Педагогическая деятельность

Педагогическая деятельность.


Система педагогической деятельности включает ряд взаимосвязанных компонентов:
Гностический (от греч. gnosis- познание) – знания педагога: в области своего предмета, психологии, коммуникации, самопознания и пр.;
Проектировочный – представления о целях, задачах, путях достижения;
Конструктивный – выстраивание педагогического процесса;
Коммуникативный - специфика взаимодействия с учащимися;
Организационный – умение организовать деятельность (свою и учащихся).
Педагогическая деятельность является совместной – в ней участвуют две активные стороны – учитель и учащийся. Ее конечной задачей является не осуществление методически совершенного процесса, а личность учащегося – его развитие, обучение, воспитание.
В педагогической деятельности сочетаются репродуктивность (воспроизводящая деятельность) и творчество. Практически каждая педагогическая ситуация уникальна, и в принципе построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода. Но если творчество не основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности, это может привести к дидактогеническим нервно-психическим травмам.

Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее педагогические функции, направленное на оптимизацию учебного процесса (А.Леонтьев).
Педагогическое общение это особенное общение, специфика которого обусловлено различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

В процессе педагогического общения создается благоприятный психологический климат, целенаправленно формируются определенные межличностные отношения в учебной группе (саморазвитие коллектива происходит уже на высших стадиях).
Высокий уровень понимания педагогом учащихся обеспечивается при преобладании организующей активности, низкий – при преобладании оценивающих и дисциплинирующих воздействий.
В ходе исследования, проведенного С. Кондратьевой, было установлено, что среднее количество воздействий за одно занятие у преподавателей высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателей низкого уровня деятельности –69 (тогда как урок длится 45 минут!). При этом в арсенале учителя с высоким уровнем деятельности в среднем 34 вида воздействий, низкого – всего 24. В первом случае чаще всего применяются инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности часто повышают голос и обращаются к ученикам по фамилии, но поощрение и юмор используют редко. Еще менее характерно для них инструктирование, так как они больше дисциплинируют, чем организуют учеников.
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащихся уверенности в своих силах. В американской школе Р. Розенталем был проведен эксперимент, продемонстрировавший т.н. «эффект Пигмалиона» (если к какому-либо событию относиться как к реально совершившемуся, оно действительно происходит).
Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста, и объявил учителям, что именно эти дети имеют наивысший потенциал и в будущем покажут наилучшие результаты в учебе. В конце учебного года он вновь протестировал детей. И оказалось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил, действительно учатся лучше других.
Важная часть педагогического общения – позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения. Но само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.




Эффективное и неэффективное поощрение
(по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

Эффективное поощрение

Неэффективное поощрение


1. Осуществляется постоянно.
1. Осуществляется от случая к случаю.

2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения.
2. Делается в общих чертах.


3. Учитель проявляет заинтересованность
в успехах учащегося.
3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося.

4. Учитель поощряет достижение
определенных результатов.
4. Учитель отмечает участие в работе вообще.

5. Сообщает учащемуся о значимости
достигнутых результатов.
5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость.

6. Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.
6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование.

7. Учитель дает сравнение прошлых и
настоящих достижении учащегося.
7. Достижения учащегося оцениваются
в сравнении с успехами других.

8. Поощрение для данного учащегося
соразмерно затраченным этим учащимся
усилиям.
8. Поощрение независимо от усилий,
затраченных учащимся.

9. Связывает достигнутое с затраченными
усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь.
9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или
благоприятных обстоятельств.

10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное или хочет развить соответствующее умение, т. е. получает удовлетворение от самого процесса учения.
10. Учитель опирается на внешниё стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании,
получить награду и т. д.

11. Обращает внимание учащегося на то, что
повышение успеваемости зависит от
реализации потенциальных возможностей учащегося.
11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.

12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.
12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы.


Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе: педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств.
Во многих учебных группах высоко ценятся такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, волю, верность слову и т. п., при этом достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта, ценятся мало. Еще меньшим весом обладают качества, связанные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Этой особенностью системы ценностей учащихся с социально-психологической точки зрения объясняется падение престижа «отличника».
Из интервью с преподавателем Р. (педагогический стаж 18 лет): «Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-психологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: «Нельзя при всех ругать ученика». Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе.»
Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. Он ввел классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:
1. Авторитарный.
2. Демократический.
3. Попустительский.
В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), которые занимались одинаковой работой изготовлением игрушек. Для чистоты эксперимента группы были идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, т. е. преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была возможность проследить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.
При авторитарном стиле проявлялась общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников; учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство.
Исследования других ученых показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.
При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.
Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.
Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.
При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.
Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.
Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащегося.
Механизм стереотипизации, известный нам из общей теории межличностного познания, «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося.
У педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Отношение к таким качествам при этом зависит от особенностей данного конкретного педагога. Представим се6е такую ситуацию: несколько преподавателей узнают, что в их группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер. Реагировать они будут по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управлять группой станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активистами», решит, что новичок непременно карьерист, выскочка, который ведет себя вызывающе и т. п.
Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость связана с характеристиками личности. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» это бесталанный несобранный лентяй.
В ряде исследований, а также в педагогической публицистике можно найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучными» детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не может усидеть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. А учеников, которые охотно подчиняются педагогу, его указаниям и замечаниям, считают благополучными, не относят к категории «трудных».
Этот феномен связан с общими, универсальными психологическими закономерностями. Эксперименты индийских психологов П. Джанак и С. Пурнима показали, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к тому, что руководитель одобряет «льстеца». При этом падкими на лесть оказались даже руководители с репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных в обращении с подчиненными.
Профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика может зависеть и от его внешней привлекательности. Этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам университета будущим педагогам были выданы описания проступков, совершенных семилетними ребятами. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисходительность к обладателям более привлекательной внешности (А. А. Бодалев, 1983).
Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся.
Действие стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося.
Определенную роль в познании ученика играет феномен проецирования - приписывании собственных личностных особенностей другому.
Очень важной в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ним является эмпатия. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как многие из них испытывают нехватку сочувствия, сопереживания. По данным одного отечественного исследований, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, в учебных группах находились в состоянии психологической изоляции.
В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофессиональных действий педагога.)
Пример: Учительница, которая курировала одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуправляемым, грубым, держался вызывающе и т. д. А вот пока он состоял на учете, все было хорошо, и она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла эта учительница? Оказывается, товарищи подростка не подозревали о проступках, повлекших за собой постановку на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних. И как только поведение подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, учительница приглашала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товарищам. Этот «эффективный» способ поддержания дисциплины многократно использовался почти на протяжении двух лет. Здесь в ранг педагогического приема был возведен шантаж.
Важную роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют механизмы децентрации и идентификации. Необходима способность педагога побороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами ученика, понять точку зрения учащегося, встать на его место и рассуждать с его позиции.
13PAGE 15


13PAGE 14315


13PAGE 15


13PAGE 14815




Ў: 15тX Основной текст с отступом, Номер страницыB Нижний колонтитулТаняCC:\Мои документы\Таня\Psiholoogia 2\Педагогическая деятельность.doc
·Х
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Times New RomanBook AntiquaCourier NewПедагогическая деятельность

Приложенные файлы

  • doc 14696990
    Размер файла: 61 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий