Профессионально-педагогическая деятельность

Тема. Профессионально-педагогическая деятельность.

Вопросы:

Сущность и структура педагогической деятельности.
Педагогическое общение.
Стили педагогического руководства.
Познание педагогом учащихся.




Вопрос 1.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника – а может быть, и куда более сложное. Вспомним, как гордился своей работой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца, приговаривая: «Подумаешь, сделать живое из мертвого. А вот из живого сделать еще более живое!..»
Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Идея системного подхода не нова, он является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. Но в психолого -педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно.
Стало это возможным благодаря разработке П.К. Анохиным теории функциональных систем (70-е гг ХХ в.). Система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов. Однако, как подчеркивает П.А. Анохин, системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности.
Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности.

В рамках этой модели выявляются пять структурных составляющих:
субъект педагогического воздействия;
объект педагогического воздействия;
предмет их совместной деятельности;
цели обучения;
средства педагогической коммуникации.

Указанные компоненты составляют систему. Выделить структурный компонент – еще не значит описать систему. Для этого нужно определить совокупность связей между структурными компонентами.
Центральная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя (пять ее функциональных компонентов):

Гностический (от греч. гнозис – познание) компонент относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений педагога.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой.

В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

Профессиональные психологические и педагогические знания.
Профессиональные педагогические умения.
Профессиональные психологические позиции и установки учителя.
Личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В рамках этой концепции описывается 10 групп педагогических умений:

Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика, как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию. Уметь конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Умение работать с содержанием учебного материала. Способность к педагогическому истолкованию информации. Умение формировать у школьников учебные и социальные умения и навыки, осуществлять межпредметные связи. Изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся. Умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса. Умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Умение применять психолого-педагогические знания. Умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе. Умение создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Владение приемами, позволяющими поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
владение приемами риторики;
использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно с дисциплинирующими;
преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующих упрочению своей позитивной Я-концепции.

Осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки учебной деятельности в начале и конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитиых черт личности.

Способность учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.


При анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком.
Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она строится по законам общения. Кроме того, она является «ансамблевой», ученик в процессе обучения взаимодействует с целой группой педагогов. От согласованности их действий во многом зависит достижение конечной цели обучения – развитие личности учащегося, его обучение и воспитание.

По своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. Какова взаимосвязь творчества и профессионализма в деятельности педагога?
Творчество обычно рассматривается как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной деятельности. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической сфере имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов.
Мастер педагогического труда – это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной деятельности специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные навыки, знания, умения.
Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации, какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесообразен в данных условиях, в чем состоит его ограниченность.
Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития его профессионально-педагогического мышления.


Вопрос 2.

Общение между учителем и учеником – одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. А дзен-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

Категории «общение» и «деятельность» - совершенно самостоятельные и описывают различные реалии. Однако, между ними существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность – одна из них.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).

Один из критериев продуктивного педагогического общения – это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных стадиях развития их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.
В исследовании С.В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. В структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности – дисциплинирующего. Беспорядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.
Среднее количество воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности – 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности – 69. На высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.
Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности – всего 24.
Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости) : инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э.Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований. Можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Однако, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятиях, эффективностью развития личности самого учащегося. В случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Эксперимент Р.Розенталя (американская школа). Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти дети показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих детей и, как ни странно, обнаружил, что те, кого психолог выбрал в качестве наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Это эффект получил название «эффект Пигмалиона». Он формулируется следующим образом: если к какому-то событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения – важная часть педагогического общения. Однако, само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.
Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)


Эффективное поощрение

Неэффективное поощрение

1. Осуществляется постоянно

1. Осуществляется от случая к случаю

2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения
2. Делается в общих чертах

3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося
3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося

4. Учитель поощряет достижение определенных результатов
4. Учитель отмечает участие в работе вообще

5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов
5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость

6. Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов
6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование

7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося
7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других

8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям
8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся

9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь
9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств

10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения
10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.д.

11. Обращает внимание на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося
11. Обращает внимание на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя

12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено

12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы



Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся (качества, привлекательные в межличностных отношениях – отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, качества, связанные с волевой сферой личности).

К сожалению, в ряде коллективов такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта, трудолюбие, уровень профессионализма ценят очень мало. С психологической точки зрения мы наблюдаем падение престижа уровня интеллектуального развития, компетентности и профессионализма человека.
Эту проблему решить практически невозможно, пока в обществе не будет установлено правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем образования.


Вопрос 3.

Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого обучения.

Учитель в процессе педагогического общения осуществляет в прямой или косвенной форме свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. Он ввел классификацию стилей руководства, которая используется и в наши дни (группы 10-летних школьников).

Авторитарный стиль

Тенденция к жесткому руководству и всеобъемлющему контролю.
Приказной тон, резкие, нетактичные замечания.
Руководитель определяет не только цели деятельности, но и способы ее реализации.
Руководитель решает: кто и с кем будет работать.
Жесткое пресечение всякой инициативы.

Демократический стиль

Оцениваются факты, а не личность.
Активное участие группы в обсуждении самой работы и ее организации.
Стимулирование самоуправления и уверенности в себе.
Повышение общительности и уровня доверительности отношений.

Попустительский стиль

Самоустранение педагога от ответственности за происходящее.


По результатам эксперимента наихудшим стилем оказался попустительский стиль. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Участники отмечали низкую удовлетворенность работой, хотя никакой ответственности не несли, а работа скорее напоминала игру.
При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.
Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях – все это у демократической группы развилось очень в высокой степени.

В исследовании Н.Ф. Масловой изучалось отношение первоклассников к школе. Опрос проводился дважды: в начале учебного года и в конце. В результате удалось установить, что ученики, попавшие к учителю авторитарного стиля, более отрицательно относились к школе, чем ученики, обучавшиеся у педагога другого стиля. Также выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки, хотя в классных журналах количество двоек оказалось одинаковым. Можно сделать вывод о том, что интерес к учебе у детей зависит не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В исследовании А.А. Бодалева изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащегося. Было обнаружено, что авторитарные педагоги недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Они часто отзывались о детях, как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Такие их представления осознанно или неосознанно оправдывали их жесткий стиль руководства. Поистине, наше поведение является рабом наших установок.

Существуют, однако, обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль (например, в критических ситуациях).














15

Приложенные файлы

  • doc 14697082
    Размер файла: 99 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий