что свиде-
тельствует о сильном влиянии факторов культуры и
среды. Как мы видели, по крайней мере три разные ком-
бинации таких факторов определяют хорошие резуль-
таты в решении тех типов задач, которые интенсивно
исследуются Пиаже: характер деятельности членов опре-
деленной культуры (или отдельных ее подгрупп, напри-
мер гончаров); участие в учебных ситуациях типа тех,
с которыми мы встречаемся в школах западного образ-
ца; участие в социальном взаимодействии с людьми,
стоящими па более высоком уровне культурного разви-
тия. Это, конечно, весьма грубые и глобальные опреде-
ления некоторых факторов, о природе и сравнительном
значении которых мы очень мало знаем. Мы не знаем
также, каким образом - через какие механизмы - эти
факторы вызывают успешное решение задач Пиаже и -
что еще важнее - почему они вызывают его в одних
случаях и не вызывают в других.
Это приводит пас к рассмотрению основной трудно-
сти, с которой мы сталкиваемся в этой области меж-
культурных исследований: какие выводы можно сделать
из понимания или непонимания людьми принципа со-
хранения в пезападных культурах? В теории Пиаже по-
ниманию различных видов сохранения придается боль-
шое значение с точки зрения развития ребенка, посколь-
ку оно свидетельствует об усвоении данным ребенком
обобщенных интеллектуальных структур, позволяющих
применять во многих различных ситуациях, при решении
многих различных задач целый ряд умственных опера-
ции. Гуднау и Бетон (1966) обнаружили, что одиннадца-
тилетние американские дети, которые дали хорошие ре-
зультаты в понимании принципа сохранения, отличались
также высоким интеллектом (судя по Калифорнийскому
тесту умственной зрелости). Однако у замбийских школь-
ников Херон (1971) не обнаружил связи между понима-
нием принципа сохранения веса и баллом по невербаль-
ным интеллектуальным тестам, заимствованным из Бри-
танской шкалы интеллекта. Реальные успехи детей в
школе соответствовали тестовым баллам, но не соответ-
ствовали результатам задач на сохранение. Вполне воз-
можно, что тестовый балл и школьные оценки не яв-
ляются адекватными показателями, на которые можно
полагаться при исследовании общего значения резуль-
193
татов опытов с сохранением, но мы ссылаемся здесь на
эти исследования, чтобы подчеркнуть, что отмеченное з
нашей культуре соответствие между результатами упо-
мянутых опытов и результатами решения иных познава-
тельных задач не имеет места в других культурах. Труд-
но сказать что-либо о значении понимания принципа со-
хранения в незападных культурах, пока не обнаружены
связи между этим и другими познавательными навыка-
ми. Справедливость этого положения особенно ясно вы-
ступает на фоне тех трудностей, с которыми мы сталки-
ваемся при попытках оценить возможное значение непо-
нимания принципа сохранения. В Европе и Соединенных
Штатах, где все нормальные дети в конечном счете при-
ходят к правильному решению всей совокупности задач
на сохранение, утверждение: <55-60% 5-6-летних де-
тей усвоили принцип сохранения> - обладает относи-
тельно ясным значением: 55-60"о детей достигли era-
дни конкретных операций, которой е конечном счете
достигают все дети. Ответы взрослых людей в даниол
культуре однородны. Но различные традиционные обще-
ства, которые мы рассматривали, не однородны по уров-
ню зрелости познавательных процессов, измеренному
при помощи задач на сохранение: некоторые взрослые
решают эти задачи, а другие нет.
Что значит утверждение: <Племя Х не развивается
дальше уровня 11-летнего европейца>, если 50 "о членов
племени решают задачи на сохранение, а остальные
50% - пет? Никто в племени Х не ведет себя <на уровне
11-летнего ребенка>, и говорить о <прекращении позна-
вательного развития> применительно к отдельным инди-
видам-серьезная ошибка. Пока мы не знаем, почему
некоторые люди из традиционных обществ решают за-
дачи на сохранение, а пх соседи нет, мы не можем быть
уверены в том, что эти тесты являются адекватным сред-
ством выяснения отношения между культурой и познава-
тельным развитием.
ОПЕРАЦИИ ВЫВОДА
Некоторые психологи рассматривают мышление как
Процесс, в котором известные элементы сочетаются по-
новому для достижения определенной цели. Такое
191
понимание мышления лежит в основе эксперимента,
первоначально разработанного для исследования крыс
(Maier, 1929) и позже примененного к детям (Kendler,
Kendler, 1967). На рис. 7-3 изображен аппарат, ис-
пользованный в этих исследованиях.
Он состоит из металлического ящика, разделенного
на три панели (А, В и С), в каждой из которых имеется
дверь. Испытуемого сначала учат тому, что, когда он
нажимает на кнопку в середине панели А, он получает
шарик. Во время этой тренировки дзери панелей В и С
Р и с. 7-3. Аппарат, использованный для изучения процессов
вывода (Cole, Gay, Glick, Sharp, 1971).
остаются закрытыми. Зате?. закрываются двери панелей
А и В и испытуемого учат тому, что, нажимая на кнопку
па панели В, он получит кольцо. Потом закрывают па-
нели А и С и испытуемого учат тому, что, положив ша-
рик в ящик С, он может получить конфету. Наконец, все
три двери на панелях впервые открываются одновре-
менно, и испытуемому говорят, чтобы он сделал все не-
обходимое для получения конфеты.
Эта задача формально соответствует изложенным
выше требованиям к изучению мышления. Для достиже-
ния цели испытуемый должен сочетать два усвоенных
независимо друг от друга действия в новой комбинации
(открыть ящик А, чтобы получить шарик, взять шарик и
положить его в ящик С, чтобы получить конфету).
192
Какой бы простой ни казалась эта задача, ее реше-
ние находится абсолютно за пределами способностей
крыс. Даже дети в возрасте примерно до десяти лет
испытывают трудности при ее решении.
Когда этот эксперимент впервые провели в Либерии
с испытуемыми различного возраста, они все испытыва-
ли трудности (Cole et al., 1971). Только 8% неграмотных
взрослых кпелле спонтанно нажимали на кнопку для
получения шарика, а затем клали шарик в дырочку на
средней панели и получали конфету. Возрастных раз-
личий между испытуемыми-кнелле не обнаружилось -
5-6-летние дети решали эту задачу примерно так же,
как и взрослые молодые люди. Процент правильных ре-
шений, основанных на операциях вывода, примерно со-
ответствует результатам американских детей из детского
сада (Kendler, Kendler, Carrick, 1966).
Образование не намного меняет положение. Группы
9-12-летних и 17-20-летних учащихся давали в сред-
нем 25-30% самостоятельных правильных решений,
основанных на операциях вывода, в то время как аме-
риканские ученики третьего класса давали 53% пра-
вильных ответов. Возникает соблазн сделать вывод, что
необразованный кпелле испытывает трудности даже при
простых операциях вывода и что школьное образование
здесь хотя и помогает, но незначительно.
Однако прежде чем сделать такое заключение, необ-
ходимы, во-первых, более полное описание поведения на-
ших испытуемых и, во-вторых, некоторые дальнейшие
эксперименты. Например, мы заметили, что у многих
испытуемых аппарат вызывал самый настоящий страх.
Многие потратили немало времени на то, что играли с
винтиками, которые скрепляли аппарат, совали пальцы в
дырочку, из которой они должны были получить конфету,
и в общем совершали много посторонних действий.
Когда экспериментатор для подсказки спрашивал: <На
какую кнопку вы должны нажать, чтобы получить кон-
фету?>-испытуемые очень часто нажимали одновремен-
но на обе кнопки. Короче говоря, у нас не было уверен-
ности ни в том, что испытуемые понимали инструкцию,
ни в том, что они понимали, как обращаться с неизвест-
ным аппаратом.
Дальнейшие эксперименты были направлены на соз-
дание адекватного для кпелле варианта той же самой
/д7 М. Коул. С, Скрибнер
193
задачи, то есть заддщ обладающей такой же логиче-
ской структурой, HQ построенной на знакомом всем
кпелле материале.
Решение этойпрбдеуы заключалось в том, что при-
менялся запертый Ларец, содержащий цель стремлений
испытуемого-конфу. Ларец можно было открывать
при помощи ключа (ключи и замки в центральной Либе-
рии теперь общедоступны). В начале эксперимента ис-
пытуемому показывав ддд ключа, красный и черный.
После этого ключи клали в две различные спичечные
корооки. Первая фаза эксперимента состояла в том, что
испытуемый усваивав в какой коробке лежит какой
ключ (что аналогично научению тому, в какой панели
лежит шарик, в первоначальном эксперименте). Затем
коробки откладывал ц сторону, испытуемому показы-
вали ключи, и он Доджен был усвоить, какой ключ от-
крывает замок и как можно получить конфету. (Это
аналогично научение тому, что для получения конфеты
нужно положить в среднюю панель аппарата шарик, а
не кольцо.) Наконец испытуемому давали две спичеч-
ные коробки и запертый ларец и говорили, чтобы он
сделал все, что необходимо, для получения кон4)еты.
Введение новой Процедуры с ключом и замком вы-
звало в ответах испытуемых коренную перемену. 70-
80 /о испытуемых (в возрасте семи лет и старше) само-
стоятельно справились с задачей, 90% решили ее после
небольшой подсказки. При таких условиях проведения
эксперимента создалось впечатление, что кпелле не ис-
пытывают никаких трудностей при решении простой за-
дачи, построенной на операциях вывода, если они зна-
комы с отдельными частями задачи.
Возможно, однако ц-i-o мы не просто изменили кон-
кретные части задачи когда придали ей новую форму, а
сделали нечто большее. Рассмотрим еще раз вторую
форму задачи. Вставить ключ в замок - почти навер-
няка очень хорошо усвоенная реакция у людей, которым
знакомы ключи и заки. Действительно, ключ можно
определить как предмет, открывающий замок. Если это
так, то возможно, что у незаметно для себя подсказали
нашим испытуемым-кпелле половину решения задачи
(в варианте с ключом и замком), н тем самым в данном
случае они оказались более сведущими, чем тогда, когда
194
им нужно было усвоить всю задачу в самой эксперимен-
тальной ситуации.
Эти неясности заставили нас провести еще один экс-
перимент, на этот раз направленный на установление
того, облегчает ли заранее закрепленная связь между
целью и предметом, применяемым для досгижения цели,
решение подобного рода задач, основанных на опера-
циях вывода.
В этом втором эксперименте участвовали как дети
кпелле, так и американские дети. Эксперимент прово-
дился в различных условиях; наибольший интерес пред-
ставляют два случая, в которых применялись комбина-
ции процедур (и аппарата), использованных в двух пер-
вых экспериментах. В первом случае испытуемые полу-
чали красный или черный ключ из панелей А или С изо-
браженного на рис. 7-3 аппарата; одним из этих клю-
чей можно было отпереть ларец из второго эксперимен-
та. Во втором случае испытуемые получали ключи из
спичечных коробок, и, когда один из ключей клали в па-
нель В аппарата, примененного в основном эксперимен-
те, появлялась конфета. Результаты были прямо проти-
воположны тем, которых мы ожидали: самые лучшие
результаты оказались в случае, когда испытуемые брали
ключи из спичечных коробок и клали их в среднюю па-
нель аппарата. Когда они брали ключи из аппарата и
потом открывали ими запертый ларец, результаты были
не лучше, чем в основном эксперименте.
Исходя из результатов этого нового эксперимента, мы
можем сделать вывод, что трудность, испытываемая ма-
ленькими детьми и киелле при решении нашей простой
задачи, основанной на операциях вывода, заключается
в том, что они ие знают, с чего начать. Процессы, позво-
ляющие взять шарик или ключ из боковой напели аппа-
рата, почему-то оказывают влияние на последующие
фазы решения задачи. Видимо, межкультурные различия
в этом случае касаются изначальной ситуации, дающей
хорошее начало решению проблемы, а не способности
связывать между собой отдельно усвоенные элементы в
целях решения задачи.
Эти серии экспериментов показывают, какие предо-
сторожности нужно принять, прежде чем сделать об-
основанный вывод о существовании межкультурных раз-
личий. В ходе выяснения источника различий между
195
результатами разных культурных групп мы не только
установили, в чем именно состоят эти различия, но и
расширили наши представления об одном частном ас-
пекте решения задач. Даже для такого маленького шага
вперед потребовалась большая работа, может быть даже
большая, чем заслуживает данный вывод. Но, возможно,
прогресс в понимании соотношения между факторами
культуры и такими познавательными процессами, как
процесс вывода, только и может быть достигнут такими
маленькими шагами. Если мы сразу попытаемся дать
окончательное решение, то может оказаться, что мы не
сможем оценить те результаты, которые мы получили.
ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Исследования мышления и решения задач не обяза-
тельно должны включать в себя переливание воды и от-
крывание ларцов, хотя психологи склонны в своих иссле-
дованиях в значительной мере полагаться именно на та-
кого рода действия. Мышление можно исследовать так-
же чисто вербальными средствами, хотя, как мы увидим,
на этом пути нас подстерегает множество трудностей.
В исследованиях логического мышления, проведен-
ных с американскими испытуемыми, установлено, что,
когда им предъявляют формально-логическую задачу,
они под влиянием содержания задачи часто делают не-
верные выводы, не вытекающие из посылок. Например,
всем нам известна следующая задача:
Все люди смертны.
Сократ - человек.
Сократ смертен.
Мы все согласны с тем, что этот вывод следует из
данных посылок, и, если бы нам дали одни только по-
сылки, мы, скорее всего, сами сделали бы правильный
вывод.
Но что сказать о следующей задаче?
Все коммунисты говорят, что они хотят только мира.
Профсоюз грузчиков говорг.т, что он хочет только мира.
Грузчики - коммунисты.
196
В данном случае вывод не следует из посылок, но
каждый, кто читает газеты, может найти много приме-
роз подобного мышления в заявлениях как официаль-
ных лиц, так и обычных граждан.
Изучение процессов, приводящих к нелогичным отве-
там па такие вербально-логичсскне задачи, не продви-
нулось дальше следующего наблюдения: содержание
задачи часто определяет приемлемость выводов неза-
висимо от стр\ктуры задачи. Однако немногочисленные
данные межкультурных исследований говорят о том, что
даже такое, казалось бы, простое дело, как найти ответ
на подобную задачу в рамках самой задачи, представ-
ляет собой условность, усваиваемую в процессе обучения.
Первые данные но этой проблеме были собраны со-
ветскими психологами, учениками Л. С. Выготского-
прежде всего А. Р. Лурпя - в начале 30-х гг. (Лурпя,
i971). Лурия предлагал среднеазиатским крестьянам,
участвовавшим и не участвовавшим в коллективных хо-
зяйствах, двоякого рода вербальные силлогизмы. Со-
держание некоторых силлогизмов было взято из кон-
кретного практического опыта сельских жителей, в то
время как содержание других не имело отношения к по-
вседневной практической жизни. Вот пример <практи-
ческой> задачи: <Там, где тепло и влажно, растет хло-
пок. В кишлаке ;V тепло и влажно. Растет там хлоиок
или нет?> К силлогизмам, не связанным с практиче-
ским опытом, относились логические задачи такого
типа: <На севере, где вечный снег, все медведи бел:.!.
Место Х находится на таком севере. Белы там медведч
или пет?> Решение задач первого типа не вызывало
трудностей у испытуемых. Они делали правильные вы-
воды, но характерными обоснованиями ответов явля-
лись ссылки на известные из опыта факты: <Так оно и
есть, я сам это знаю>.
На силлогизмы второго типа испытуемые отвечали
совершенно иначе. Вот типичный ответ на задачу с бе-
лыми медведями: <А я не знаю, какие там бывают мед-
веди. Я там не бывал и не, знаю. Вот спросите старика X,
он там был, он вам скажет>. Почти все крестьяне, не
участвовавшие п коллективных хозяйствах и не посе-
щавшие школу, давали такого рода ответы. Они отка-
зывались принимать систему логических посылок и
Делать из нес выводы. С другой стороны, люди из тех
197
же деревень, которые немного поучились в шоле или
участвовали в коллективном планировании гльскохо-
зяиственных работ, принимали посылки как тазовые и
делали правильные выводы.
Исследования, проведенные среди племена кпелле
в Либерии, показывают, что их ответы похожи цд отве-
ты крестьян из Средней Азии. Предъявленные испытуе-
мым задачи отличались от классических силлдрмов
использованных Лурия. Тем не менее они трдцдпд
различных форм процесса логического вывода, содер-
жание силлогизмов было для кпелле знакомы Сле-
дующие подборки из интервью дают предстдд,,
о преобладающем характере ответов. Экспер,р"д.
тор - местный кпелле; отвечают уважаемые ста pyg ц_
тели деревни.
Пример 1.
Экспериментатор: Однажды паук пошел на празд-
ничный обед. Ему сказали, что, прежде чем пр\стутпь
к еде, он должен ответить на один вопрос. Вогрц ,рд.
кой: <Паук и черный олень всегда вместе едят. П ду .р_
Ест ли олень?>
Испытуемый: Они были в лесу?
Экспериментатор: Да.
Испытуемый: Они вместе ели?
Экспериментатор: Паук и черный олень всег.дд вме-
сте едят. Паук ест. Ест ли олень?
Испытуемый: Но меня там не было. Как я огу от-
ветить на такой вопрос?
Экспериментатор: Не можете ответить? Дая если
вас там не было, вы можете ответить на этот допрос.
(Повторяет вопрос.)
Испытуемый: Да, да, черный олень ест.
Экспериментатор: Почему вы говорите, что qepubm
олень ест?
Испытуемый: Потому что черный олень всегд gp
день ходит по лесу и ест зеленые листья. Потом дц g.
много отдыхает и снова встает, чтобы поесть.
Как и крестьянин из Средней Азии, этот вддь
кпелле пытается обсуждать проблему на фактиц
основе. Мэри Хенли (1962), проводившая обц,др"це
исследования решения силлогизмов-мы полардрусд
здесь на ее анализ источников ошибок,-характеризует
198
такого рода ответы как <неприятие логической задачи./.
Отсутстб У испытуемого общего понятия о логической
правилг"00T вывода явствует из его вопроса о том,
как мо"0 ожидать от него ответа, если <его там не
было>. Нз стремление испытуемого найти фактическую
основу Д" того, чтобы сделать вывод, указывают его
вопросы направленные на получение дополнительных
сведений (<они были в лесу?>, <они вместе ели?>). Когда
же эксгРя-нтатор отказывается сотрудничать, испы-
туемый в конце концов <придумывает> новые факты в
подтвертВДбиие ответа. Здесь ясно видна активная ра-
бота мы0-T! "о ее основой служат реальные факты, а не
теоретич60T6 знания, содержащиеся в самой задаче.
Другие типичные преобразования, которым подвер-
гают sa/ly- чтобы ее можно было <решить> на факти-
ческой о"086, видны в следующем отрывке:
ПримбР 2.
ЭкспРтатор: Если Флюмо или йакпало пьют
сок тросT3 староста деревни сердится. Флюмо не
пьет сок<1 тростника. Йакпало пьет сок тростника. Сер-
дится ли староста деревни?
ИспыУблый: Люди не сердятся на двух людей.
Экcnej)uмcfiтaтoP: (Повторяет задачу.)
ИспычУ61- Староста деревни в тот день не сер-
дился.
Экспечтатор: Староста деревни не сердился?
Почему?
ИспытУ- Потому что он не любит Флюмо.
Экспе/чнтатор: Он не любит Флюмо? Скажи, по-
чему.
Испыт11 Потому что когда Флюмо пьет, это
плохо. ПоУ староста деревни сердится, когда Фл;о-
мо пьет (ок тростника. А когда Йакпало иногда пьет
сок трост.T. "н ничего плохого не делает людям. Он
идет и лс1" спать. Поэтому люди на него не сер-
дятся. Но те кто напивается и начинает драться,-ста-
роста их и6 может терпеть в деревне.
Создае впечатление, что этот испытуемый имел в
виду конкрб1"1 людей (какого-то определенного Флю-
to, с кo!Pьm он, возможно, был знаком) и пытался
йрййти к выводу, выражающему известную ему истину.
.Чтобы прийT именно к этому выводу, он отверг первую
7 199
посылку задачи и заменил ее другим утверждением
(люди не сердятся на двух людей). Затем он-как и
наш первый испытуемый-ввел в задачу новые данные
(например, факты о поведении Флюмо и Йакпало в
состоянии опьянения), позволившие сделать вывод, кото-
рый был одновременно и логически правильным, и срак-
тически истинным. Хотя ответ испытуемого на экспери-
ментальную задачу <неправилен>, он представляет собой
результат вполне логичных рассуждений па основе но-
вых посылок. Это легко увидеть, если придать утверж-
дениям испытуемого форму, более похожую на класси-
ческий силлогизм:
Когда Флюмо пьет, людям плохо. (Явная посылка.)
Когда Йакпало пьет, людям от этого не плохо. (Явная
посылка.)
Люди не сердятся, когда им не плохо. (Явная по-
сылка.)
Староста деревни-человек. (Неявная посылка.)
Поэтому староста деревни не сердится на Йакпало.
(Вывод.)
Эти примеры репрезентативны по отношению к ре-
зультатам исследования, в котором участвовало боль-
шое число испытуемых и в котором применялись раз-
личные типы логических задач (Cole ct al., 1971, ch. 6).
В конечном итоге на эти задачи дали только 33 % пра-
вильных ответов, и подавляющее большинство правиль-
ных ответов было дано на неправильных основаниях.
В дальнейшем было проведено сравнение ответов не-
грамотных взрослых испытуемых-кпслле с ответами
группы студентов. 90% ответов, данных студентами,
были правильные, и их ответы были очень похожи па
ответы западных испытуемых. Далее, исследовались
группы детей в возрасте 10-14 лет, в различной мере
учившихся в школе. Дети, не учившиеся в школе, отве-
чали так же, как неграмотные взрослые испытуемые,
а ответы учеников третьего класса были похожи на от
веты студентов. Поэтому следует думать, что приобре-
таемый в школе опыт изменяет <установку> по отноше-
нию к такого рода задачам, так что вывод делается па
основе заключенных в задаче логических отношений, а не
на основе реального содержания задач.
Мы привели лишь предварительные описательные
данные о подходе людей из первобытных обществ к вер-
203
Сально-логическим задачам. Но мы даже настолько не
продвинулись еще к пониманию того, почему выводы
испытуемых редко подчиняются логическим отношениям.
Составляют ли отношения между вербальными посыл-
ками особый источник трудностей? Или, может быть,
испытуемые учитывают информацию об отношениях, но
предпочитают игнорировать ее, когда она вступает в
противоречие с их личным опытом?
При попытке найти подход к некоторым из этих про-
блем Скрибнер (1973) исходила из наблюдения, сделан-
ного А. Р. Лурия. Лурпя заметил, что, когда испытуе-
мые пытались повторить задачу, они часто пропускали
слова, указывающие на логические отношения, н пере-
давали большую и малую посыл к\ как два независи-
мых друг от друга утверждения. Скрибнер несколько
видоизменила процедуру эксперимента, включив в нее
требование, чтобы испытуемый в ходе эксперимента два
раза воспроизвел задачу. Сначала испытуемый давал
ответ на задачу, обосновывал свой ответ, и его просили
воспроизвести задачу; после этого экспериментатор мед-
ленно зачитывал задачу еще раз, и испытуемого про-
сили тут же воспроизвести ее. Если испытуемый при
одной из этих попыток воспроизвести задачу пропускал
вопрос в конце задачи, экспериментатор помогал ему
вопросом: <Что я у вас спрашивала?> Первое воспроиз-
ведение, которое, следовало после того, как испытуемый
пытался решить задачу и дал ответ, часто было фраг-
ментарным, и в нем встречались изменения тпна тех,
которые мы обсудили выше. Но удивительным н неожи-
данным оказалось то, что второе воспроизведение, сле-
довавшее непосредственно после второго прослушивания
задачи, было таким же неполным и неточным, как и пер-
вое Вторая важная особенность этих воспроизведений
заключалась в том, что входящий в задачу вопрос часто
передавался как вывод-как утверждение о фактиче-
ском положении дел. Вот несколько примеров:
Пример 1.
Задача: Брат вождя дал ему либо козу, либо курицу.
Брат вождя не дал ему козу. Дал ли он ему
курицу?
Ответ и обоснование испытуемого: Да. Я знаю, что
Дал.
201
Первое воспроизведение испытуемого: Брат вождя
даст ему козу. Если он не даст ему козу, он даст ему
курицу.
Экспериментатор: Что я спросила?
Испытуемый: Вы меня спросили, даст ли брат вождя
ему козу.
Экспериментатор: (Снова зачитывает задачу.)
Второе воспроизведение испытуемого: Да, вот это вы
мне и говорили. Брат вождя даст ему козу. Если он не
даст ему козу, он даст ему курицу.
Экспериментатор: Что я спросила?
Испытуемый: Вы меня спросили, даст ли брат вождя
ему козу. Если он не даст ему козу, даст ли он ему ку-
рицу?
Внимательно изучая этот протокол, можно заметить,
что испытуемый в течение всей процедуры ни разу не
воспроизвел всей информации, необходимой для того,
чтобы сделать вывод. Информация о том, что брат не
дал вождю козу, совершенно пропала. Более того, по-
пытки воспроизвести задачу свидетельствуют о том,что
без этой информации субъект испытывал трудность при
сохранении задачи-в этом случае снова терялась не-
обходимая для правильного решения информация. За
неимением данных испытуемый справился со своим за-
данием-решить экспериментальную задачу,-дав про-
извольный, в сущности, ответ: <Я знаю, что дал>.
Пример 2.
Задача: Некоторые люди кви (западные люди) бо-
гаты.
Все богатые люди обладают властью. Об-
ладают ли некоторые люди кви властью?
Ответ и обоснование испытуемого: Да. Потому что
некоторые кви богаты и у них власть.
Первое воспроизведение испытуемого: Некоторые кпи
в этой деревне богаты. У них власть.
Экспериментатор: О чем я вас спросила?
Испытуемый: Есть ли власть у некоторых кви?
Экспериментатор: (Снова зачитывает задачу.)
Второе воспроизведение испытуемого: Некоторые кви
богаты. У них власть. У многих ли богатых людей власть?
В этом примере мы видим исчезновение общей по-
сылки: <Все богатые люди обладают властью>, которая
202
является важным условием достижения правильного вы-
вода, и преобразование вопроса в фактическое утверж-
дение. Если воспроизведение испытуемым задачи пра-
вильно передает ту задачу, которую он фактически пы-
тается решить (по многим причинам, которые мы здесь
обсуждать не будем, мы в этом не совсем уверены), то
приведенные примеры, по-видимому, относятся к слу-
чаям, когда испытуемые справлялись с эксперименталь-
ной задачей, давая произвольные, в сущности, ответы
или ответы на основе общих знаний. (В Либерии люди
кви действительно богаты и обладают властью). Воз-
можно, что это разумные способы подхода к задаче, но
они представляют собой иной путь решения задач, чем
те примеры творческого создания адекватных (соответ-
ствующих фактам) задач, с которыми мы столкнулись
в первых интервью.
Методы, которыми мы пользовались, чтобы найти
подход к самим процессам мышления испытуемых и из-
бегать выводов, полностью построенных лишь на пра-
вильности или неправильности ответов, совершенно но-
вые, и они требуют уточнения и проверки, прежде чем
можно будет с их помощью получить достоверную ин-
формацию. Все же они помогли нам по-новому сформу-
лировать проблемы, которые нас здесь интересуют. Стало
ясно, что о процессах мышления нельзя судить по отве-
там людей на логические задачи. Сначала следует спро-
сить: как они понимают задачу? Как они кодируют
предъявленную им информацию? Каким преобразова-
ниям подвергается информация и какие факторы управ-
ляют этим процессом?
Прежде чем делать выводы о способности не имею-
щих письменности народов к вербальному мышлению,
следует описать одну особую задачу на мышление.
В исследовании, проведенном Джоном Гэем (1971),
экспериментальный материал предъявляли испытуемым
в контексте привычной для них сказки. Задача состояла
в том, что нужно было сделать определенный вывод на
основе сравнения отношений между отдельными эле-
ментами, выраженных вербальными логическими связ-
ками (и, или, если... то}. Вот один из вариантов сказки:
<Это старая история. Вы должны внимательно слу-
шать и думать об ответе, чтобы вы могли правильно от-
ветить на вопросы.
203
Два человека, которых звали Флюмо и Йакпало, за-
хотели жениться. Они отправились на поиски красивых
девушек. Они попали в дом одного человека, и оказа-
лось, что у него была красивая дочь. У Флюмо и Йакпало
были с собой свадебные подарки. Эти подарки были
деньги и болезнь. Они сказали хозяину дома: <Если ты
!;е выдашь свою дочь за одного из нас и не примешь
его подарки, мы тебя убьем>.
Флюмо сказал: <Ты должен взять деньги и болезнь>.
Накпало сказал: <Ты должен взять деньги или бо-
лезнь>.
За кого из них выдал хозяин свою дочь и почему?>
В другие варианты сказки вводились систематиче-
ские вариации в предлагаемых подарках и в логических
связках в утверждениях обоих мужчин. В некоторых
случаях оба подарка были хорошие, в других-только
один, в третьих оба подарка были плохие. Испытуемого
просили выбрать наиболее благоприятную или наиме-
нее вредную комбинацию подарков. Ответ испытуемого
мог быть либо правильным, либо неправильным, либо не
относящимся к делу. (Пример последнего-хозяин ско-
рее умрет, чем примет одного из поклонников, если оба
предлагают плохие подарки.)
Гэй предлагал эти задачи трем группам испытуемых-
кпелле. Две группы состояли из неграмотных людей
(в возрасте 18-25 и 40-50 лет), третья-из студентов
в возрасте 18-25 лет. Эти же задачи предложили также
36 американским студентам колледжа. Наиболее инте-
ресный результат этого исследования заключался в том,
что процент неправильных ответов был одинаковым
v американских студентов и v всех групп кпслле, то есть
в числе ошибок различии между группами не было. Но
американские студенты превосходили все три группы
кнелле в числе правильных ответов. Этот кажущийся
парадокс объясняется тем, что почти пятая часть отве-
тов кпелле (во всех экспериментальных группах) ока-
залась не относящейся к делу. Причем такие ответы
испытуемые давали почти исключительно в тех случаях,
когда нужно было выбирать между двумя плохими по-
дарками,-в таких условиях кпелле склонны были избе-
гать решения, в то время как американцы старались
найти наилучший выход из положения Таким образом,
оказывается, что испытуемые-кпелле так же хорошо из-
2Э4
бегали ошибок, как и американские студенты, но они
были гораздо более склонны отойти от возможных отве-
тов, предложенных экспериментатором, чтобы дать бо-
лее социально приемлемый ответ.
Какие выводы можно сделать из этой серии исследо-
ваний? Во-первых, несмотря на разнообразие применен-
ного экспериментального материала и процедур экспе-
римента, мы не обнаружили примеров мышления, про-
тиворечащего логическому закону противоречия. На-
против, наш предварительный анализ показывает, что
основные источники ошибок у кпелле те же самые,
что и в мышлении американских студентов колледжа
(Henie, 1962). Люди из традиционных обществ отказы-
ваются оставаться в рамках предлагаемой эксперимен-
татором задачи. В случае стандартного эксперимен-
тального материала (решение силлогизмов) испытуемый
часто не принимал элементов задачи или изменял их.
Испытуемые вносили дополнительную информацию,
чтобы привести отдельные утверждения и вытекающие
из них выводы в большее соответствие с известным им
опытом. В случае задачи со сказкой испытуемые склон-
ны были отвергать ограниченный набор возможных
ответов, если вывод находился в противоречии с теми
или иными социальными нормами. Известно также, что,
когда люди из традиционных обществ получают какое-то
школьное образование (наши исследования в Либерии)
или участвуют в сложных действиях по общественному
планированию, (данные Лурия), они начинают понимать
такого рода вербальные задачи и их мышление подчи-
няется структуре задачи. Почему происходит такая пе-
ремена? Это интригующая проблема для дальнейшего
исследования. Не менее интригующей является задача
так преобразовать классические экспериментальные про-
цедуры, чтобы они предоставили нам подробные данные
о том, каким же образом люди из традиционных обществ
на самом деле мыслят, когда им предлагают гипотети-
ческие вербальные задачи.
РЕЗЮМЕ
В данной главе видна вся сложность поставленной
проблемы. В течение более чем ста лет рассуждения
о соотношении между культурой и познавательными
процессами были сосредоточены именно на тех пробле-
мах, которые мы только что обсудили. В то же время
проведено настолько мало психологических исследований
решения задач в различных культурных группах, что
обзор этих работ может оказаться малосодержательным.
Можно указать три причины такого несоответствия
между интересом к проблеме и реальными достижения-
ми. Во-первых, как мы пытались показать в самом на-
чале настоящей главы, когда психологи и представители
других общественных наук говорят о культуре, логике и
решении задач, они в некотором - и притом в очень
важном-отношении имеют в виду разные вещи. Истин-
ность утверждений Леви-Брюля о первобытном мышле-
нии нельзя проверять ссылками на количество воды в
даух стаканах. Леви-Брюль совершенно отчетливо отка-
зался от рассмотрения такого рода деятельности. В то
же время психология не разработала общепринятых ме-
тодов для исследования познавательных механизмов,
функционирующих в области бытующих у народа пред-
ставлений.
Во-вторых, за исключением исследований феноменов
Пиаже (из которых мы здесь приводили только отдель-
ные примеры), не проведено достаточного числа иссле-
дований соотношения между культурой и решением за-
дач такими методами и с такими задачами, которые по-
лучили бы в психологии признание. Отчасти это объяс-
няется тем, что за последние тридцать лет в психологии
вообще проведено немного исследований решения задач.
В то же время существует много разнообразных инте-
ресных задач, которые с полным правом можно было бы
применять в межкультурных исследованиях, и суще-
ствуют также методы для их применения. Например,
одно из немногих утверждений в работах Леви-Стросса,
которое психологи легко могли бы проверить,-сравне-
ние им первобытного человека, решающего задачу, с bri-
coleur (см. гл. 2). Bricoleur-мастер на все руки, чело-
век, применяющий свои инструменты в различных це-
лях, человек, который не сосредоточивается на одном-
единственном свойстве предметов и который поэтому
может применять их различными способами. Из этого
следует, что первобытные люди должны быть менее
подвержены функциональной фиксированности (неспо-
собности использовать тот или иной предмет необычным
206
способом для решения новой задачи), чем люди из тех-
нически более развитых обществ. Для проверки этой
гипотезы пока еще не проведено исследований.
В настоящее время наиболее богатым источником
идей для исследований решения задач является антро-
пологическая литература, хотя психологи должны ис-
пользовать эти работы в своих собственных интересах.
Так, Глэдвин (1970) приводит интереснейшие примеры
сложных навыков навигации, разработанных неграмот-
ными мореплавателями с островов на юге Тихого океана.
Карлос Кастанеда приводит в своей широко извест-
ной работе о колдовстве индейцев йаки много таких
примеров мышления Дон Хуана, которые напоминают
леви-брюлевские описания <первобытного мышления>.
В то же время Дон Хуан предстает перед нами как
человек, который во взаимоотношениях с другими людь-
ми проявляет настолько поразительные способы решения
задач, что они произвели глубокое впечатление на са-
мого Кастанеду (1968).
Сочетание таких наблюдений с психологическими
исследованиями-задача чрезвычайно трудная. Мы
подробно рассмотрим эту проблему в следующей главе.
Хочется высказать предположение о том, что третья
причина немногочисленности исследований решения за-
дач заключается в значительных трудностях, возникаю-
щих при интерпретации результатов посвященных этой
проблеме исследований, даже если они проведены в при-
вычных культурных условиях. Трудности эти обуслоу-
лены тем, что решение задач распространенными и
представляющими интерес способами всегда входит в
качестве одного из компонентов в обширный поведен-
ческий контекст, в котором играют ту или иную роль
также восприятие, память, классификация и все другие
познавательные процессы. Практически невозможно вы-
делить решение задач как отдельную <способность>.
Думается, что в данном случае межкультурные ис-
следования могут внести свой скромный вклад в теории
развития мышления. Они наглядно демонстрируют не-
обходимость анализировать все компоненты, участвую-
щие в решении задач, прежде чем судить о процессах
Мышления или о логических структурах per se. Кроме
того, межкультурные исследования могут внести свой
вклад в развитие общей теории мышления. Есть данные
2..7
о том, что ряд специфических факторов, определяемых
опытом человека, играет важную роль в решении задач,
ставших в психологии классическими. Оказалось, что
при решении задач результаты определяются и знаком-
ством испытуемых с экспериментальным материалом, и
возможностями, которые предоставляет среда для откры-
тия пространственных отношений, и контактами с го-
родскими жителями, и посещением школы. В настоящее
время нет такой теории мышления, которая рассматри-
вала бы эти разнообразные комплексы опыта в единой
целостной системе.
Но что можно сказать о решении задач людьми из
традиционных обществ? Наиболее обоснованный и, воз-
можно, наиболее важный вывод, который мы можем
сделать в настоящее время, заключается в том, что пока
нет данных, подтверждающих существование разных
типов процессов мышления вроде тех, о которых твер-
дили старые классические теории. Нет данных, подтвер-
ждающих существование <первобытной> логики. Чтобы
пойти дальше и дать позитивную характеристику того,
как мыслят люди из традиционных обществ, требуется
много новых методов и творческого воображения у
психологов.
Глава 8
КУЛЬТУРА И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ;
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ДАННЫЕ
На предыдущих страницах мы дали обзор большого
числа исследований. Испытуемые, участвовавшие в этих
исследованиях, живут в самых различных районах зем-
ного шара, и предметы исследования составляют широ-
кий спектр проблем, разрабатываемых в ходе изучения
роли культуры в познавательных процессах. Охватывая
теперь взглядом приведенный нами материал, нельзя
избежать ощущения, что где-то на этом пути мы ушли
в сторону от обсуждения главных вопросов. Теперь легче
понять, почему наше <Введение> было несколько осто-
рожным и осмотрительным: достижения психологов, пы-
тающихся разобраться в соотношении между культурой
и познавательными процессами, действительно скромны.
Теперь мы ясно видим, что таким выражениям, как
<мышление первобытного человека>, не соответствуют
какие-либо четко очерченные явления в реальном мире
и что подобные выражения приводят к вопросам, не
имеющим ответа, вроде: <Отличается ли мышление пер-
вобытного человека от мышления человека технически
развитого общества?> Однако вопросы, поставленные
вместо этих общих и не поддающихся проверке поло-
жении, представляются гораздо менее значительными.
Действительно, вопрос о том, оказывает ли школьное
образование влияние на способ формирования понятий
или нет, заменяется исследованием того, так ли дети cv-
дят о последствиях переливания воды из одного стакана
в другой или иначе.
Конечно, подобный переход от общих идеи к узко-
специфическим экспериментальным ситуациям характе-
рен не только для межкультурных психологических ис-
следований. Мы обсуждали такую область человеческих
знаний, которая породила чрезвычайно много спекуля-
ций. Разрыв между утверждениями, которые нам .хоте-
лось бы высказать, и утверждениями, которые позво-
209
ляют сделать эмпирические данные,действительно,очень
г ел и к.
Основная трудность, которую мы подчеркивали па
протяжении всей этой книги, заключается в том, что лю-
бой отдельный факт или небольшой набор фактов до-
пускает множество различных толкований. Пока мы
были заняты лишь демонстрацией того, что различные
1;о культуре группы людей чрезвычайно отличаются друг
ог друга своими представлениями, теориями объяснения
мира, художественными произведениями и технически-
ми достижениями, не было предмета для спора: налицо
явные и многочисленные различия между культурами.
Но являются ли эти различия результатом различий в
основных познавательных процессах или они просто сви-
детельствуют о тех многих явлениях культуры, которые
порождает универсальный человеческий ум при суще-
ственных различиях в условиях жизни и в важных с точ-
ки зрения той или иной культуры видах деятельности?
Наш обзор не дал ответа на этот вопрос. Но он по-
казал, что затруднения, возникающие при постановке
этой и других основных проблем соотношения между
культурой и познавательными процессами (а также при
попытках ответить на эти вопросы), вызваны недостат-
ками как теории, так и эмпирических исследований. Та-
кой вывод может показаться тривиальным. Однако не-
однозначность и недостатки глобальных, недифференци-
рованных понятий <мышление> и <человек> выявились
только потому, что были предприняты попытки подверг-
нуть эти теории проверке. И наоборот, попытки связать
воедино и интерпретировать факты, накопленные в раз-
личных не связанных между собой экспериментах, вы-
явили отсутствие объединяющей теории, без которой не-
возможна однозначная интерпретация данных. У пионе-
ров теоретиков и ранних исследователей в данной обла-
сти мы научились тому, <как нельзя делать>-как
нельзя ставить вопросы и как нельзя приступать к их
исследованию. Мы имеем также более короткий и более
гипотетический список того, <как надо делать>. В на-
стоящей главе мы попытаемся подвести итог некоторым
из этих наблюдений и вытекающим из них выводам.
Если иногда покажется, что мы односторонне подчерки-
ваем лишь отрицательные стороны исследований, то
мы можем сказать в свое оправдание, что в конечном
210
счете плодотворнее направить критику на недостатки
нашей науки, чем на предполагаемые недостатки тех
людей, которых мы изучаем.
Для начала можно сказать, что мы увидели более
чем достаточно примеров того, как не следует ставить
вопросы о соотношении между культурой ипознаватель-
эдыми процессами. Если бы мы ограничились теми мно-
гочисленными исследованиями, которые были проведены
по той причине, что экспериментатору хотелось <увидеть,
что сделают X, если предъявить им эту задачу> (тест IQ,
зрительные иллюзии или задачу на сохранение), то мы
не пришли бы ни к какому разумному определению со-
отношения между культурой и познавательными про-
-цессами. Просто нет возможности указать и оценить
источники различий, если туземцы отвечают на тест10
иначе, чем дипломники Кембриджа. Этот простой на
первый взгляд факт широко признается и обычно игно-
рируется.
Но даже если мы обратимся к более сложным иссле-
дованиям, авторы которых варьировали инструкции и
мотивирующие факторы и сравнивали результаты pa-i-
-личных групп испытуемых, мы обнаружим серьезные
трудности, касающиеся как теории, так и интерпретации
данных. Среди выделенных нами проблем наиболее ча-
сто возникают следующие:
1. Большая готовность исследователей считать, что те
или иные тесты или эксперименты измеряют те или иные
познавательные способности или процессы.
2. Психические процессы рассматриваются как
<свойства>, которыми человек <обладает> или <не обла-
дает>, независимо от той или иной проблемной ситуа-
ции. Считается также, что процессы эти функционируют
независимо друг от друга.
3. С (1) и (2) тесно связана готовность верить в то,
что слабые результаты по определенному тесту свиде-
тельствуют о неразвитости или отсутствии <того> про-
цесса, который данный тест предположительно изме-
ряет.
4. Когда судят о том, какими познавательными про-
цессами обладает или пользуется данная культурная
-группа, то при этом обычно не учитываются данные дру-
гих наук (в первую очередь антропологии и лингви-
стики).
211
5. Сложный характер исследуемых культурных групп
и институтов очень часто грубо упрощается.
В ходе последующего обсуждения полезно иметь с
виду эти основные направления критики, поскольку от;
составляют нечто вроде каталога тех отрицательных
черт, от которых психологические исследования соотно-
шения между культурой и познавательными процесса-
ми, по нашему убеждению, должны освободиться.
Исходя из этих критических замечаний, можно сделать
выводы для дальнейшей исследовательской работы. Они
поднимают вопросы как о тех основных понятиях и
стратегиях исследования, которые применяются в пси-
хологии в целом, так и о тех, которые относятся только
к межкультурным работам, однако мы обсудим их толь-
ко в последнем контексте.
Мы начнем критику с того же, с чего начали свою
книгу-с различных точек зрения на познавательные-
процессы и па возможности их изучения. Затем мы рас-
смотрим в качестве иллюстрации один частный теорети-
ческий вопрос, определим границы имеющихся в настоя-
щее время фактических данных по этому вопросу и
вкратце укажем на необходимые-на наш взгляд-
составные части программы исследования, направлен-
ной на решение некоторых относящихся к этой теме
проблем. Наконец, мы вернемся к первоначальному во-
просу, определяющему весь этот круг исследовании:
действительно ли существуют различия в познаватель-
ных процессах различных народов или наблюдаемые
различия в поведении и представлениях этих народов
суть лишь различные выражения универсального чело-
веческого мышления?
<ИЗМЕРЯЮТ> ЛИ ТЕСТЫ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ?
Как мы видели, много межкультурных исследоваиш";
было проведено для того, чтобы определить, <обладает>
ли та или иная группа люден, описанная антрополога-
ми, той или иной познавательной способностью, которую
рассматривают как присущую нормальной психической
деятельности люден з индустриальных обществах, и
обладает ли она этои способностью <в большей> или
212
<в меньшей> мере, чем западные испытуемые. Свой-
ственно ли сельским жителям Африки трехмерное
восприятие изображении? Способны ли они к абстракт-
ному мышлению? Обладают ли они сложными процес-
сами перцептивного анализа? Или логическими струк-
турами, необходимыми для понимания принципа сохра-
нения? Такого рода вопросы предполагают, что каждый
из этих терминов обозначает некую психологическую
сущность, которая является свойством человека и кото-
рую можно измерять при помощи определенного-и
ограниченного-набора действий. Вооружившись таки-
ми представлениями и измерительными приборами (те-
стом или схемой эксперимента), психолог отправляется
исследовать соотношение между культурой и свойством X.
Чтобы более конкретно охарактеризовать дилеммы, с ко-
торыми он встречается, упростим пример-рассмотрим
вопросы, возникающие перед человеком, предприняв-
шим межкультурное исследование, чтобы выяснить влия-
ние культуры на некоторое непсихологическое свойство
людей, например на температуру тела. Конечно, он тща-
тельно выбирает таких испытуемых, которые не болеют
известными болезнями, и в качестве переменных он мо-
жет выделить возраст людей, социальную структуру
общества, к которому они принадлежат, язык, на кото-
ром они говорят, и множество других факторов. Хотя
это и не соответствует фактам, представим себе па ми-
нуту, что он обнаружил мсжгрупповые различия в тем-
пературе тела. Возникает необходимость выяснить источ-
ник этих различии. Ему придется, конечно, проверить
гипотезу о том, что обнаруженные им различия обус-
ловлены не культурой, а физиологическими фактора\!1
(аналогично тому, как Бсррч (1971) объяснял подвер-
женность иллюзии Мюллер-Лайера не влиянием куль-
туры, а особенностями пигментации). Может быть, он
захочет также проверить, не связаны ли межкультур-
ные различия с определе;Ц1Ь!?,Л1 физическими фактора-
ми (такими, как высота над уровнем моря или коли-
чество осадков), чтобы исключить возможность обуслов-
ленности обнаруженных мсжгрупповых различии неким
фактором типа высоты над уровнем моря. (Влияние
этого фактора не исключено, некоторые антропологи
fy пытались объяснить различия между культурами разли-
чиями физической среды.)
213
Короче говоря, этот исследователь сталкивается с
теми же самыми проблемами, с которыми сталкивается
психолог, когда он переходит от регистрации межкуль-
турных различий к их объяснению.
Однако перед исследователем связи между культу-
рой и температурой тела не возникает главная пробле-
ма, с которой сталкивается психолог. Может быть, ему
приходится с осторожностью подходить к проблеме
влияния очень большой высоты на измерение темпера-
туры, но он знает по крайней мере, что термометр изме-
ряет температуру.
О психологических тестах мы этого сказать не мо-
жем. В некотором-при этом очень важном-смысле
мы не знаем, что они измеряют. Возьмем наиболее из-
вестный психологический тест-тест IQ. Пока о тесте
IQ говорят только в связи с его способностью предска-
зывать школьные успехи ребенка, нет необходимости
обсуждать его природу. Но как только мы спросим, чго
тесты IQ в действительности измеряют, мы вступаем
в область спорных и неоднозначных утверждений, кото-
рым не видно конца. Определений интеллекта почти
столько же, сколько психологов, разрабатывающих те-
сты. И обратите внимание-трудности эти возникают
раньше, чем мы успеем задать вопрос о том, чем опре-
деляется <мера> интеллекта у данного ребенка или куль-
турной группы. Эти трудности возникают, конечно, по-
тому, что интеллект не является <свойством> индивидов
в таком смысле, в каком им является температура. Если
считать, что интеллект можно измерять аналогично тем-
пературе, мы придем к различным абсурдным выводам,
вроде того, что сравним интеллектуальный тест с термо-
метром.
Сказанное относится практически ко всем психоло-
гическим тестам, если рассматривать их как средства
измерения определенных, раз навсегда установленных
способностей. Из исследований памяти, проведенных ло
1906 г., мы унаследовали процедуры изучения памяти,
широко используемые по сей день. Эти процедуры осно-
ваны на распространенном представлении о том, что
если мы можем воспроизвести заранее заученный мате-
риал, то можно сказать, что мы его <запомнили>. Одна-
ко измеряет ли процедура, разработанная Эббингаузом
(или любая другая), нашу память Разве память на
214
бессмысленные слоги-то же самое, что память на со-
бытия детства, или память на популярные песни? Если
поставить вопрос таким образом, то становится ясно,
что мы не можем рассматривать психические функции
как отдельные свойства, которые можно измерять при
помощи <термометра>.
/!< Все это говорит лишь о том, что следует серьезно
относиться к положению, гласящему, что в познава-
тельной деятельности, как и в других сферах психиче-
ской деятельности, мы имеем дело не со свойствами,
а с процессами. Мы придем к пониманию межкультур-
ны.х различий в памяти, или в мышлении, или в образо-
вании понятий только а том случае, если нам удастся
определить те операции, которые составляют эти про-
цессы в тех или иных ситуациях, и межкультурные раз-
личия в этих операциях и ситуациях. Применительно к
межкультурным исследованиям это означает, что мы
должны поставить вопрос о том, каким образом та или
иная группа людей воспринимает картины, научается
задаче па различение, классифицирует геометрические
стимулы и т. п.
Известно также, что почти во всех областях иссле-
дований, обзоры которых мы дали в настоящей книге,
характер используемых испытуемыми операций оказался
зависимым от целого ряда факторов, связанных с той
или иной конкретной экспериментальной ситуацией.
К таким факторам относятся предъявляемые задачей
специфические требования (дать вербальное описание
картинки, подобрать к ней другую картинку или
построить модель по картинке); характер эксперимен-
тального материала (знаком он испытуемым или нет,
представлен ли он в форме предметов или в форме кар-
тинок); смысловое содержание задачи (фактически вер-
ные или фактически неверные силлогизмы); способ от-
вета (расположить палоч-ку в рамке или найти скрытую
в рисунке фигуру). Мы вовсе обошли молчанием моти-
вационные, установочные и другие факторы, которые
также могут определить подход человека к эксперимен-
тальной задаче, поскольку они мало изучены. Эти сооб-
ражения снова говорят о том, что нельзя рассматривать
тесты или эксперименты в некоторой большой области
.(например, в области вербального воспроизведения)
215
так, будто они все действительно измеряют одно и то
же явление.
Наконец, если мы признаем, что исследуем не
<свойства>, а операции и что операции эти <изменчивы>,
то есть могут по-разному функционировать в различных
условиях, то из этого следует, что на основе экспери-
ментов нельзя, по-видимому, ранжировать различных
людей по <наличию> или <количеству> того или иного
частного познавательного процесса. Поскольку это заме-
чание имеет первостепенное значение для всех межкуль-
турных исследовании, мы покажем па примере, как та-
кой подход к вопросам о том, что такое познавательные
процессы и что измеряют эксперименты, может помочь
разрешить парадоксы, с которыми мы сталкиваемся при
проверке одной конкретной гипотезы о влиянии куль-
туры на познавательные процессы.
ГИПОТЕЗА ДЛЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Обратимся к проблеме, которую мы не рассматри-
вали в предыдущих главах.
Ряд антропологов, пишущих о процессах обучения
у не имеющих письменности пародов, обращает внима-
ние па то обстоятельство, что научение и обучение почти
всегда входят в качестве составной части в саму совер-
шаемую деятельность, например в охоту или в повсед-
невные домашние дела (Fortes, 1938; Mead, 1964). Они
пишут, что дети учатся, наблюдая.
Обучение путем наблюдения противопоставляется
обучению, совершающемуся главным образом при по-
мощи языка. Так, Мид подчеркивает, что в традицион-
ных обществах взрослые люди редко выражают те пли
иные умения в словах или в правилах-вместо этого
они показывают, что нужно делать. Форте отмечает, что
дети в таких обществах (он провел исследование среди
парода тэйл в Гане) редко задают вопрос почему. Он
считает, что этот вопрос редко задается потому, что
большая часть учения v ребенка происходит в реальных
жизненных ситуациях, в которых значение вытекает из
самого контекста ситуации.
Если эти антропологические наблюдения и выводы
серны, то мы можем выдвинуть две гипотезы о влиянии
216
учения путем наблюдения на познавательные процессы.
Во-первых, можно предположить, что люди, обладающие
большой практикой обучения путем наблюдения, хорошо
умеют это делать. Если дать им возможность учиться
путем наблюдения, они быстро научаются. Во-вторых, те
же самые люди могут испытывать особые трудности,
убслн попросить их научить кого-то чему-нибудь или са-
мим научиться чему-нибудь в условиях, когда учитель
и ученик не заняты одной и той же совместно выполняе-
мой деятельностью.
Наша следующая задача состоит в том, чтобы пе-
рейти от этих предположений к данным, пригодным для
экспериментально-психологического анализа.
Существует ли эксперимент, разработанный для ис-
следования навыков обучения в условиях, когда ученик
и учитель не обладают общим осмысленным контекстом
для выполнения своих задач? Да, существует. В психо-
логической литературе его называют <экспериментом с
коммуникацией>. Опишем ею в тон форме, в какой при-
меняли его Коул, Гзй и Глик (1969) для исследования
навыков обучения у кпелле.
ЭКСПЕРИМЕНТ С КОММУНИКАЦИЕЙ
Пример, выбранный нами для обсуждения, включает
в себя эксперимент, направленны!! на изучение навыков
обучения вне контекста.
Двух людсч сажают за стол. Оба-крестьяне-рисо-
воды народности кпсллс из центральной Либерии. С са-
V.OIQ детства они каждый год ходили в джунгли, чтобы
очищать участки земли для выращивания суходольного
р!са. Они .хорошо знают лес и его растительность-опн
там почти каждый день работают, лес дает им пищу,
строительные материалы, орудия труда и лекарства.
На столе между ними 10 пар палочек (различных
кусочков дерева), разделенных на два набора таким об-
разом, что каждый набор включает в себя один член
каждой пары. Один набор находится перед одним испы-
туемым, другой-перед другим.
Затем между испытуемыми ставят экран, так что они
ье видят ни друг друга, ни палочек друг друга. Экспе-
риментатор сидит так, что оба испытуемые могу-i его
217
видеть. Он берет одну палочку из набора <говорящего>
испытуемого и кладет ее на стол слева от <говорящего>.
<Говорящего> просят описать палочку таким образом,
чтобы его партнер (<слушающий>) мог найти соответ-
ствующую палочку в своем наборе.
Выслушав описание, <слушающий> пытается выбрать
из своего набора соответствующую палочку. Затем экс-
периментатор берет другую палочку, кладет ее рядом с
первой слева от <говорящего> и просит его описать ее
таким образом, чтобы <слушающий> мог найти соответ-
ствующую палочку в своем наборе и положить ее в сто-
рону. Такая процедура повторяется до тех пор, пока
<говорящий> не опишет все десять палочек, лежащих те-
перь перед ним рядом друг с другом, и <слушающий> не
попытается повторить все эти действия.
Затем экран убирают, и испытуемых просят сравнить
два ряда палочек-правильно ли они подобрали пары?
Таблица 8-1
Описание
на английском
Описание испытуемых-
кпелле шевая проба)
Описанче пспытуемых-
кпелле (вторая проба )
Самая толстая пря- одна из палочек
мая деревяшка
одна из палочек
одна из палочек
палочка с вилкой
одна из палочек
кривой бамбук
одна из палочек
маленький бамбук
большой бамбук
с колючкой
Средняя прямая де- небольшая
ревяшка
Крюк одна из палочек
Вилкообразиая па- одна из палочек
лочка
Тонкий кривой бам- кусок бамбука
бук
Тонкая кривая дере- одна палочка
вяшка
Тонкий прямой бам- кусок бамбука
бук
Длинный толстый один бамбук
бамбук
Коро7кая с колючкой одна с колючкой
Длинная с колючкой одна из палочек с ко- с колючкой
лючкой
Примечание: фактический порядок предъявления при второй проСе
был иной, ч,;м при первой.
219
Ошибки описываются и обсуждаются, а затем весь про-
цесс повторяется (вторая проба).
Описания набора палочек-как мы их описали бы
и как их описал один из <говорящих> испытуемых-кпел-
ле при двух пробах во время одного эксперимента -
приведены в таблице 8-1.
- Поразительно то, что этот испытуемый (и многие
другие кпелле-рисоводы из традиционной группы, уча-
ствовавшие в этих экспериментах) не включал в описа-
ние тех свойств палочек, которые обязательно должны
быть сообщены, чтобы сообщение могло быть однознач-
но воспринято.
По-видимому, наши результаты можно правильно
описать следующим образом: рисоводы-кпелле плохо
справляются с коммуникацией в ситуации, когда зри-
тельное поле учителя и ученика (<говорящего> и <слу-
шающего>) не совпадает.
Как интерпретировать этот <факт?>
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НЕУДАЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Прежде всего можно отметить, что данная ситуация
обучения-коммуникации во многих отношениях напоми-
нает эксперименты, направленные па изучение развития
познавательной деятельности у детей. Первоначальный
толчок к такого рода исследованиям дали работы Пиа-
же (1932), из которых явствовало, что маленькие дети
испытывают.трудности при различении собственной точ-
ки зрения и точки зрения людей, с которыми они разго-
варивают (то есть они эгоцентричны).
В последние годы исследователи пополнили первона-
чальные наблюдения Пиаже новыми данными, применяя
при этом процедуры, весьма похожие на только что опи-
санную нами. В одной серии исследовании Краусс и его
сотрудники обнаружили, что американские дети из сред-
них слоев начинают с возрастом давать все более корот-
кие и адекватные описания бессмысленных форм. На-
пример, маленький ребенок может сказать о предмете
со странными очертаниями: <Он похож на шляпу моей
мамы>, не давая собеседнику никаких надежных указа-
ний для узнавания объекта. Старшие дети упоминают
характерные черты описываемого ими объекта, которые
позволяют собеседникам сделать правильный выбор.
219
Та же самая методика применялась при исследовании
различий в развитии коммуникативных навыков у раз-
ных групп населения. Краусс и Роттер (1968), Хейдер
(1971) и многие другие исследователи обнаружили до-
вольно четкие различия в результатах детей из различ-
ных социально-экономических и этнических групп, при-
чем результаты детей из групп, занимающих более
низкое социально-экономическое положение, хуже ре-
зультатов детей из состоятельных групп населения.
Хотя различные исследователи пользуются в зависи-
мости от своих теоретических взглядов несколько раз-
личной терминологией, практически все авторы, рабо-
тающие в этой области, видят источник неадекватности
сообщения ребенка в его неспособности учитывать то,
какая информация необходима слушающему его чело-
веку для понимания сообщения. По мнению Пиаже,
этот детский эгоцентризм выступает наиболее ясно,
<когда один ребенок пытается объяснить что-либо дру-
гому или когда дети обсуждают что-либо между собон.
Б обоих случаях можно наблюдать постоянные трудно-
сти, испытываемые детьми, когда они должны встать на
точку зрения другого, сделать так, чтобы он понял нуж-
ную информацию... Лишь после долгой тренировки ре-
бенок достигает той точки... где он говорит уже не для
себя, а с учетом точки зрения другого> (Piaget, Inhclder,
1969, р. 122).
Согласно теории Пиаже, межгрупповые различия в
успешности коммуникации отражают различия в уровне
развития познавательной деятельности, достигнутом
детьми тон или иной группы. Пиаже имел в виду, ко-
кечно, возрастные группы детей, но авторы, исследовав-
шие различия между разными этническими и социально-
экономическими группами, пришли к тем же выводам.
В ранних работах Бернстайна (1970) и Краусса и Рог-
iepa (1968) была выдвинута гипотеза о том, что дети
из низших слоев населения испытывают в подобных ком-
муникационных задачах трудности потому, что взаимо-
действие между ребенком и взрослым у них минимально
п речевые обороты, которыми они пользуются, не яв-
ляются эксплицитным выражением значения.
Подводя итог такой интерпретации данных, мы могли
бы сделать вывод, что по какой-то причине, возможно
из-за особенностей языка, а возможно из-за отсутствия
220
формального школьного образования и т. д., взрослые
кпелле <эгоцентричны>-то есть у них не развита спо-
собность принимать во внимание точку зрения слушаю-
щего их человека. Такое объяснение экспериментальных
данных представляло бы собой образец точки зрения,
уподобляющей эксперимент термометру, - предполага-
ется, что настоящая методика измеряет эгоцентризм и
результаты показывают, что взрослые кпелле им <обла-
дают>.
Хотя такая интерпретация данных может казаться
правдоподобной, когда речь идет о детях в возрасте 4, 5
или даже 7 лет, разумно ли утверждать, что средний
взрослый кпелле в познавательном отношении развит не
более женевского первоклассника или что обороты речи
кпелле не адекватны для коммуникации?
Маши сомнения в разумности такой интерпретации
еще более усиливаются, как только мы выходим за
рамки экспериментальной ситуации. Двое наших испы-
туемых только что уговорили пас купить им две бу-
тылки пива! Наши собственные наблюдения в повсед-
невных, нелабораторных ситуациях и более тщательно
проверенные наблюдения многих антропологов свиде-
тельствуют о том, что люди из традиционных обществ
не испьпывают никаких трудностей при коммуникации.
Так, Эванс-Притчард (1963) описывает, каким об-
разом люди народности занде пользуются имеющимися
в речи возможностями неоднозначного выражения, чтобы
защищаться от своих соплеменников, которые, возможно,
недружелюбно к ним относятся. Вот замечательны!", при-
мер такой косвенпоп речи, именуемой санца:
<Человек говорит своему другу в присутствии жены:
<Ну и порхают же эти ласточки, друг мой>. Он говорит
о ветрености своей жены и па случай, если она поймет
намек, прикрывается тем, что смотрит во время этой
якобы невинной реплики вверх, туда, где летают ласточ-
ки. Друг понимает, что он иеет в виду, и отвечает: <Да,
не говори мне об этих ласточках!> (Ты говоришь сущую
правду.) Жена также понимает, о чем идет речь, и го-
ворит раздраженно: <Да, господин, оставь эту ее (жену)
и возьми хорошую ее (жену), господин, если ты женился
на ласточке, господин!> (Женись на другой, если ты так
Думаешь.) Муж делает вид, будто он удивлен г огорчен,
что жена обиделась из-за невинной реплики по поводу
221
ласточек. Он говорит ей: <Разве обижаются по поводу
тех, кто наверху (ласточек), госпожа?> Она отвечает;
<Ах, господин, мне не нравится, когда меня обманывают.
Ты говоришь обо мне. Ты упадешь с моего дерева>.
Смысл ответа следующий: <Ты глуп, что пытаешься
обмануть меня в моем присутствии. Ты говоришь обо
мне, и ты всегда нападаешь на меня. Я убегу, и, если ты
попытаешься выследить меня, с тобой что-нибудь слу-
чится> (с. 211).
Эванс-Притчард следующим образом определяет
удачную санцу: <Самое главное-это говорить туманно
и оставлять открытым путь к отступлению, если человек,
на которого вы нападаете, обидится и попытается доста-
вить вам неприятности>.
Чтобы удачно вести такой диалог, говорящий должен
очень тонко чувствовать значение, придаваемое его реп-
ликам лицом, к которому он обращается. Если он не спо-
собен точно уловить точку зрения слушающего, он не мо-
жет завершить санца и добиться желаемого результата.
Более того, говорящий должен учитывать не только
точку зрения слушающего, но и точку зрения других лю-
дей, которые могут (намеренно) подслушать часть разго
вора. Он должен иметь в виду также различные способы
ответа, которыми располагает объект его неприязни, и
принятые в данной культуре правила, которые защи-
щают его от возмездия. Несмотря на эти сложные и
затруднительные свойства санца, Эванс-Притчард счи-
тает ее применение в обыденной речи занде настолько
эффективным и настолько распространенным, что в кон-
це своей статьи наш знаменитый коллега из Оксфорда
вынужден был пожаловаться: <Она (санца) значительно
увеличивает трудности антропологического исследова-
ния. Антрополог теряет чувство безопасности, его уве-
ренность в себе поколеблена. Он выучивает язык, может
на нем сказать все, что хочет, и понимать то, что слы-
шит; но затем он начинает сомневаться, действительно
ли он все правильно понял... он не может быть в этом
уверен, и даже они (занде) не уверены, имеют ли те или
иные слова какой-то нюанс или это так только кажет-
ся...> Эванс-Притчард заканчивает свою статью посло-
вицей занде: <Разве человек может смотреть в другого
человека так же, как он смотрит в редко сплетенную
корзину?> (с. 228).
222
Важно отметить, что в то время, как эта частная
форма неоднозначной речи, которую описывает Эванс-
Притчард, может иметь у занде свои особые черты, при-
менение риторических приемов в качестве средства конт-
роля социальной среды является широко распростра-
ненным явлением как в имеющих письменность, так и
в неимеющих письменности обществах (Albert, 1964;
Labov, 1970).
Если предположить, что подобные навыки существуют
также у кнелле-а для такого предположения есть вес-
кие основания (Bellman, 1968),-то антропологические
данные об употреблении языка ставят под вопрос воз-
можность объяснения коммуникативных затруднений у
рисоводов-кпелле эгоцентризмом.
Такому объяснению противоречат также наблюдения
над другими явлениями культуры. Здесь полезно рас-
смотреть генетическую гипотезу, первоначально выдви-
нутую Пиаже, в более широком контексте. Пиаже счи-
тал эгоцентризм не изолированным явлением, а одним
из выражений структуры интеллектуальной деятельно-
сти маленького ребенка.
В недавней итоговой работе Пиаже и Инельдер
(1969) пишут, что дети, проявляющие эгоцентризм в
коммуникативной деятельности, проявляют его в своих
играх. Когда играют взрослые, то все придерживаются
правил, известных участникам игры, <все взаимно сле-
дят за соблюдением правил, и-что самое главное-
царит общи-й дух честного соревнования, так что одни
участники выигрывают, а другие проигрывают согласно
принятым правилам> (с. 119).
Маленькие дети играют совсем по-другому: <Каж-
дый играет согласно своему пониманию игры, совершен-
но не заботясь о том, что делают другие, и не проверяя
действий других... самое главное заключается в том, что
никто не проигрывает и в то же время все выигрывают,
поскольку цель заключается в том, чтобы получить удо-
вольствие от игры, подвергаясь в то же время стимуля-
ции со стороны группы...
Итак, здесь наблюдается полное отсутствие различе-
ния между социальным поведением и сосредоточен-
ностью на индивидуальных действиях> (с. 119).
" Если игровое поведение кпелле отражает тот же уро-
вень организации познавательной деятельности, что и
223
их коммуникативная деятельность, то мы должны обна-
ружить у них детские способы игры. Этнограгическчя
литература о кпелле свидетельствует о противополож-
ном. В ра.мка.х общих описаний жизни кпелле авторы
приводят свидетельства того, что кпелле играют в разно-
образные игры с правилами, придерживаясь при этом
таких способов поведения, которые соответствуют пред-
ложенной Пиаже и Инельдер характеристике игрыаз/ю.-
лых людей. Кюлах (1973) описывает вербальную игру, в
которой придерживаются строгих правил и в которую
играют даже 6-7-летние дети. Коул и его сотрудник!!
(197!) даже устроили соревнования, чтобы выявить луч-
ших взрослых игроков в одну традиционную настольную
игру кпелле со сложными правилами.
Некоторые отличившиеся в соревновании игроки от-
носились к людям, плохо справившимся с задачей на
коммуникацию. Пиаже и Инельдер связывают эгоцент-
ризм в коммуникации также с <теми трудностями, кото-
рые дети вначале испытывают при нахождении (и даже
при поисках) способов сотрудничества,-как будто со-
трудничество само по себе не может быть целью дея-
тельности> (с. 120).
Испытывают лн кпелле вообще трудности при нахож-
дении способов сотрудничества? Все данные, которыми
мы располагаем (напр., Gibbs, 1965), говорят об обрат-
ном. В обществе кпелле сложились разнообразные соци-
альные институты для обеспечения сотрудничества ме-
жду его членами, для уменьшения числа конфликтов и
для содействия общему благу. Вот один из примеров со-
трудничества и коллективных усилий. Сельскохозяйствен-
ные работы и строительство жилищ-мероприятия, тре-
бующие много времени и сил. Поэтому люди организуют-
ся для проведения этих работ в кооперативные рабочие
группы куу. В описании Беллмана (1968) работа куу в
некотором отношении напоминает талоку XIX в. Коллек-
тивная работа сопровождается совместным питьем паль-
мового вина и музыкой, чтобы труд был менее тяжким.
Иногда работники могу! соревноваться между собой (на-
пример, в том, кто быстрее косит низкий кустарник), но
соревнование служит при этом целям общего блага.
В этом, как и во многих других проявлениях жизни,
взрослые кпелле представляются прямой противополож-
ностью детей, исследованных Пиаже.
224
ОТ ОТРИЦАНИЯ К УТВЕРЖДЕНИЮ:
ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ
Подведем итог тому, что нам пока удалось выяснить.
1. Исходя из сообщений антропологов о том, что у
1радицнонны.х, не имеющих письменности народов обуче-
ние обычно происходит в контексте той практики,которая
подлежит обсуждению, мы выдвинули гипотезу, согласно
которой люди из этих обществ испытывают трудности,
когда мм приходится сообщать друг другу об объектах,
i:e видных обоим участникам коммуникативного акта.
2. Мы провели исследование, чтобы проверить свое
предположение, и обнаружили, что коммуникативные
трудности действительно имеют место. Точнее, говоря-
щий человек не сообщает слушателю достаточных дан-
ных для того, чтобы можно было сделать однозначный
выбор между объектами.
3. Мы отметили, что, когда сходное поведение наблю-
дается у маленьких европейских и американских детей,
его объясняют присущим детям эгоцентризмом - неспо-
собностью принимать в расчет точку зрения другого че-
ловека.
4. Мы обратили внимание на то, что в других обла-
стях межкультуриых исследовании интерпретации полу-
ченных в западных культурах экспериментальных
результатов часто некритически применяются при объяс-
нении аналогичных данных, полученных в других культу-
рах. Поэтому мы задали вопрос о том, может ли объяс-
нение плохих результатов коммуникативного экспери-
мента эгоцентризмом испытуемых помочь нам понять ре-
зультаты исследования, проведенного среди кпелле.
5. Обратившись к антропологическим данным о вер-
бальном поведении кпелле и другой африканской народ-
ности-заиде, мы обнаружили, что у этих люден суще-
ствуют формы поведения, которые можно объяснить,
лишь допустив, что они, безусловно, учитывают сведе-
ния, известные собеседнику,-и делают это очень тонко.
Там, где, согласно теории Пиаже, мы должны были Сы
обнаружить новое проявление эгоцентризма, мы нахо-
дим нечто совершенно противоположное.
Таким образом, создается впечатление, что наше ис-
ходное предположение о существовании коммуникатив-
ных трудностей было правильным, но мы почти не
приблизились к раскрытию соответствующих механиз-
мов. Хотя мы можем согласиться с тем что описанные
до сих пор исследования не были адекватными, остается
вопрос: существуют ли такие стратегии исследования,
которые помогли бы нам определить процессы, обуслов-
ливающие плохие (или хорошие) результаты познава-
тельной деятельности?
Чтобы расширить наши знания о влиянии культуры
на коммуникацию, целесообразно провести дальнейшие
исследования в трех направлениях.
Во-первых, мы можем систематически изучать источ-
ники связанных с данной задачей специфических труд-
гостей, испытываемых кпелле при передаче сообщений
ь формальной экспериментальной ситуации Для этого
требуется такая программа исследований, которая пред-
полагала бы изменение условии эксперимента, чтобы
выяснить, какие процессы приводят к неудачной ком-
муникации и какие именно условия эксперимента опре-
деляют протекание каждого из этих процессов.
Во-вторых, мы можем исходить из антропологических
данных и систематически изучать те повседневные ситуа-
ции, в которых кпелле проявляют хорошие способности
к коммуникации. Чем они отличаются от нашей лабора-
юрной (экспериментальной) ситуации?
В-третьих, для проверки отдельных гипотез о возмож-
ных причинах удачной коммуникации в естественных ус-
ловиях мы можем вернуться к эксперименту. Эти пере-
ходы-от наблюдений в естественных условиях к экспе-
риментам в искусственных, лабораторных условиях и на-
оборот - могут позволить нам продвинуться дальше в
понимании сложных отношений между факторами куль-
туры и коммуникацией.
Короче говоря, мы предлагаем подойти к проблеме
при помощи двух методов- эксперимента, который
представляет собой средство исследования психолога, и
наблюдения, которое является инструментом airrpono-
лога. Мы считаем-и надеемся это показать,-что эти
два метода, часто рассматриваемые как не связанные
между собой или даже противоположные способы иссле-
дования, в действительности дополняют и обогащают
друг друга. Рассмотрим по порядку оба компонента на-
шей воображаемой программы исследований.
226
Анализ эксперимента
Некоторые из тех трудностей, с которыми может
встретиться испытуемый-кпелле при передаче сообщения
в коммуникативном эксперименте, кажутся очевидными.
Очевидно, например, что он должен воспринимать раз-
личия между теми объектами, которые он должен опи-
сывать, и другими, похожими объектами в находящемся
перед ним наборе. Если <говорящий> не видит или не
замечает различий между, скажем, тремя бамбуковыми
палочками, то он и не кодирует эти различия для себя,
а тем более не передает их в точности.
Весьма близка к этой гипотезе другая: может быть,
на языке кпелле трудно передавать необходимые раз-
личения? В пользу такого предположения говорят дан-
ные Гэя и Коула (1967) о том, что в языке кпелле мало
слов, обозначающих измерение, а это может иметь отно-
шение к материалу, использованному в нашем экспери-
менте.
Обе эти гипотезы можно подвергнуть эксперимен-
тальной проверке. Фактически мы уже имеем соответ
ствуюшие данные. Возможность лингвистических затруд-
нений была отвергнута при помощи только что описан-
ного эксперимента с 10 палочками, результаты которого
представлены в таблице 8-1 (Cole et al., 1969). Длг
этого была проведена серия опытов, в которой <говоря-
щим> был экспериментатор-кпелле, окончивший кол-
ледж. Когда он описывал палочки, <слушающие> редко
ошибались при выборе правильной палочки. В языке
кпелле существуют все необходимые определения (длин-
ный, короткий, с колючкой и т. д.), и при правиль-
ном применении с их помощью можно создавать эф-
фективные сообщения. Эти результаты свидетельствую г
также о том, что рисоводы-кпелле могут проводить
необходимые перцептивные различения между палоч-
ками.
Однако нужно учитывать также возможность того,
что наши испытуемые-<говорящие> хотя и были спо-
собны к необходимым перцептивным различениям, но
не проводили их, поскольку они не замечали раз-
личий.
. Эту проблему можно решить несколькими различ-
ными способами. Например, исследование можно начать
227
с подготовительной беседы с <говорящим>, в ходе кото-
рой мы предъявляем ему пары палочек (скажем, тонкий
кривой бамбук и тонкий прямой бамбук) и просим ска-
зать, какая между ними разница. Таким путем мы мог-
ли бы узнать, обращает ли тот или иной <говорящий>
внимание на различительные признаки палочек и коди-
рует ли он эти признаки.
Мы могли бы подойти к этому кругу проблем также
с другой стороны, рассуждая следующим образом: хотя
описываемые крестьянами-кпелле палочки не являются
для них чем-то незнакомым, они редко пользуются ими
таким образом, чтобы можно было проводить различе-
ния типа тех, которых требует наша экспериментальная
задача. Если бы мы пользовались другими объектами
такой же степени сложности, по обладающими культур-
но значимыми свойствами, то <говорящие> сами заме-
тили бы эти свойства. Возможно, например, что легче
сообщать о похожих друг на друга предметах, отличаю-
щихся друг от друга по функциональным свойсгвам (на-
пример, об охотничьем ноже и о ножике для овощей).
Может быть, легче кодировать объекты, одинаковые
по функции, но разные по происхождению (мотыгу,
сделанную сельским кузнецом, и стальную мотыгу, куп-
ленную в магазине). Существует множество анало-
гичных возможностей выяснить влияние характера тех
предметов, о которых сообщается, на коммуника-
цию.
Этот раздел был бы неполным, если бы мы не обсу-
дили проблем, касающихся инструкций испытуемым. Это
сложное дело, потому что утверждение <испытуемые не
знали, что они должны были делать> можно понять
двояко. Во-первых, оно может означать, что испытуемые
не поняли цели и процедуры эксперимента (то есть того,
что мы обычно относим к инструкции). Во-вторых, это
утверждение может означать, что испытуемым не гово-
рили, что они должны делать для достижения цели (это
обычно составляет объект исследования и, как правило,
не входит в инструкцию).
В настоящем исследовании коммуникации было при-
нято довольно много мер для того, чтобы инструкции
(цели н процедуры) были понятны испытуемым. Перво-
начальные инструкции мы испытывали на ассистентах,
закончивших колледж и готовивших их переводы. Для
228
проверки процедур было проведено пробное иссле-
дование с людьми, говорящими на языке кпелле и до
этого не соприкасавшимися с данным экспериментом.
Казалось, что все поняли, что надо делать.
Однако проблема эта не может быть решена таким
образом, что создается какой-либо один <правильный>
набор инструкций. Единственный разумный путь заклю-
чается в проведении такого исследования, в котором ин-
струкции варьируются, чтобы устранить отдельные ис-
точники непонимания.
Например, в эксперименте с 10 палочками экспери-
ментатор мог бы не раскладывать палочки в два на-
бора и не говорить испытуемым, что нужно подобрать
пары сходных палочек. Вместо этого он мог бы разло-
жить палочки в такие пары, чтобы испытуемые могли
видеть желаемый результат.
Другой способ варьировать инструкцию состоит в
том, что испытуемому предоставляется возможность по-
вторного опыта с одним или несколькими наборами ма-
териала. В описанном исследовании испытуемым после
первой пробы показывали результаты сделанных ими
выборов, и, как видно из таблицы 8-1, сообщения <гово-
рящего> после этого изменились к лучшему. Мы счи-
таем, что, хотя повторные попытки представляют собой
накопление опыта, по природе своей этот опыт является
инструкцией - он поясняет испытуемому, что от него
требуется. Такой подход имеет также прямое отношение
к оценке различных гипотез о возможном источнике
ошибок <говорящего>. Согласно гипотезе <эгоцентриз-
ма> (даже если она применима только в данном огра-
ниченном контексте), <говорящий> не способен встать на
точку зрения <слушающего>. Поэтому если опыт реше-
ния задачи приведет к улучшению результатов, то эта
гипотеза отвергается, по крайней мере в том смысле,
что следует признать, что <говорящий> способен учиты-
вать точку зрения <слушающего>, даже если он этого не
делает.
В исследованиях, проведенных в Соединенных Шта-
тах, не было обнаружено влияния опыта на результаты
Детей моложе 8 лет, но у детей старше 8 лет такое влия-
ние наблюдается. Это говорит в пользу предположения
о том, что младшие дети неспособны решить задачу.
В таблице 8-1 ясно видно улучшение сообщений <гово-
229
рящего> (хотя они и при второй пробе далеко не совер-
шенны). Эти факты подтверждают предположение о том,
что при помощи более точных инструкций (в данном
случае они состояли в коррекции поведения) можно вы-
явить способность к коммуникации в условиях, в кото-
рых прежде мы ее не обнаружили.
Изучение естественных ситуаций
При помощи серии исследований по указанным в пре-
дыдущем разделе направлениям мы, безусловно, смо-
жем расширить свои знания об условиях, в которых ри-
соводы-кпелле могут (или, соответственно, не могут) пе-
редавать невидимому слушателю адекватные сообщения
в некоторых экспериментальных ситуациях. Но если
мы этим ограничимся, то упустим из виду ту цель, ко-
торую мы в самом начале поставили перед исследова-
нием,-определить отношение между опытом, обуслов-
ленным культурой, и коммуникативным поведением
(обучением).
Необходимый дополнительный подход вытекает из
приведенных выше антропологических наблюдений.
Начнем со следующего вопроса: можно ли обнару-
жить в тех ситуациях коммуникации, в которых-со-
гласно антропологическим данным-<говорящий> учиты-
вает точку зрения <слушающего>, какой-либо фактор
или факторы, отличающие эти ситуации от нашей экспе-
риментальной ситуации, когда <говорящий> не учиты-
вает точку зрения <слушающего>?
Первый такой фактор-именно та переменная, на ко-
торую мы направили свое внимание,-это возможность
зрительного контакта между <говорящим> и <слушаю-
щим>.
Начав отсюда, мы можем теперь избрать для иссле-
дования какую-либо повседневную ситуацию коммуни-
кации <лицом к лицу>, чтобы убедиться в правильности
той <антропологической истины>, что обучение носит в
этих обществах невербальный характер. Например, мы
могли бы попросить кого-нибудь из людей кпелле, умело
плетущих корзины, обучать этому новичка и просто ре-
гистрировать всю процедуру. Джои Гэй сообщает (лич-
ное сообщение), что .он проводил такие наблюдения в
230
неформальных условиях, ii подтверждает, что учитель
действительно полагается в основном на демонстрацию
действии (<сделай вот так>). Более того, те немногие
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
Так, в стране кпелле теперь многие люди пользуются
карманными фонариками, но лишь немногие из них
умеют разбирать и снова собирать фонарик. Мы могли
бы выбрать группу взрослых кпелле и сообщить им эле-
ментарные сведения о фонарике-как называются его
отдельные части, как нужно их соединять и как обна-
ружить причины неисправности. После этого мы могли
бы попросить каждого из этих людей индивидуально
обучить другого взрослого человека тому, что он узнал
сам. Надежную мотивацию можно было бы обеспечить
тем, что хорошим учителям и ученикам будут подарены
фонарики. Вопрос состоит в следующем: применяют
ли учителя традиционный метод обучения путем показа
или они передадут своим ученикам словесные описа-
ния и разъяснения типа тех, которые они сами полу-
чили?
Продолжая это направление исследования, мы могли
бы просить людей объяснить своим друзьям или незна-
комым людям дорогу в какой-то город, чтобы узнать,
изменяют ли они свои указания в зависимости от зна-
ний слушателей. Мы могли бы также попросить людей
описать самих себя таким образом, чтобы человек из
другой деревни мог найти их среди группы друзей, и по-
смотреть, будут ли эти описания адекватными. В общем,
можно придумать множество разнообразных естествен-
ных и близких к экспериментальным ситуаций, наблюде-
ние которых дало бы нам много новых сведений о при-
вычных методах обучения, равно как и о тех условиях,
в которых люди, по всей видимости, учитывают точку
зрения <слушающего>.
231
Сочетание эксперимента с наблюдением
Основываясь на полученных таким путем данных, мы
Могли бы попытаться проверить отдельные гипотезы об
условиях, необходимых для эффективной коммуникации
в формализованной экспериментальной ситуации. Мы
могли бы начать с того, чтобы придумать какую-нибудь
ситуацию, похожую на коммуникативный эксперимент,
в которой <говорящий> описывал бы <слушающему> по
одному набор объектов-подобно палочкам в комму-
никативном эксперименте. Однако мы сохранили бы при
этом естественный характер социальной коммуникации,
позволяя участникам эксперимента видеть друг друга.
Несмотря на простоту этого предложения, нужно
обойти ряд препятствий практического порядка, особен-
но в полевых условиях.
Предположим, что мы просто удалим экран, находя-
щийся между испытуемыми. Когда экспериментатор вы-
берет из кучки палочку и отложит ее в сторону, <гово-
рящему> не придется говорить ни слова. <Слушающий>
может просто посмотреть на свою кучку палочек и вы-
брать соответствующую.
Поэтому разумнее было бы провести исследование
следующим образом. <Говорящий> и <слушающий> си-
дят за столом друг против друга, но только <слушаю-
щий> имеет перед собой набор палочек. Остальные
10 палочек, соответствующие палочкам <слушающего>,
находятся у экспериментатора, который сидит за спиной
<слушающего>. <Говорящий> видит экспериментатора, а
<слушающий>-нет. Экспериментатор по одной берет
палочки в руку, и <говорящий> должен давать <слушаю-
щему> словесные указания, чтобы тот выбрал соответ-
ствующую палочку.
Эта процедура может иметь различные результаты
в зависимости от того, разрешается ли <слушающему>
задавать вопросы и разрешается ли <говорящему> изме-
нять свои указания, когда он видит, что <слушающим>
сделал неправильный выбор, а также в зависимости от
того, какие словесные указания допускаются. Достаточно
поставить эксперимент таким образом, чтобы выявить
некоторые факторы, участвующие в реальной комму-
никации, но исключенные из нашего первоначального
эксперимента. Предположим, <говорящий> говорит;
232
<Бамбуковая>. <Слушающий> послушно выберет одну
из трех бамбуковых палочек, но не ту. Если бы <гово-
рящий> мог реагировать любым способом, который он
считает нужным, он мог бы показать на правильную па-
лочку или сказать: <Нет, не та, а которая рядом>. Если
мы не разрешаем <говорящему> прямо указывать на
правильную палочку, он может тем не менее давать
<слушающему> разнообразные дополнительные указа-
ния.
Можно вначале допустить естественный ход событий
(может быть, даже разрешить прямо указывать на па-
лочку), однако, по сути, это было бы нечто совсем дру-
гое, чем коммуникативный эксперимент. Поэтому следо-
вало бы вводить все более строгие ограничения, тина
<показывать нельзя>, <о каждой палочке можно сооб-
щить только один раз> и т. д. Таким путем мы могли бы
точно определить, от каких именно факторов зависит
адекватность коммуникации.
Список экспериментов для исследования проблемы
соотношения между культурой и коммуникацией можно
было бы продолжить. Однако мы не намерены ни де-
монстрировать возможности своей фантазии, ни испы-
тывать терпение читателя. В предыдущих разделах мы
были очень подробны, чтобы показать, какого рода про-
грамма экспериментальных исследований необходима,
чтобы получить полное представление о связи между
различиями в культуре, с одной стороны, и способами
коммуникации, с другой. Мы полагаем, что нужно по-
ставить еще несколько вопросов, если мы хотим прибли-
зиться к настоящему пониманию проблемы. Поэтому
мы вернемся теперь к основным принципам того под-
хода к проблеме соотношения между культурой и по-
знавательными процессами, на котором мы останавли-
вались выше.
РАЗЛИЧИЯ
В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
На примере программы исследования коммуникатив-
ных навыков и существующих в них межкультурных раз-
личий ясно выступает противоположность двух точек
зрения-распространенного взгляда, согласно которому
8 М- Коул, С. Скрибнер
233
межкультурные различия в познавательных процессах
состоят прежде всего в наличии, отсутствии или степе);
развития некоторых гипотетических психических способ-
ностей (например, эгоцентризма), и взгляда, согласно
которому различия эти состоят в способе участия тех или
иных конкретных процессов в решении той или иной за-
дачи. В начале этой главы мы привели теоретические
доводы в пользу того, что нецелесообразно говорить о
познавательной деятельности в таких терминах, как
<способности> и <свойства>. Пример с коммуникативным
экспериментом свидетельствует о том, что на практике
такой подход приводит к неразрешимым противоречиям
и парадоксам при интерпретации экспериментальны к
данных и при попытках согласовать эти данные с резуль-
татами исследований антропологов. Мы высказали пред-
положение о том, что обсуждение познавательной дея-
тельности в таких терминах, как <процесс> и <операциям,
может помочь нам провести более плодотворные иссле-
дования, которые приведут к определению конкретных
источников различий в экспериментальных результатах.
Коммуникативный эксперимент и проведенный нами
анализ этого эксперимента говорят о том, что для обес-
печения эффективной коммуникации в эксперименталь-
ных условиях должны совместно действовать различные
взаимосвязанные познавательные процессы. Мы видим,
что для успешного формулирования сообщения необхо-
димо, чтобы <говорящий> воспринимал различия между
палочками, обращал внимание на различительные при-
знаки объектов, находил в своем словаре подходящие
термины для описания их, запоминал уже использова1-
ные описания и понимал задачу. В успешной коммуни-
кации участвуют практически все познавательные про-
цессы, описанные в настоящей книге. При этом мы еше
не назвали способности принимать во внимание точку
зрения слушателя!
Очевидно, нарушение любого из этих процессов-
вследствие того, что индивид <не обладает> им или не
применяет его,-может привести к неудаче в решении
задачи.
Такая точка зрения в психологии не нова, хотя она
слабо представлена в западноевропейской и американ-
ской психологической литературе. В начале 20-х гг. близ-
кую позицию занимал Л. С. Выготский. Обсуждая про-
234
блему локализации сложных познавательных процессов
в коре, ученик Выготского А. Р. Лурия неоднократно
высказывал мысль о том, что <высшие психические функ-
ции являются сложноорганизованными функциональны-
ми системами>, отдельные компоненты которых локали-
зованы в различных областях мозга и сочетаются в раз-
личных комбинациях в зависимости от наличной задачи
(см. Лурия, 1962). Кроме того, Лурия подчеркивает, что
ни отдельные компоненты, ни функциональные связи ме-
жду ними не складываются еще к моменту рождения
ребенка. Они формируются в ходе развития индивида и
в очень большой мере зависят от социального опыта
ребенка.
Чтобы привести конкретный пример функциональной
системы, обратимся к серии экспериментов со свободным
воспроизведением, обсужденным в главе 6. В этом иссле-
довании обнаружились систематические различия между
результатами посещавших и не посещавших школу ис-
пытуемых. В ходе поисков источника этих различий вы-
яснилось, что в определенных условиях обе группы ис-
пытуемых успешно воспроизводили материал, структу-
рируя его. Однако в стандартных экспериментальных
условиях группы, не получившие школьного образования,
плохо запоминали материал, их результаты мало улуч-
шались от пробы к пробе, и они не структурировали вос-
производимый материал категориально. В то же время
исследование Скрибнер показало, что в результатах как
образованных, так и необразованных испытуемых прояв-
лялась таксономическая категоризация, но она играла
V разных групп различную роль в воспроизведении.
У необразованных групп наблюдалась таксономическая
категоризация (как видно из способа группировки эле-
ментов до воспроизведения), но она не играла опреде-
ляющей роли в процессе воспроизведения. У образован-
ных групп таксономическая категоризация являлась как
доминирующим способом сортировки стимулов, так и
контрольным механизмом при воспроизведении. Поль-
зуясь терминологией функциональных систем, можно
сказать, что один и тот же компонент входил в две раз-
ные функциональные системы (одна из которых харак-
терна для решения данной задачи образованными груп-
пами, а другая-необразованными) и что различие со-
стоит в этих функциональных системах,
235
Если посмотреть на это с другой стороны, то можно
сказать, что один и тот же процесс может выполнять
различные роли в зависимости от той сложноорганязо-
ванной функциональной системы, составной частью ко-
торой он является. У образованных испытуемых катего-
ризация материала управляла воспроизведением, тогда
как у сельских жителей она выполняла вспомогательную.
роль (которую мы пока не в состоянии точно опреде-
лить). При решении некоторых задач одна функциональ-
ная система может быть эффективнее-то есть приво-
дить к лучшим результатам,-чем другая. В то же
время в определенных ситуациях различные функцио-
нальные системы могут приводить к результатам одина-
кового уровня. Воспроизведение набора объектов, рас-
сортированного по группам, может быть опосредствовано
зрительной репрезентацией объектов, либо названиями
отдельных элементов или групп, по которым они рассор-
тированы (<вещи, с которыми мы охотимся>), либо раз-
личными комбинациями этих процессов репрезентации-
и результат может во всех случаях быть одинаковым.
Одинаков ли результат или нет, главная цель психоло-
гического исследования состоит в определении процес-
сов, реально используемых различными испытуемыми, и
в выяснении того, как координировались эти процессы
при подходе к данной задаче. Таким образом, мы рас-
сматриваем функциональные системы как гибкую и из-
менчивую организацию познавательных процессов, на-
правленную на достижение определенной цели.
Основное следствие из подобного взгляда на меж-
культурные исследования заключается в следующем:
маловероятно, что существуют межкультурные различия
в отдельных основных познавательных процессах. Хотя
мы не можем полностью исключить такую возможность,
ни в одном из рассмотренных нами направлений иссле-
дования не было обнаружено данных об отсутствии у
какой-либо культурной группы какого-либо важного по-
знавательного процесса-абстракции, умозаключения,
категоризации и т. п. Результаты исследований поста-
вили перед нами следующую проблему: почему при од-
них экспериментальных процедурах данный процесс уча-
ствует в решении задачи, а при других-нет? Здесь нам
помогает понятие функциональной системы. Для начала
можно выдвинуть гипотезу о том, что социокультурные
236
факторы играют важную роль в определении того, ка-
кие из возможных альтернативных процессов (например,
зрительное представление или вербальное) активизиру-
ются в данной ситуации и какую роль они выполняют в
общих результатах (применяется ли при активном по-
вторении в ходе решения определенной задачи на память
вербальное кодирование или нет?).
Проиллюстрируем это опять-таки на примере нашего
коммуникативного эксперимента: может быть, при соци-
альном взаимодействии взрослые кпелле принимают по
внимание точку зрения другого человека, но этот про-
цесс не активизируется, когда передаваемая информация
касается не людей, а предметов или их свойств, как в
нашем эксперименте? Если предположить, что межкуль-
турные различия отражаются в том, как формируются
функциональные системы для различных целей, то важ-
ное значение приобретают два направления исследова-
ния. Во-первых, следует раскрыть те определяемые куль-
турой факторы опыта, которые порождают различные до-
минирующие функциональные системы (дает ли школь-
ное образование опыт, необходимый для развития прие-
мов категориального воспроизведения в эксперименте со
свободным воспроизведением?). Во-вторых, следует оп-
ределить, какие функциональные структуры активизи-
руют те или иные условия-содержание эксперимен-
тального материала, требования, предъявляемые зада-
чей, и т. д.
Сказанное ни в коем случае не представляет собой
теорию-пусть даже самую элементарную-соотноше-
ния между культурой и познавательными процессами.
Но мы все же считаем, что понятие функциональных
познавательных систем, которые могут быть различными
в различных культурах, может оказаться полезным под-
ходом для дальнейших исследований и может открыть в
будущем возможность для объединения теорий и фактов
в рассматриваемой области.
С точки зрения этого подхода к исследовательской
работе становится очевидной необходимость работы в
нескольких направлениях. Следует обратить больше вни-
мания на совокупность тех факторов культуры, кото-
рые могут иметь отношение к развитию определенных
функциональных систем. (Мы вернемся к этому вопросу
ниже.) Необходимо также выделить общие свойства
237
проблемных ситуаций, которые связаны с различиями
в поведении испытуемых. Демонстрация различий в си-
туациях, в которых люди используют тот или иной конк-
ретный познавательный процесс, возможно, хорошее на-
чало, но это не имеет для психологии особого значения,
пока нам не удастся определить закономерности тех
способов поведения, которые мы обнаруживаем в
различных ситуациях. Любая теория, учитывающая си-
туацию, несомненно, должна включать в себя также тео-
рию ситуаций. Такой теории пока не существует, и вряд
ли ее можно создать без активного участия культуран-
тропологов,
Если учесть отстаиваемую нами здесь точку зрения,
то становится ясным, что подчеркивание необходи-
мости применять в исследовании познавательной дея-
тельности различные подходы-отнюдь не каприз и не
стремление накопить побольше публикаций. Требование
это является абсолютным; оно вытекает из нашего по-
нимания происхождения и структуры познавательных
процессов.
Идея о том, что гипотезы о соотношении между куль-
турой и познавательными процессами нельзя проверить
при помощи одного-единственного эксперимента, широ-
ко признается даже теми авторами, которые придержи-
ваются совершенно иных взглядов. Эту проблему обсу-
ждали многие авторы, но классические высказывания по
данному поводу принадлежат Доналду Кэмпбсллу
(1961):
<Поскольку мы намерены применять эти данные [меж-
культурных исследований] скорее для создания общего
представления о процессе, чем для исчерпывающего
описания отдельных случаев, мы должны придержи-
ваться следующего правила: никакое сравнение одной-
единственной пары естественных объектов невозможно
интерпретировать...
Однако если существует множество индикаторов, от-
личающихся друг от друга по их не относящимся к делу
свойствам, и если все они свидетельствуют о том, что
различия имеют определенное, теоретически предусмот-
ренное направление, тогда число возможных альтерна-
тивных объяснений резко сокращается и подтверждение
теоретических предположений представляется более ве-
роятным> (с. 344, 345).
238
Если посмотреть с этой точки зрения на упомянутые
в предыдущих главах программы исследований, то мо-
жно увидеть, что в наиболее успешных направлениях
исследования ученые, по крайней мере частично, придер-
живались совета Кэмпбелла. Так, обширные исследова-
ния межкультурных различий в зависимости от поля,
проведенные Даусоном и Берри, внушали бы гораздо
меньше доверия, если бы авторы ограничились только
двумя культурными группами и одной-единственной
экспериментальной задачей (скажем, провели бы тест
скрытых фигур с темпе и шотландцами и сравнивали бы
их результаты). Гипотеза о том, что на степень зависи-
мости от поля влияют как способы воспитания детей,
так и экологические факторы, представляется гораздо
более правдоподобной, когда известно, что эта взаимо-
связь обнаружена у многих различных культурных групп
при решении двух или более не связанных между собой
на первый взгляд задач, например теста скрытых фигур
и теста Хадсона па трехмерное восприятие каотинок (см.
Berry, 1971).
В то же время требования, которые мы считаем за-
логом успеха программы исследований, идут дальше ре-
комендации Кэмибслла и намного дальше того, что
практически делали Берри и другие. Мы считаем, что
для подтверждения гипотез о межкультурпых различиях
необходимо провести гораздо больше самых разнооб-
разных наблюдений. Хотя Кэмпбелл почти наверняка
согласился бы с тем, что наша программа эксперимен-
тальных исследований, изложенная п связи с ппготсзои
о соотношении между культурой и коммуникацией, яв-
ляется целесообразной, его замечания почти всегда на-
ходили применение в довольно узкой области экспери-
ментальных ситуаций. Никто не предлагал провести на-
блюдения, например, за работой традиционных учителей
или проанализировать содержание обмена оскорбления-
ми. Когда в рассмотренных нами программах экспери-
ментальных исследований учитывались антропологиче-
ские переменные, это почти всегда делалось в ходе по-
исков подходящих групп для проведения определенного
теста или эксперимента. Именно такую стратегию при-
менял Берри в только что упомянутых исследованиях.
В то же время мы видели, что, как бы хорошо ни
была продумана и разработана программа исследова-
239
ния, чрезвычайно трудно интерпретировать те или иные
экспериментальные данные, если не учитываются знания
о культуре и поведении людей, среди которых прово-
дится исследование, почерпнутые из работ антропологов,
лингвистов и представителей других общественных наук.
И хотя важно, конечно, связать между собой данные
различных наук, мы пойдем дальше этого. Мы считаем,
что нужно сочетать методы этих дисциплин, чтобы полу-
чить информацию, необходимую для проверки отдельных
гипотез. Полевые и лабораторные исследования, антро-
пологические наблюдения и психологические экспери-
менты позволяют получить данные об одних и тех же
функциях с различных точек зрения. Так, при разработ-
ке нашей программы исследования коммуникации мы
показали, что наблюдения за традиционными способами
обучения в естественных условиях могут играть важную
роль в выдвижении конкретных гипотез о коммуника-
тивной деятельности и помочь нам выделить те особен-
ности экспериментальной ситуации, которые препят-
ствуют эффективной коммуникации. Идея о том, что
представители различных наук должны участвовать
в совместных исследованиях, разумеется, не нова.
Было проведено несколько таких совместных иссле-
дований проблемы соотношения между культурой и
личностью и проблемы межкультурных различий в спо-
собах социализации. Однако, как мы видели, такие
примеры, к сожалению, редко встречаются в области
межкультурных исследований познавательной деятель-
ности.
Принятие <функционально-системной> точки зрения
означает также, что любые действия испытуемых в меж-
культурных экспериментах (в отличие от других спосо-
бов наблюдения) должны быть по возможности такими,
чтобы их можно было интерпретировать с точки зрения
того, что человек делает. Это указание прямо вытекает
из нашей критики интерпретации психологами слабых
экспериментальных результатов, но его вовсе не легко
практически выполнить. И все же оно заслуживает упо-
минания, поскольку разумно построенные эксперименты
могут сократить цепь наблюдений, необходимых для про-
верки той или иной гипотезы.
В качестве положительного примера, разъясняющего
нашу мысль, мы можем сослаться на эксперимент Дере-
240
говского (см. главу 4), в котором он оценивал роль угла
зрения зрителя и фотографа в условиях, когда они не
совпадали. Строго говоря, этот эксперимент не был меж-
культурным, поскольку Дереговский пытался найти ис-
точник ошибок в перцептивном поведении одной группы
неграмотных африканцев. Пример этот, однако, полезен,
потому что Дереговский сформулировал свою гипотезу
не в терминах <успех/неуспех>, а следующим образом:
учитывают ли испытуемые лишь один угол зрения или
два? Конечно, могло оказаться, что испытуемые не учи-
тывали ни одного угла зрения, и тогда эти результаты
не поддавались бы прямой интерпретации, но возмож-
ность такого исхода была доведена до минимума соот-
ветствующим построением эксперимента. Поскольку Де-
реговский мог интерпретировать результаты испытуе-
мых исходя из того, <что они делали>, он мог, далее,
поставить важный вопрос о влиянии культуры: <Как
именно решает группа Х эту задачу?> Целесообразны-
ми - хотя и в меньшей степени - оказались также ис-
следования свободного воспроизведения, поскольку ги-
потезы о различных стратегиях запоминания и воспро-
изведения (механическое повторение или осмысленное
структурирование) можно было проверять прямо на ос-
нове экспериментальных результатов. К сожалению, для
этой серии экспериментов характерно то, что ответы ис-
пытуемых не соответствовали ни той, ни другой гипо-
тезе,-поэтому потребовались новые длинные, все еще
не завершенные серии экспериментов.
РАЗЛИЧИЯ В КУЛЬТУРЕ
В этой книге мы неоднократно отмечали, что подав-
ляющее большинство межкультурных экспериментально-
психологических исследований состояло, по сути дела,
в том, что автор находил две группы, противоположные
с точки зрения какого-либо представляющего теоретиче-
ский интерес признака, и потом проводил с ними какой-
либо стандартный эксперимент, чтобы выяснить возмож-
ные различия в результатах.
В то же время можно заметить, что в нашем обшир-
ном обсуждении гипотез о коммуникативном поведении
241
кпелле мы не упомянули исследований, в которых
сравнивались бы результаты детей разного возраста,
школьников и неграмотных детей, взрослых, занимаю-
щихся какими-либо особыми видами деятельности, и т.д.
Мы не упомянули ни одного из таких интересных кон-
трастов.
Конечно, мы имели в виду некие общие различия ме-
жду крестьянами-кпелле и кем-то другим (иначе какой
смысл говорить о межкультурном исследовании?), и мы
упомянули тот факт, что американские ученики-третье-
классники без труда справлялись с экспериментальной
задачей, которую мы ставили перед крестьянами. И все
же следует подчеркнуть, что мы составили целую про-
грамму экспериментального исследования, не поставив
во главу угла межгрупповые сравнения.
Почему мы так поступили?
Мы считаем, что причина этого лежит в двух особен-
ностях нашего подхода к психологическому изучению по-
знавательной деятельности.
Отчасти из-за убежденности в справедливости пашей
критики рассмотренных исследований, отчасти из-за того,
41 о мы приняли <функционально-системный> подход, мы
пришли к новому пониманию значения межгрупповых
сравнении. Мы считаем, что межгрупновые сравнения
г том виде, как они обычно проводятся (образованные
люди и необразованные, средние и низшие слон обще-
ства, охотники и крестьяне, сторонники <свободного зос-
шп-ания> и сторонники строгом дисциплины), являются
не столько целесообразным способом проверки межкуль-
туриых гипотез, сколько позволяют сформулировать не-
которые гипотезы. Во всех главах настоящей книги мы
могли видеть, что исследования, задуманные для провер-
ки гипотез о соотношении между культурой и познава-
тельной деятельностью, давали повод для гораздо более
глубоких выводов о реальных механизмах, лежащих в
основе данной деятельности в любых культурах. Мы на-
чали делать предположения о тех многих вещах, кото-
рым человек должен научиться, чтобы понимать или
копировать картинки, о многих этапах пути от предъяв-
ления серии не связанных между собой слов до ее вос-
произведения, о факторах, от которых зависит, сложит
ли человек два и два, чтобы прийти к очень простому
выводу, и т. д. Во всех этих случаях тот факт, что одна
группа достигает хороших результатов, а другая испы-
тывает серьезные трудности, заставляет исследователя
пересмотреть свое понимание того, что означают хоро-
шие результаты,-если только он не делает из плохих
результатов вывода об отсутствии соответствующего
процесса. В известном смысле проведенные в таком
духе межкультурные исследования могут дать столько
же новых сведений о нас самих, сколько о тех, кого мы
изучаем.
Однако межгрупповые сравнения можно и нужно про-
водить для того, чтобы раскрывать факторы, приводящие
к развитию различных структур познавательных функ-
ций. Вероятно, наиболее целесообразными межгруппо-
выми сравнениями являются сравнения групп внутри
одной и той же культуры. Подробно ознакомившие!-, с
различными исследовательскими программами, мы не мо-
жем не отметить того факта, что старое упрощенное
представление о некой целостной <первобытной куль-
туре> уступило место пониманию разнообразия традици-
онных культур. Более того, мы увидели, что люди внутри
одной-единственной традиционной культуры-даже если
она характеризуется низким уровнем развития техники н
слабым разделением труда - не составляют однородной
массы. Поэтому нельзя говорить просто о темпе или про-
сто о кпелле, не учитывая того, что некоторые темпе -
охотники, а другие нет, что некоторые кпелле - крестья-
не, а другие-кузнецы и ныне все больше кпелле ста-
новятся рабочими на фабриках. Внутри каждой куль-
туры можно дифференцировать людей по всем показа-
7елям, которые обычно применяются в психологических
исследованиях в Соединенных Штатах, - по возрасту,
полу и т. д. В то же время в развивающихся странах
открываются новые захватывающие возможности для
проведения исследований - многие из этих обществ на-
ходятся в процессе быстрого развития, и происходящие
изменения затрагивают различные группы населения.
Ввиду этого возникает возможность изучать влияние
школьного образования на вполне сравнимые группы де-
тей из одной и той же деревни (как это сделала Грии-
филд) или воздействие модернизации деревенской жизки
на взрослых, все еще занятых традиционными видами
деятельности (как это сделала Скрибнер).
кпелле мы не упомянули исследований, в которых
сравнивались бы результаты детей разного возраста,
школьников и неграмотных детей, взрослых, занимаю-
щихся какими-либо особыми видами деятельности, и т.д.
Мы не упомянули ни одного из таких интересных кон-
трастов.
Конечно, мы имели в виду некие общие различия ме-
жду крестьянами-кпелле и кем-то другим (иначе какой
смысл говорить о межкультурпом исследовании?), и мы
упомянули тот факт, что американские ученики-третье-
классники без труда справлялись с экспериментальной
задачей, которую мы ставили перед крестьянами. И все
же следует подчеркнуть, что мы составили целую про-
грамму экспериментального исследования, не поставив
во главу угла межгрупповые сравнения.
Почему мы так поступили?
Мы считаем, что причина этого лежит в двух особен-
ностях нашего подхода к психологическому изучению по-
знавательной деятельности.
Отчасти из-за убежденности в справедливости нашей
критики рассмотренных исследований,отчасти из-за того,
что мы приняли <функционально-системный> подход, мы
пришли к новому пониманию значения межгрупповых
сравнении. Мы считаем, что межгрупповые сравнения
в том виде, как они обычно проводятся (образованные
люди и необразованные, средние и низшие слои обще-
ства, охотники и крестьяне, сторонники <свободного вос-
питания> и сторонники строгой днсипилнны), являются
не столько целесообразным способом проверки межкуль-
турных гипотез, сколько позволяют сформулировать не-
которые гипотезы. Во всех главах настоящей книги мы
могли видеть, что исследования, задуманные для провер-
ки гипотез о соотношении между культурой и познава-
тельной деятельностью, давали повод для гораздо более
глубоких выводов о реальных механизмах, лежащих в
основе данной деятельности в любых культурах. Мы на-
чали делать предположения о тех многих вещах, кото-
рым человек должен научиться, чтобы понимать или
копировать картинки, о многих этапах пути от предъяв-
ления серии не связанных между собой слов до ее вос-
произведения, о факторах, от которых зависит, сложит
ли человек два и два, чтобы прийти к очень простому
242
выводу, и т. д. Во всех этих случаях тот факг, что одна
группа достигает хороших результатов, а другая испы-
тывает серьезные трудности, заставляет исследователя
пересмотреть свое понимание того, что означают хоро-
шие результаты, - если только он не делает из плохих
результатов вывода об отсутствии соответствующего
процесса. В известном смысле проведенные в тако.м
духе межкультурные исследования могут дать столько
же новых сведений о нас самих, сколько о тех, кого мы
изучаем.
Однако межгрупповые сравнения можно и нужно про-
водить для того, чтобы раскрывать факторы, приводящие
к развитию различных структур познавательных функ-
ций. Вероятно, наиболее целесообразными межгрупно-
выми сравнениями являются сравнения групп внутри
одной и той же культуры. Подробно ознакомившись с
различными исследовательскими программами, мы не мо-
жем не отметить того (}1акта, что старое упрощенное
представление о некой целостной <первобытной куль-
туре> уступило место пониманию разнообразия традици-
онных культур. Более того, мы увидели, что люди внутри
одной-единственной традиционной культуры-даже если
она характеризуется низким уровнем развития техники и
слабым разделением труда - не составляют однородной
массы. Поэтому нельзя говорить просто о темпе или про-
сто о кпелле, не учитывая того, что некоторые темпе -
охотники, а другие нет, что некоторые кпелле-крестья-
не, а другие-кузнецы и ныне все больше кпелле ста-
новятся рабочими на фабриках. Внутри каждой куль-
туры можно дифференцировать людей по всем показа-
телям, которые обычно применяются в психологических
исследованиях в Соединенных Штатах, - по возрасту,
полу и т. д. В то же время в развивающихся странах
открываются новые захватывающие возможности для
проведения исследований - многие из этих обществ на-
ходятся в процессе быстрого развития, и происходящие
изменения затрагивают различные группы населения.
Ввиду этого возникает возможность изучать влияние
школьного образования на вполне сравнимые группы де-
тей из одной и той же деревни (как это сделала Грин-
филд) или воздействие модернизации деревенской /!<из;;и
на взрослых, все еще занятых традиционными видами
деятельности (как это сделала Скрибнер).
Таким образом, находящиеся в процессе развития
традиционные культуры являются как бы важной есте-
ственной лабораторией, в которой можно изучать те
исторические факторы (если говорить об обществе) и те
факторы развития (если говорить об индивиде), которые
способствуют появлению определенных познавательных
структур. Изучение этих проблем потребует применения
еще одной стратегии исследования, к которой в меж-
культурных исследованиях редко прибегали. Речь идет
о <лонгитюдинальном исследовании>, проводимом с
одной и той же группой людей в течение долгого време-
ни, чтобы выяснить, какие изменения в образе жизни вы-
зывают изменения в познавательных навыках, и какие
именно. Сравнения одной и той же группы в разное вре-
мя могут быть полезным дополнением к межгрупповым
сравнениям в одно и то же время. Однако ни межгруп-
повые, ни внутригрупповые сравнения, ни сравнения
двух или более культур не обладают какой-либо особой
объяснительной силой. Каждое из них - лишь один ин-
струмент в арсенале психолога, инструмент, ценный не
сам по себе, а в сочетании с другими.
Теперь должно стать очевидным, что цель настоящей
книги заключается не в том, чтобы определить новую об-
ласть психологии. Нам хочется, скорее, предложить но-
вый подход к исследованию роли культуры в развитии
психики. В этой главе мы остановились коротко на
основных чертах этого подхода. Эти черты отчетливо
вырисовываются в поставленных нами вопросах и вы-
водах, которые мы делали из рассмотренных исследова-
ний на протяжении всей книги. Суть этого подхода-в
необходимости следовать такой программе, исследования,
которая включает в себя попытку сочетать в теории и в
практике исследования данные и методы как антрополо-
гии, так и психологии. Из данного подхода следует, что
действительно увлекательные проблемы человеческого
мышления и его развития можно изучать лишь при усло-
вии, что исследователи используют все средства, создан-
ные отдельными науками для изучения человека и его
культуры.
244
Таким образом, находящиеся в процессе развития
традиционные культуры являются как бы важной есте-
ственной лабораторией, в которой можно изучать те
исторические факторы (если говорить об обществе) и те
факторы развития (если говорить об индивиде), которые
способствуют появлению определенных познавательных
структур. Изучение этих проблем потребует применения
еще одной стратегии исследования, к которой в меж-
культурных исследованиях редко прибегали. Речь идет
о <лонгитюдинальном исследовании>, проводимом с
одной и той же группой людей в течение долгого време-
ни, чтобы выяснить, какие изменения в образе жизни вы-
зывают изменения в познавательных навыках, и какие
именно. Сравнения одной и той же группы в разное вре-
мя могут быть полезным дополнением к межгрупповым
сравнениям в одно и то же время. Однако ни межгруп-
повые, ни внутригрупповые сравнения, ни сравнения
двух или более культур не обладают какой-либо особой
объяснительной силой. Каждое из них - лишь один ин-
струмент в арсенале психолога, инструмент, ценный не
сам по себе, а в сочетании с другими.
Теперь должно стать очевидным, что цель настоящей
книги заключается не в том, чтобы определить новую об-
ласть психологии. Нам хочется, скорее, предложить но-
вый подход к исследованию роли культуры в развитии
психики. В этой главе мы остановились коротко на
основных чертах этого подхода. Эти черты отчетливо
вырисовываются в поставленных нами вопросах и вы-
водах, которые мы делали из рассмотренных исследова-
ний на протяжении всей книги. Суть этого подхода-в
необходимости следовать такой программе, исследования,
которая включает в себя попытку сочетать в теории и в
практике исследования данные и методы как антрополо-
гии, так и психологии. Из данного подхода следует, что
действительно увлекательные проблемы человеческого
мышления и его развития можно изучать лишь при усло-
вии, что исследователи используют все средства, создан-
ные отдельными науками для изучения человека и его
культуры.
244
ЗАКЛЮЧЕНИЕ: ЭКСПЕРИМЕНТАТОРЫ
И ИХ ВЗГЛЯДЫ
В обсуждениях проблемы научных методов психоло-
гии подчеркивается необходимость поставить психологи-
ческую теорию и эксперимент на строго научную основу.
Лного внимания уделяется методу-планированию экс-
периментов, подбору испытуемых, выбору стимулов к
анализу данных. Наша книга внесла свой вклад в об-
суждение этих проблем.
Тем не менее мы надеемся, что от внимания читателя
не ускользнуло то обстоятельство, что в последней главе
мы подчеркивали чрезвычайно большое значение той
роли, которую играет теоретический подход эксперимен-
татора в обеспечении успеха научного исследования. Те
действительно плодотворные психологические теории, ко-
торые играют ныне главенствующую роль в психологии
познавательной деятельности (хорошим примером может
служить теория Пиаже), приобрели свое влияние не бла-
годаря предсказанию одного или двух необычных явле-
ний или установлению какой-либо одной неожиданной
зависимости. Они убедили нас тем, что служили успеш-
ным объяснением разнообразных ситуаций внутри на-
шей собственной культуры. Но перенос этих теории на
другие культуры при игнорировании их культурных ис-
точников и ограниченности даже в тех культурах, в ко-
торых они возникли, грозит экспериментальным субъек-
тивизмом. Последний выражается в том, что определен-
ные частные структуры познавательных навыков, возник-
шие в исторических условиях нашего собственного обще-
ства, неверно принимаются за универсалии, и их отсут-
ствие в других культурах рассматривается как <недоста-
ток>. Возможно, эта опасность будет полностью преодо-
лена лишь тогда, когда психологическая наука получит
в незападных странах дальнейшее развитие и создаст
собственные теории и методы исследования, которые она
сможет проверить на нас!
Не следует забывать о том, что все процессы и про-
блемы, с которыми мы встречаемся у изучаемых нами
людей, присущи также нам как экспериментаторам. Бу-
дущее изучения соотношения между культурой и позна-
вательными процессами зависит от нашего умения так
организовать свои собственные функциональные системы,
245

Приложенные файлы

  • docx 14663866
    Размер файла: 366 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий