ПСИХОЛОГІЯ СІМ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ
КРИВОРІЗЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТУ
ДВНЗ «КРИВОРІЗЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ »



Шестопалова О.П.



ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА РОБОТИ
ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА
З СІМ’ЄЮ
Навчальної МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК

























Кривий Ріг – 2013

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА РОБОТИ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА З СІМ’ЄЮ: НАВЧАЛЬНО- МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК. / Шестопалова О.П. - Дніпропетровськ,:Пороги - 93 с

Рецензент: доктор психологічних наук. проф. Дьяконов Г.В.


Узгоджено на засіданні кафедри практичної психології психолого-педагогічного факультету Криворізького педагогічного інституту ДВНЗ «Криворізький національний університет» (протокол № 7 від 21 лютого 2013 року)


Узгоджено на засіданні вченої ради психолого-педагогічного факультету (протокол № від 28 лютого 2013 року)











Оглавление
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc356334694" 14Розділ 1 СІМЕЙНЕ КОНСУЛЬТУВАННЯ І ПСИХОТЕРАПІЯ 13 PAGEREF _Toc356334694 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc356334695" 14Теорії сімейного консультування 13 PAGEREF _Toc356334695 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc356334696" 141.1.1 Джерела теорій сімейного консультування 13 PAGEREF _Toc356334696 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc356334697" 141.1.2 Сучасні підходи до сімейного консультування 13 PAGEREF _Toc356334697 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc356334698" 141.1.3 Способи організації процесу сімейного консультування 13 PAGEREF _Toc356334698 \h 1491515
13 LINK \l "_Toc356334699" 141.1.4 Труднощі роботи з подружньою парою 13 PAGEREF _Toc356334699 \h 14101515
13 LINK \l "_Toc356334700" 14Розділ II Психокорекційні моделі надання психологічної допомоги сім'ї 13 PAGEREF _Toc356334700 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc356334701" 142.1 Структурна модель психологічного консультування сім'ї 13 PAGEREF _Toc356334701 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc356334702" 14Навчальна література з курсу 13 PAGEREF _Toc356334702 \h 141881515
15

Розділ 1 СІМЕЙНЕ КОНСУЛЬТУВАННЯ І ПСИХОТЕРАПІЯ

13 TOC \o "1-3" \h \z \u 14
15Теорії сімейного консультування

1.1.1 Джерела теорій сімейного консультування

Психологічне консультування по сімейних проблемах має два джерела:
1. Знання, отримані в процесі емпіричних досліджень по психології сім'ї, закріплені у відповідних наукових джерелах. В цьому випадку психологічне консультування по проблемах, пов'язаних з сімейним життям, набуває форми психологічної освіти. Основним методом надання допомоги стає доведення до клієнта психологічної інформації, що має відношення до його проблем
2. Уявлення про сім'ю і методи, що склалися в безпосередній практиці роботи з сім'ями. Цю сукупність знань прийнятого називати сімейною терапією. Якість цього знання підтверджена не в процесі наукових досліджень, а самим фактом широкого використання цього знання в сучасному контексті.
У сучасній сімейній терапії можна виділити ряд напрямів:
1. Структурна модель роботи з сім'єю (С. Мінухин, Р. Апонте, М. Вальтері, С. Грінштейн). Найбільш відома, використовувана і розроблена модель.
2. Модель психологічного консультування сім'ї, заснована на теорії сімейних систем М. Боуена (психодинамічна модель). Основні представники: М. Боуен, М. Николі, Д. Ульріх, І. Бошормені-Надь. Друга за популярністю і поширеністю модель після структурної.
3. Комунікаційна модель роботи з сім'єю (Р. Бейтсон, П. Вацлавік, В. Сатир, Д. Гріндер, Р. Бендлер).
4. Заснована на досвіді модель роботи з сім'єю (К. Вітакер, Р.І. Беквар та ін. ).
5. Стратегічна модель роботи з сім'єю (Д. Хейлі, К. Маданес, М. Сельвіні- Палаззолі, П. Пепп).
6. Поведінкова модель роботи з родиною ( С. Гордон, Н. Давідсон, С. Кратохвіл, Р. Дрейкурс, Е. А. Блешмен та ін.).
7. Трансакційна модель психологічного консультування сім'ї ( Е. Берн, Т. Харріс).
Існує також і ряд інших напрямів [див. Браун, Крістенсен, 2001; Кратохвіл, 1991]. Вони виникали і розвивалися в тестом контакті один з одним, багато запозичували один від одного, тому часом не дуже легко провести між ними межі, відокремити у кожному конкретному випадку загальне від специфічного. Крім того, окремі представники цих напрямів не дуже піклувалися про методологічні тонкощі. Їх більше хвилювало те, наскільки ефективними вони є при наданні допомоги клієнтам. Цим пояснюється те, що деколи одного і того ж автора можуть помістити одночасно і в один, і в інший підхід. В цілому ж можна сказати, що до теперішнього часу склалася вже достатньо оформлена методологія роботи з клієнтом в рамках сімейної терапії з своєю специфічною структурою понять і методів, використовуваною представниками всіх напрямів. Вивчати цей понятійний апарат зручно на основі самої розробленої в методологічному відношенні моделі - структурною. Тим більше що ця модель найширше використовується в практиці психологічної допомоги сім'ї на Заході.
В даний час просто неможливо надавати кваліфіковану консультативну допомогу по сімейних проблемах, не знаючи основних положень і досягнень сімейної терапії. Розглянемо найбільш відомі і використовувані підходи.

1.1.2 Сучасні підходи до сімейного консультування

Існує безліч концепцій сімейного консультування: від модифікацій фрейдівської психоаналітичної моделі до позитивної сімейної терапії Н. Пезешкіана. Проте останнім часом практики віддають перевагу інтеграційним підходам, таким як системний і структурний.
Основоположники системного підходу (М. Боуен, З. Мінухин, В. Сатир, К. Витакер і ін.) розглядають сім'ю не просто як об'єднання осіб, зв'язаних узами спорідненості, а як цілісну систему, де ніхто не страждає поодинці: сімейні конфлікти і кризи роблять деструктивний вплив на всіх. Оскільки сім'я – це система, то не так важливо, який з її елементів змінюється. На практиці зміни в поведінці будь-якого з членів сім'ї впливають на неї і інші вхідні в неї підсистеми (інших членів сім'ї) і одночасно випробовують дію з їх боку.
Надаючи допомогу сім'ї у важкі періоди життя, не має сенсу займатися виявленням психоаналітичних причин конфлікту: набагато важливіше шляхом конкретних цілеспрямованих дій змінити відносини між її членами. При вдало вибраній стратегії і тактиці роботи сімейна обстановка поліпшується у міру того, як виконуються рекомендації фахівця. Зміни ведуть до зрушень в механізмі функціонування сім'ї і сприяють зменшенню прояву симптомів психологічного неблагополуччя у одного або декількох її членів.
Які функції психолога при роботі з сім'єю? На чому буде сфокусовано його увагу в процесі консультування? Які засоби дії стануть основними? На ці питання представники численних системних підходів до психологічної допомоги сім'ї відповідають залежно від своєї теоретичної орієнтації.
Так, автор теорії сімейних систем М. Боуен стверджує, що члени сім'ї не можуть діяти незалежно один від одного, оскільки така поведінка приводить до дисфункціональності родини. Це зближує його з системними терапевтами. Але є і відмінності: Боуен розглядає всі людські емоції і поведінку як продукт еволюції. Він розробив вісім тісно зв'язаних між собою концепцій, серед яких концепції диференціювання власного Я, емоційних трикутників, сімейних проекцій і ін. На його думку, механізм сімейних відносин аналогічний механізму функціонування всіх інших живих систем. Невипадково його концепція диференціювання власного Я так нагадує уявлення, що існують в науці, про диференціювання клітки. Терапевти цієї школи вважають, що диференціювання власного Я в ході сеансів сімейної психотерапії веде до заспокоєння сім'ї клієнта, це сприяє відповідальному ухваленню рішень і ослабленню симптомів сімейної дисфункції. Роль консультанта в цій системі сімейного консультування наближається до позиції тренера: він навчає членів сім'ї диференціюватися в сімейному спілкуванні, осмислювати способи взаємодії, що є у них, в сім'ї і освоювати продуктивніші. При цьому психологові наказує не підходити до сім'ї з готовими рекомендаціями, а вести сумісний пошук. З цим важко не погодитися: сумісний пошук дозволяє членам сім'ї освоїти продуктивні способи виходу з проблемних ситуацій, розвиває у них відчуття суб’єктності і упевненості в своїх силах, що після ослаблення негативної симптоматики приводить до стійких змін в житті сім'ї.
М. Боуен широко використовує в своїй теорії і практиці сімейної терапії уявлення про життєвий цикл сім'ї, а також вважає за необхідне враховувати національні особливості клієнтів.
Інший варіант роботи з сім'єю, що завоював широку популярність в світі, – структурна сімейна терапія С. Мінухина.
У основі цього підходу лежать три аксіоми.
Здійснюючи психологічну допомогу, необхідно враховувати всю сім'ю. Кожен з членів сім'ї повинен розглядатися як її підсистема.
Терапія сім'ї змінює її структуру і приводить до зміни поведінки кожного з членів сімейної системи
Працюючи з сім'єю, психолог приєднується до неї, в результаті виникає терапевтична система, що робить можливими сімейні зміни.
Сім'я стає диференційованим цілим, підсистеми якого – окремі члени сім'ї або декілька її членів. Кожна підсистема (батьківська, подружня, дитяча) має специфічні функції і пред'являє до своїх членів певні вимоги. При цьому для кожної підсистеми необхідна певна міра свободи і автономії. Наприклад, для адаптації подружжя один до одного потрібна певна свобода від впливу дітей і поза сімейного оточення. Тому важливого значення набуває проблема меж між сімейними підсистемами.
С. Мінухин виділяє два типи порушення меж: перший – їх сплутана, нечіткість, розмитість; другий – зайва закритість, що приводить до роз'єднаності членів сім'ї. Один з цих типів порушення меж можна знайти в будь-якій неблагополучній сім'ї. Так, виражена розмитість меж між матір'ю і дитиною приводить до відчуження отця. В результаті в сім'ї починають функціонувати дві автономні підсистеми: «мати-дитина (діти)» і «батько». У дітей в цьому випадку гальмується розвиток компетентності в спілкуванні з однолітками, а у батьків існує загроза розлучення. А ось у сімей з роз'єднуючими межами, навпаки, порушена здібність до формування сімейного "Ми". Члени сім'ї настільки роз'єднані, що не можуть задовольнити в сім'ї найважливішу з людських потреб – в довірі, теплі і підтримці.
Сплутана сім'я реагує на будь-які зміни швидко і інтенсивно, її члени як би заражають один одного своїм настроєм. А ось в байдужій сім'ї переважає відчуження, яке дитина відчуває як холод і може охарактеризувати свою сім'ю так: «У нас нікому ні до кого немає справи».
Описана класифікація і підхід до психологічної допомоги направлені, в першу чергу, на усвідомлення і подолання неадекватної близькості членів сім'ї, що доходить до симбіотичної взаємозалежності, і допомагає кожному усвідомити і відбудувати межі між собою і іншими.
Роль психолога в системі С. Мінухина розуміється так: йому наказує приєднатися до сім'ї, на якийсь час як би стати одним з її членів. «Терапевтична дія на сім'ю, – пише він, – є необхідною частиною сімейної діагностики. Терапевт не може спостерігати сім'ю і ставити діагноз з боку» (З. Мінухин, 1978). «Входження» психолога в сімейну систему викликає «міні кризу», що має важливе значення: жорсткі ригідні зв'язки і відносини ослабляються, і це дає сім'ї шанс змінити стан своїх «меж», розширити їх, а значить і змінити свою структуру.
С. Мінухин виділяє сім категорій дій психолога по переструктуруванню сім'ї: це актуалізація сімейних моделей взаємодії; встановлення або розмітка меж; ескалація стресу; доручення завдань; використання симптомів; стимуляція певного настрою; підтримка, навчання або керівництво.
Не менш поширений ще один з варіантів системного підходу – стратегічна сімейна терапія (Дж. Хейлі, К. Маданес, П. Вацлавік, Л. Хоффман і ін.), де основна робота терапевта направлена на формування у членів сім'ї відповідальності один за одного.
Іноді в рамки стратегічного напряму включають і варіант системної сімейної терапії, розроблений в міланській науковій школі. Проте тут в центрі роботи – виявлення і перетворення тих несвідомих «правил ігри», які підтримують сімейне неблагополуччя. «Сімейні ігри» (вперше вони описані у трансактному аналізі Еріка Берна) засновані на помилковому уявленні членів сім'ї про те, що можливо здійснювати односторонній контроль над міжособовими відносинами в сім'ї, маніпулюючи іншими членами сім'ї. Робота психолога спочатку направлена на виявлення тих реакцій членів сім'ї, які приводять до «зачеплень», що роблять сім'ю хворою (діагностика), потім – на допомогу в осмисленні цих зачеплень і вироблення продуктивних способів взаємодії.
Ще один конструкт, використовуваний для аналізу подружніх взаємодій, – уявлення про те, що в основі сімейних конфліктів лежить несвідома боротьба подружжя за владу і вплив, конкуренція і суперництво один з одним (у російському варіанті це можна виразити прислів'ям-питанням: «Хто в будинку господар?»). Робота консультанта в цій моделі психотерапії зосереджена на встановленні балансу між подружжям, коли виграші або програші одного компенсуватимуться виграшами або програшами іншого.
Психоаналітичний (Н. Аккерман, К. Седжер і ін.), когнітивний-поведінковий (Р. Дрейкурс, А. Елліс і ін.) підходи в сімейній терапії в порівнянні з системним підходом більш традиційні.
Аналіз численних теоретичних побудов і практики роботи сімейних консультантів породив яскраву і зручну для повсякденного вживання типологію, де всі численні системи роботи з сім'єю (залежно від вибраного психологом підходу до цілей роботи і розуміння власних функцій) розбивають на три групи: «ведучі», що «реагують» і «чистильники систем».
«Провідні» терапевти авторитарні. Прагнучи створити здорові відносини в сім'ї, вони впливають з позиції «супер-батька», який краще за членів сім'ї знає, що для її членів добре або погано і активно діє. Це повністю позбавляє клієнтів від самостійних зусиль, знімає з них відповідальність. Справедливості ради відзначимо, що для людини або сім'ї, що звернулися за допомогою в період глибокої кризи, таке відношення на початковому етапі консультативного процесу є не тільки потрібним, але і єдино можливим, оскільки люди, що тільки що пережили життєву катастрофу, нерідко знаходяться в стані вікової регресії, коли повертаються форми реагування, властиві переляканій безпорадній дитині. У разі роботи з такими клієнтами (сім'ями або окремими особами) консультант свідомо приймає «батьківську позицію» і обирає стратегію батька, допомагаючи повірити в свої сили, знайти точку опори в собі, навчитися продуктивно взаємодіяти спочатку з самим собою, а потім і з тими, що оточують. Саме цей підхід представлений в даному раніше описі структурної сімейної терапії (С. Мінухин).
«Реагуючі» сімейні психотерапевти для того, щоб добитися позитивних змін в сім'ї, прагнуть мобілізувати її власний внутрішній потенціал розвитку. Вони «включаються» в обстановку і атмосферу сім'ї, з якою проводиться робота. Таку терапію зручно виконувати удвох: один з психологів дає втягнути себе в сімейну ситуацію (при цьому він найчастіше приймає на себе роль дитини), що створилася, другою виступає в ролі спостерігача і тримається декілька більш відчужено (як би поза сімейною системою).
Якщо пригадати, що реагуючі психотерапевти теоретично орієнтуються перш за все на психоаналіз, то неважко зрозуміти і витоки такої роботи, і її суть. Психоаналітичний підхід припускає, що в своїй діяльності терапевт виконує обидві ці функції (і ідентифікацію з клієнтом, і відособлення, усунення від нього). В процесі взаємодії з клієнтом він поперемінно то ідентифікується з ним, глибоко проникає в його проблеми, то відстороняється від клієнта і його ситуації з метою об'єктивної думки. Тут же ці функції як би «розділені між двома психологами.
«Чистильники систем» перш за все прагнуть навести порядок в правилах, по яких живе сім'я. Консультант прагне протидіяти неправильній поведінці, примусити відмовитися від незрілих і патологічних форм поведінки. Цей метод характерний для стратегічної сімейної терапії і системної сімейної терапії міланської наукової школи (з одним з варіантів такого підходу ви можете познайомитися, прочитавши яскраві і талановиті роботи Вірджинії Сатир, які перекладені російською мовою і неодноразово видавалися в наший країні).
1.1.3 Способи організації процесу сімейного консультування

Сімейне консультування – це зовсім не обов'язково робота зі всіма членами сім'ї одночасно. На різних етапах процесу в різних пропорціях можуть поєднуватися різні способи організації процесу сімейного консультування: спілкування зі всією сім'єю, індивідуальне консультування одне з її членів, робота з подружньою парою, робота з нуклеарною сім'єю, тобто з сім'єю у вузькому сенсі цього слова (отець – мати – діти), робота з розширеною сім'єю (вона включає також прародителів і тих близьких, які роблять вплив на сімейні відносини: тітки, дядьки і ін.); робота з екосистемою або соціальною мережею.
Індивідуальна робота з одним з членів подружньої пари. В цьому випадку розвиваються класичні відносини «консультант – клієнт», проте і тут незримо присутній контекст сімейних відносин (у пам'яті і образах клієнта, в його малюнках і ситуаціях, що програються, і т.п.). Сім'я продовжує існувати «в плані уявлення, вторинного образу і може отримати тлумачення і оцінку пацієнта» (Н. Пезешкіан, 1994).
Якщо при індивідуальному консультуванні виникають сімейні проблеми або скарги на нерозуміння домочадців, то потрібно м'яко і ненав'язливо підвести клієнта до думки про те, що безглуздо ставити собі мету «змінити дружину або дітей і їх відносини до мене». Проте можливо змінитися самому, продумати свою поведінку і свою роль в сім'ї, і тоді, швидше за все, близькі люди відноситимуться по-іншому. Для цього цілком можливо використовувати прийом терапевтичних притч (Н. Пезешкіан і ін.). Наприклад, як би між іншим поставити питання про те, чим відрізняється психолог від міліціонера, а потім з посмішкою пояснити, що якщо хто-небудь скаржиться міліціонерові на сусіда, то він розбирається з сусідом, а якщо скаржаться психологові, то він розбирається з самим скаржником.
Індивідуальна консультація цілком доречна, коли кому-небудь з членів сім'ї складно розповісти про проблему відкрито, і людина віддає перевагу індивідуальній бесіді, де легко поділитися наболілим, тим, що він довго і болісно приховував від домочадців. У цих випадках індивідуальні бесіди приводять до того, що трохи пізніше за чоловік зможе довірити таємницю, розповісти «про соромливий» у присутності інших членів сім'ї. У такі моменти клієнт часто відчуває велике полегшення: виявляється, що відчуття провини, яке довго мучило його, було перебільшене, а замовчання лише підсилювало його.
Але є і інші випадки, коли успішне індивідуальне консультування одне з членів подружньої пари викликає опір іншого. Якщо консультується одна людина, а інший не хоче ніяких змін в сімейних відносинах (як мовиться: «Ніколи добре не жили, так і починати не варто»), то виникає небезпека розбалансування емоційної динаміки сімейної системи. Домашні починають випробовувати тривогу і можуть спробувати повернути людину до колишніх ролевих стереотипів, до само руйнівної поведінки. Оптимістичніший прогноз з подібними проблемами – ситуація, коли подружня пара здатна із власної волі прийти до психолога. Вже сам такий прихід свідчить про те, що у них є установка на збереження сумісного життя, а значить, є надія на зміни на кращий. Завдання полягає в тому, щоб знайти позитивний потенціал подружньої пари, такий необхідний для виходу з кризової ситуації і реконструювати сімейні відносини.

1.1.4 Труднощі роботи з подружньою парою

Робота з подружньою парою. В цьому випадку чоловік і дружина приходять на консультацію разом, їх поведінка робить наочними звичні моделі взаємодії один з одним. Консультант може безпосередньо підвести їх до усвідомлення конфліктних, непродуктивних форм взаємодії. В ході роботи з парою можна розглянути складну життєву ситуацію з різних точок зору, допомогти подружжю знайти новий погляд на життєві труднощі і свою роль в їх подоланні, а потім знайти нові, продуктивніші способи взаємодії і вирішення важких питань. Проте все не так просто: на першому етапі роботи подружня пара може доставити консультантові немало неспокоїв і поставити під загрозу саму можливість консультування.
Вести прийом, в якому беруть участь двоє клієнтів (та ще що конфліктують між собою), набагато важче, ніж консультувати одного. Хоча робота з двома подружжям і є ефективнішою, її результати не носять такого глибокого характеру, який можливий при індивідуальному консультуванні: тут рідше зачіпаються ті глибинні проблеми, які лежать в основі (подружніх розбіжностей. Для того, щоб набудувати подружжя (спільну роботу, організувати і направити конструктивний діалог, від консультанта потрібні особливі навики і уміння.
Конструктивний діалог по праву вважається найбільш ефективним методом роботи з подружньою парою або сім'єю в цілому на початкових стадіях консультування. Організація конструктивного діалогу включає три етапи: підготовчий, переговори і ухвалення компромісних рішень.
Особливо важливий перший – підготовчий етап, його завдання – знайти точки зіткнення і переформулювати цілі подружжя. Як правило, у конфліктуючих сторін ці цілі не співпадають: адже вони «дивляться в різні боки». Успішно проведене переформулювання цілей полягає в перенесенні акцентів з формальних вимог подружжя один одному, потоку скарг і образ на чисто людські контакти. На цьому етапі психолог направляє зусилля на те, щоб перетворити пару, що прийшла нерідко з нереалістичними очікуваннями, в активних, відповідальних учасників процесу: він встановлює довірчі відносини, пояснює принципи партнерського спілкування.
Тільки після цього можна переходити до другого етапу – переговорів. Конфліктуючі сторони починають зустрічатися в ролі повноправних партнерів, а психолог керує цими зустрічами, виконуючи роль посередника, фасілітатора, моделі партнерських відносин. В результаті поступового обміну думками, відчуттями і побажаннями, участі в ролевих іграх і спеціально змодельованих ситуаціях взаємодії дружини переходять до третього етапу – ухвалення компромісного рішення.
Особливо складно складається ситуація на початкових етапах консультування: присутність другого члена пари так чи інакше утрудняє встановлення терапевтичного контакту, негативно впливає на хід бесіди. Подружжя може перебивати один одного, вступати в переговори і сперечатися, щоб пояснити або довести один одному. Деколи може виникнути і зовсім парадоксальна ситуація: у якийсь момент конфліктуюче подружжя може раптово об'єднатися і... спільно виступати проти консультанта. Можлива і зворотна реакція: присутність партнера приводить до того, що чоловік або дружина стають неговіркими, кожен з них чекає, що інший почне бесіду і скаже щось важливе.
Перш ніж переходити до опису стратегії і тактики консультування сімейної пари, відзначимо, що можливі принаймні два варіанти приходу в консультацію: обох подружжя разом або одного з них з скаргами на себе або партнера. Найбільш частий варіант – останній.
При формулюванні скарг суб'єктний локус (тобто на кого скаржиться клієнт) може придбати наступні варіанти:
перший скаржиться на другого;
перший і другий скаржаться на третього;
перший і другий спільно хочуть в чомусь розібратися;
перший скаржиться на себе, другою хоче йому допомогти.
Основне завдання консультанта на першому етапі – встановити контакт з клієнтом (-ами) і розібратися в тому, що саме привело його або їх на прийом. Проте вже на початку бесіди з подружжям можливі серйозні утруднення. Деколи чоловік і дружина прагнуть не стільки викласти суть проблеми, скільки продемонструвати провину і недоліки іншого, згадуючи все нові і нові гріхи партнера, звинувачуючи і перебиваючи один одного.
Як в цьому випадку повинен поступити консультант? У такій ситуації слід ввести правила поведінки в консультації, запропонувавши подружжю говорити по черзі і коментувати слова партнера тільки тоді, коли на це буде дано час.
Початковий етап роботи з парою може бути сумісним, коли консультант і клієнти намагаються вести загальну розмову, або роздільним. Сумісний варіант бесіди цілком доречний в другому, третьому і, можливо, в четвертому випадку. На першій же зустрічі, коли один клієнт скаржиться на іншого, доцільніше вислухати скарги по черзі. Один з подружжя залишається з консультантом, а другою чекає своєї черги за порогом кабінету.
На другому етапі консультант виступає як психологічний посередник. Він стежить за діалогом і при необхідності втручається, направляючи його.
Психотехнічні прийоми, використовувані психологом в консультуванні подружньої пари, схожі з тими, які використовуються в індивідуальному консультуванні, тобто консультант уважно слухає, періодично перефразовує і резюмує сказане. Проте перефразовування часто направлене не на те, щоб показати клієнтові, що консультант його розуміє і підтримує, а на те, щоб клієнта зрозумів його партнер. Консультант направляє повторення фрази першої особи другому.






Розділ II Психокорекційні моделі надання психологічної допомоги сім'ї

2.1 Структурна модель психологічного консультування сім'ї

Основні представники
Мінухин Сальвадор (Minuchin Salvador).
Монтальво Броліо (Montalvo Braulio).
Герні Бернард (Guerney G. Bernard).
Розман Берніс (Rosman Bernice).

Поняття: структура сім'ї; субсистеми сім'ї (холони); сімейні межі (межі між субсистемами)
Література з теми.
Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-воНПО «Модэк», 1999.
Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. СПб.: Питер, 2001.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999. (Случай консультирования Бролио Монтальво семьи девочки Манди, которая устраивала дома поджоги.)
Саймон Ричард. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии / Пер. с англ. М.: Класс, 1996.
Минухин Сальвадор, Фишман Чарльз. Техники семейной терапии / Пер. с англ. М.: Класс, 1998.

2.1.1 Основні положення. Структура сім'ї
Поняття «структура» означає взаємне розташування і зв'язок складових частин чого-небудь, будова чого-небудь.
Структура сім'ї мережа вимог і функцій (відповідних видам внутрісімейної діяльності), що формує способи взаємодії в сім'ї, а також засновані на них постійні, такі, що піддаються прогнозу типи (способи) поведінки. Фактично, коли говорять про структуру сім'ї, мають на увазі ті правила, які існують в сім'ї, по яких сім'я функціонує.
На основі чого існують ці правила? Що примушує сім'ю виробляти ці правила, жити по ним, зберігати їх впродовж тривалого часу?
В рамках структурної моделі стосовно цього запиту говорять про систему підтримки структури сім'ї, яка складається з двох частин:
1. Генетична система підтримки структури, сім'ї заснована на якомусь природженому, генетично заданому відчутті щодо того, що буде правильним, вірним стосовно сімейного життя, а що ні. В процесі життя у людини можуть сформуватися установки на сімейне життя, що суперечать вимогам генетичної системи підтримки структури сім'ї. У такому разі говорять про необхідність відродження структури сім'ї на основі вимог, закладених в людину природою.
1. Вважається, що генетична система підтримки структури сім'ї перш за все визначає параметри сімейної ієрархії. Слово «ієрархія» походить від грецьке. hieros - священний і arche влада. Мова тут йде про відносини до влади - підпорядкуваннях, але заснованих не на насильстві, а на визнанні авторитету, що йде з глибини особи, іншого. Це ж припускає, що фігура, якою делегована влада, бере на себе і тяготу відповідальності, пов'язану з цією владою. Безперечним вважається в рамках цієї моделі роботи з сім'єю, що авторитет батьків повинен бути завжди і скрізь вище за авторитет дітей. Зазвичай так і буває в здоровій сім'ї, де батьки не зруйнували самі генетичну систему підтримки сім'ї. Робити вони це можуть, наприклад, підриваючи авторитет один одного в очах дитини. Також існує в рамках даної моделі позиція, що нормальною є ситуація, коли чоловік в сім'ї володіє декілька більшою владою і відповідальністю, чим дружина. Якщо цього немає, жінці доводиться брати на себе чоловічі функції для того, щоб сім'я нормально функціонувала, що не може не викликати у неї відчуття дискомфорту, досада по відношенню до чоловіка, чоловіків взагалі.
2. Система компліментарних (доповнюючих один одного) ролей (від англ. complement - доповнення, комплект). Слово «роль» в даному контексті позначає певний спосіб поведінки людини у відносинах з іншими людьми, що склався у нього за життя, форми взаємин, що найбільш віддаються перевага, з іншою людиною. Зазвичай ми схильні підстроюватися під ролеву позицію особи, з якою ми вимушені взаємодіяти. Якщо ролі двох взаємодіючих людей не доповнюватимуть один одного (наприклад, один компетентніший, інший емоційніший, такий, що захоплюється), то їх відносини легко можуть стати конфліктними, спільна діяльність не буде ефективною, сумісне перебування викликатиме дискомфорт. Таким чином, сама логіка взаємин штовхає два на те, щоб їх ролеві позиції доповнювали один одного.
Отже, як ми бачимо, сімейні правила, складові структуру сім'ї, виявляються у сімейній ієрархії і ролях. Ієрархія і ролі не завжди чітко усвідомлені, нерідко причини їх появи забуті, але вони неодмінно збалансовані і доповнюють один одного. Якщо цього немає, то сім'я не функціонує, тобто фактично розпалася. ,,

2.1.2 Субсистеми сім'ї (холони)
Субсистеми сім'ї - це якісь підгрупи усередині сім'ї, об'єднані навколо якого-небудь сімейного або поза сімейного завдання і відповідної нею діяльності. Приставка «суб...» (від латів. sub - під) позначає тут включеність якоїсь системи в ширшу систему - сім'ю. В рамках структурного підходу і сім'я сама по собі розглядається як частина ширшої соціальної системи - співтовариства.
Навіть один який-небудь член сім'ї може розглядатися як субсистема усередині сімейної системи. Але найчастіше говорять про наступні субсистеми: субсистема подружньої пари, субсистема батьків і субсистема дітей . При цьому один і той же член сім'ї в різний час може входити в різні субсистеми сім'ї.
Субсистема подружньої пари починає особливо активно формуватися з укладенням шлюбу. Через деякий час після укладення шлюбу дружини починають помічати, що їх очікування один щодо одного не завжди співпадають. Одні бачать в цьому привід для розриву, інші вибирають йти шляхом узгодження очікувань і пристосування один до одного. Остання дорога в рамках структурної моделі консультування сім'ї домінує, бо важко знайти людей, які із самого початку повністю б підходили один до одного. Уявлення про існування подібного роду ситуацій - швидше міф, чим реальність.
Попередня установка на узгодження і пристосування і здатність це здійснювати зв'язуються з досвідом, придбаним в батьківській сім'ї. Представляється корисним, якщо майбутнє подружжя в дитинстві мало можливість спостерігати конструктивні зразки узгодження і пристосування у відносинах між батьками. Якщо вони були позбавлені подібного досвіду, то певну користь можуть надати навики узгодження і пристосування, вироблені в дружбі, в сумісному мешканні під час навчання або в літніх таборах. Врешті-решт, ці навики можуть формуватися і безпосередньо в подружній взаємодії, якщо подружжя має сильні установки на збереження шлюбного життя і високо оцінює значення себе для іншого і іншого для себе.
Отже, основною діяльністю, об'єднуючою подружжя в подружню субсистему на початкових етапах браку, є акомодація (пристосування) подружжя один до одного. Відбувається узгодження очікувань щодо близькості-віддаленості, розподілу домашніх обов'язків, рівня і роду допустимих контактів. Так формуються правила поведінки подружжя в сім'ї, яке закріплюється у вигляді типових форм поведінки подружжя один по відношенню до одного в рамках основних функцій сім'ї, - сімейних ролях, які, як правило, повинні носити компліментарний характер. Таким чином, шикується структура сім'ї. В процесі цього, зокрема, подружжя все більш набуває і збагачує свій досвід узгодження і пристосування, все більш формуються правила і набір ролевих позицій щодо того, як це робити.
Неконструктивні способи дії на іншого в період узгодження і пристосування (відхід, загроза розлучення, спричинення шкоди майну іншого або сумісному майну, спроби суїциду, демонстративний алкоголізм і інші деструктивні способи дії на іншого) не дозволяють сім'ї чуйно реагувати на ті зміни, які відбуваються усередині неї і поза нею, що вимагають зміни її структури, нового узгодження, перегляду сталих ролей. У такому разі в сім'ї може надовго зберегтися структура, що ущемляє потреби одного або багатьох членів сім'ї, приводить до неефективного функціонування сім'ї. Перехід до нової структури, пов'язаної з новим етапом життя сім'ї, відбувається у такому разі не плавно, а в результаті кризи (різкого, крутого перелому, пов'язаного з тяжкими наслідками для членів сім'ї). Цьому передує доведення однієї із сторін до крайнього ступеня терпіння.
Субсистема батьків починає складатися в сім'ї з моменту усвідомленого рішення про появу в ній дитини. Поняття подружжя про батьківство і материнство можуть бути різними, на користь дитини потрібно їх погоджувати. Для того, щоб цей процес пройшов успішно, потрібний позитивний досвід узгодження і пристосування, придбаний в субсистемі подружньої пари. Потрібно погоджувати цілі виховного процесу і способи (засоби) виховання, встановити в сім'ї чітку систему правив, орієнтуючись на яких, дитина могла б розвивати несуперечливу, корисну для його особового розвитку модель поведінки.
У сім'ї повинна бути створена на основі авторитету батьків сімейна ієрархія, в якій діти не є рівними з батьками. В рамках цієї ієрархії через субсистему батьків діти набувають уміння відчувати авторитет і вчаться співробітничати в ситуації нерівних авторитетів.
Важливо, щоб субсистема батьків постійно змінювалася відповідно до потреб постійного дорослішання дитини. Наприклад, дошкільника батьківська субсистема повинна опікати, а у підлітка виховувати самостійність і відповідальність. Крім того, правила в сім'ї повинні змінюватися так, щоб враховувати потреби всіх дітей, що росли в сім'ї. Якщо у батьків не виробилася здібність до узгодження і пристосування, то структура сім'ї міняється насилу, напруга між батьками і дітьми періодично наростає, виявляючись в конфліктах різного ступеня деструктивності.
Субсистема дітей (сиблінгів). Її призначення - надати дитині можливість самостійно вивчати відносини однолітків, на досвіді безпосередньої участі виховувати здібність до узгодження і пристосування, вчитися самостійно робити вибори в різних ситуаціях, ставити перед собою цілі і розвиватися самостійно. Це соціальна лабораторія, де можна експериментально спілкуватися без відповідальності перед дорослими і їх компетенції, що утрудняє самостійність.
Межі між сімейними субсистемами
Структуру сім'ї характеризує і поняття меж. Поняття «межа» позначає правила, які визначають рівень і рід контактів, що допускаються, між субсистемами, регулюють відносини між субсистемами, а разом з тим і усередині них. Виділяють наступні види меж: ригідні, дифузні і чіткі.
Про ригідні межі говорять, коли правила сімейного життя занадто ізолюють членів сім'ї один від одного і від суспільства. Виявляється це в агресивних взаєминах між членами сім'ї. Вони живуть як би поодинці і в боротьбі один з одним. Виразом ригідних меж є фрази: «У мене свої турботи», «Займися своїми справами». Члени сім'ї автономні, проте сім'ї важко функціонувати, оскільки не відбувається узгодження і пристосування. Діти, що ростуть в такій сім'ї, набувають навиків боротьби за себе, але не виробляють навиків узгодження і пристосування. Спілкування між субсистемами мізерне. Лише інтенсивні кризи, екстремальний стрес об'єднують сім'ю, щоб допомогти якому-небудь її членові. Члени сім'ї з ригідними межами найчастіше шукають допомоги за межами своєї сім'ї.
Щодо дифузних меж можна виділити, принаймні, два варіанти:
1. Кожен член сім'ї постійно піклується про кожне, постійно намагається допомагати і надавати допомогу. Дуже багато узгодження і пристосування, тому втрачається автономія, а разом з тим і можливість експериментувати. Діти в такій сім'ї можуть бути упевнені в батьках, але не упевнені в собі. Діти позбавляються орієнтирів в області відчуттів, не знають, які відчуття їх власні, а які - відгомін батьківських. Їм важко встановлювати відносини за межами сім'ї, нелегко створювати нову сім'ю, особливо якщо вони не отримують інтенсивнішої підтримки, ніж була в батьківській сім'ї. Не ясні функції субсистем. Дуже часто одна субсистема розчиняється в іншій (субсистема пари в батьківській субсистемі, батьківська субсистема в субсистемі пари ).
2. Виникнення сімейних трикутників, тобто таких взаємин, коли одна людина (наприклад, дитина) залучається до відносин два інших членів сім'ї (наприклад, батьків) з метою їх оптимізації. Окремим випадком може служити ситуація, коли інформація, адресована одній стороні (від дружини до чоловіка) передається третій стороні (не чоловікові, а синові). Таким чином, син може стати для матері заміною чоловіка - подружня субсистема поглинає батьківську. Трикутники виникають тому, що важко буває деколи людям концентрувати всю увагу один на одному, зберігати відносини один на один. Звичайний сценарій припускає об'єднання двох близьких членів трикутника проти « зовнішнього »(третього) і обговорення відмінностей два в порівнянні з третім. Життя іншого при цьому приділяється більше уваги, чим своєму власному життю.
Інший вид трикутника - мати у міру дорослішання дитини бачить в нім негативні риси отця, з яким вона знаходиться в мовчазному конфлікті. Вона все більш проектує на дитину негативні риси його отця, вступає з ним в конфлікт, неначе з своїм чоловіком, що дає вихід її емоціям і до пори зберігає сім'ю (detoured - як би «завертає» в дитину). Це може приводити до девіантної поведінки дитини - він виправдовує очікування матері.
До певного моменту існування сім'ї трикутники виконують в ній корисну функцію - вони підтримують баланс між близькістю і віддаленістю, допомагають негативним емоціям у кого-небудь з членів сім'ї не перевищувати «критичної маси», здатної зруйнувати сім'ю. У міру того як трикутники стають перешкодою для розвитку особи кого-небудь з членів сім'ї (як правило, це ідентифікований пацієнт - той, з приводу якого сім'я звернулася за допомогою), трикутники потребують ліквідації (детріангуляції). Проблема ідентифікованого пацієнта (який може скоїти злочин, захворіти або може мати місце рання вагітність) - це проблема модифікації застарілої структури сім'ї. Тому що якщо ідентифікований пацієнт перестане здійснювати подібні вчинки, то стара структура сім'ї виявляється під загрозою (наприклад, якщо субсистема пари поглинена батьківською субсистемою, то дорослішання дитини приведе до того, що батькам нічого буде разом робити).
Чіткі межі між субсистемами - найбільш бажаний їх варіант, щось середнє між ригідними і дифузними. Вони символізують рівновагу свободи і контролю, допомагають членам сім'ї відчувати взаємозалежність, але не заважають прояву їх індивідуальностей.

Цілі психологічної допомоги сім'ї в рамках структурної моделі
Коротко їх можна визначити як відтворення сімейної структури і ієрархії. Розкриємо це детальніше:
1. Створення ефективної ієрархічної структури в сім'ї, в якій батьки є авторитетом для дітей.
2. Створення ефективної батьківської коаліції, в якій батьки підтримують один одного при пред'явленні вимог дітям.
3. Розширення субсистеми дітей в субсистему однолітків, спонука до спілкування поза сім'єю.
4. Створення тих, що відповідають віку дітей умов, для експериментування з автономією і незалежністю.
5. Відособлення субсистеми пари від субсистеми батьків.
6. Комунікація в сім'ї повинна будуватися за певними правилами.
7. Батько повинен грати домінуючу роль в сім'ї.
8. Домінуючий афект, пов'язаний з перевіркою міцності ліній влади в сім'ї, агресією, суперництвом повинен змінитися на відчуття, пов'язані з турботою один про одного.
Далі ми докладніше розглянемо суть цих цілей.
Робота психолога з сім'єю
1. Психолог включається в сім'ю і займає в ній позицію лідера, визнаючи цінності сім'ї і пристосовуючись до її стилю життя.
2. Вивчення структури сім'ї, особливостей комунікації в сім'ї, афективної системи.
3. Трансформація структури сім'ї через: а) демонстрацію іншого стилю спілкування; б) інтерпретацію сім'ї її структури; у) рекомендацію змінити дію і відразу ж це повторити і т.д.
Нижче ми докладніше розглянемо ті порушення структури сім'ї, які є об'єктом турботи в рамках структурної моделі, і конкретні чини роботи з ними.

2.2 Типові порушення життєдіяльності сім'ї, які виділили Сальвадор Мінухин з колегами в сім'ях трущоб Нью-Йорка (1967)

I. Базовою особливістю сімейного і позасімейного оточення є його непостійність і непередбачуваність у всіх сферах сімейного і поза сімейного життя. Діти, що в результаті ростуть, зазнають величезні труднощі у визначенні для себе значень різних подій і явищ навколишнього світу і самовизначенні (виробленню своїх чітких позицій по відношенню до навколишнього світу). Вони живуть в світі, об'єкти і події якого мають швидкоплинні (скороминущі) якості:
1. Географія будинку і його обстановка (композиція) перешкоджають розвитку у дитини відчуття, що «я маю своє місце в світі» (наприклад, часто міняється місце, де дитина спить).
2. Їжа не має певного часу, порядку і місця, немає чітко встановленого режиму дня, один день не схожий на іншій.
3. Міжособові контакти мають нестійкі і непостійні якості:
Члени сім'ї не уміють слухати один одного. Кажучи що-небудь, члени сім'ї не чекають бути почутими. Вони не чекають, що їх комунікативна поведінка (наприклад, монолог про труднощі в школі) матиме який-небудь ефект на решту членів сім'ї, спонукає їх до відповіді. Інші члени сім'ї не проявляють ознак співчуття, дають відповідь («це її труднощі»).
Якщо хто-небудь в сім'ї відповідає, то це не обов'язково в руслі попередньої комунікації. Що не будь-який має відношення до запиту відповідь може бути прийдешньою і прийнятною. Існують відповіді, регулюючі ієрархічні відносини між членом, який говорив, і тим, який слухав. Приклад: «Ти завжди базікаєш».
Тема обговорення рідко буває приведена до якого-небудь висновку - невелика кількість взаємодій навколо однієї теми зазвичай уривається інтервенцією іншої теми, що не має відношення до обговорюваної. Так, в процесі однієї розмови може змінитися декілька тим і не бути прийнято жодного рішення.
Два (або більш) члени сім'ї можуть брати участь в паралельній розмові, по спіралі прославляючи інтенсивність звуку в спробах перекричати один іншого.
Багато різних типів кинестетичної активності може супроводжувати комунікацію. Все це приводить до наростання шуму в сім'ї, часто ніхто не чекає, поки інший кінчить говорити. Шум підвищує безладність і неефективність взаємодії. Це приводить до того, що частина членів сім'ї вибуває з комунікації (насовує капелюх на очі, закривається демонстративно курткою, відповідає односкладово, агресивно реагує на спроби залучити його в комунікацію, засипає на якийсь час, поки знов не стає активним).
П. Особливості особистості батьків. Роль чоловіка і/або батька привертає подібних людей тим, що допомагає організувати напружений міжособовий контакт з іншим через залученість, в якій знижується їх тривожність. Це яскраво виявляється в тому, що в процесі спілкування для них вельми характерне зрушення із змісту теми на з'ясування міжособових відносин в збиток результату обговорення. Таким чином, замість результатів, які могли б поліпшити життя сім'ї, можна спостерігати нескінченні кружляння, що не приводять ні до якого результату (окрім погіршення відносин між подружжям), навколо питань розподілу влади в сім'ї і виразу взаємних симпатій і антипатій. З появою в сім'ї дітей вони починають виконувати функцію засобу для напружених міжособових контактів батьків з ними і між собою (діти і їх проблеми починають служити «містком» для спілкування батьків). Субсистема пари майже повністю поглинається батьківською субсистемою, оскільки конфлікти усередині цієї субсистеми менш деструктивні для відносин між батьками, чим конфлікти усередині субсистеми пари.
III. Особливості виховання дітей в цих сім'ях. Замість того, щоб встановити для дитини певні правила і стежити за їх виконання, для батьків (в першу чергу, матері) характерний залучатися до інтенсивних взаємодій з дитиною, контролюючи кожен його крок. Це приводить до напруженості у взаєминах між батьками і дітьми. Все це врешті-решт стомлює батьків, і вони схильні частково або повністю (психологічно або реально) покидати сім'ю. Періоди надконтролю змінялися періодами повної занедбаності. Система покарань і заохочень залежить не від поведінки дітей, а від емоційного стану батьків. То, за що в одних умовах можуть покарати, в інших умовах залишається без уваги або ж викликає заохочення, усмішку, сміх. Крім того, в цих сім'ях спостерігається феномен «множинної турботи», коли фігурами, що надають виховну дію, є дуже багато люди з різними думками, оцінками, які часто знаходяться в конфліктах один з одним. Все це приводить до того, що дитина з дитинства привчається до наступної точки зору: немає і не буває таких правил і норм, які обережно, за певних умов або таємно не можна було б порушувати, орієнтуючись на яке-небудь своє бажання. Крім того, дитина привчається до відчуття, що у разі емоційної напруженості можна і прийнятно позбавлятися від неї, розряджаючись на першій беззахисній істоті, що попалася. Деколи це можна мотивувати недотриманням яких-небудь правил. Все це формує особу майбутнього правопорушника.
Унаслідок того що батьки часто вибувають з сім'ї, їх роль може брати на себе яка-небудь старша дитина (« батьківська дитина»). Така дитина унаслідок своєї «батьківської» позиції не отримує досвіду спілкування з однолітками «на рівних». У нього може виникнути схильність до надмірного моралізування, також вузький круг інтересів, пов'язаний з успішним функціонуванням сім'ї.
У дітей формується зовнішній локус контролю (відчуття, що мир стимулює, а я тільки пасивний сприймач стимулів), украй вузький спектр словесної відповіді, досвід агресії без здатності настроїтися на нюанси свого емоційного досвіду, нездатність сфокусуватися на події, в якій виходом може бути відкладення реакції, повернення до чого-небудь або відновлення досвіду.
Виховання дуже часто будується за принципом «чого не треба робити», а не за принципом «що робити треба». Батьки роблять акцент на контролі і гальмуванні в збиток керівництву. Межі поведінки встановлюються в опорі на батьківський настрій.
IV. Особливості домінуючих в сім'ї афектів (сильних емоцій). Центрація на відносинах влади і контролю в збиток пошуку уваги, любові, турботи, справедливості.
V. Особливості спілкування. Все яскраве, незвичайне, привертає до себе увагу. В умовах великого міста це, як правило, кримінальна хроніка.

Робота по перетворенню комунікативної системи при роботі з неблагополучними сім'ями в рамках структурної моделі

I. Інактивне формулювання. Членам неблагополучних сімей буває важко сприймати інформацію, що виражається вербально. Тому діалог з ними часто перетворюється на псевдо-діалог, коли психолог і члени сім'ї говорять в паралельних монологах, тоді як мається на увазі, що вони обмінюються інформацією. Деякі психологи схильні розцінювати це як опір, хоча має місце нерозуміння. Для того, щоб його подолати, рекомендується репрезентація інформації через відповідну моторну активність, а не через опис образів (іконічна репрезентація) або операцію абстрактними поняттями (символічна репрезентація). Наприклад, випробовуючи масивну атаку з боку членів сім'ї, психолог міняє своє місце і сідає серед членів сім'ї. Він говорить: «Дуже важко знаходитися тут, будучи таким, що атакується вами. Я відчував, що випадаю з вашого середовища». Мова руху привертає кожного, а слово може залишитися непоміченим. Інший спосіб інактивного формулювання - розміщення одного з членів сім'ї за дзеркало одностороннього бачення. Наприклад, немолода жінка, яка скаржилася на нездатність своєї дорослої дочки управлятися з маленькими дітьми, була поміщена за дзеркало одностороннього бачення, звідки повинна була спостерігати за тим, як її дочка управляється з дітьми. З'ясувалося, що за відсутності материнської гіперопіки доньки досить скоро навчилася з ними управлятися. Жінка зрозуміла, що вона сама своєю невгамовною активністю заважає формуванню адекватної батьківської позиції у дочки.

II. Спонука членів сім'ї до інактивному формулювання. Члени неблагополучних сімей часто проявляють ненаправлену активність, метою якої часто є грубе полегшення напруги. Психолог починає стимулювати моторну активність, направлену на досягнення інших цілей, щоб показати одним членам сім'ї, як їх поведінка може впливати на інших. Наприклад, замість того щоб запитати у дітей: «Як вийшло, що ваша мама не говорить з вами?», психолог ставить перед дітьми завдання: «Могли б ви зробити так, щоб ваша мама говорила з вами?» Ось інші приклади спонуки до інактивному формулювання: «Могли б ви зробити так, щоб ваші відносини з дочкою не погіршувалися?», «Що ви можете зробити, щоб покращали ваші відносини з дочкою?»

III. Редукування шуму, фіксація на правилах розмови, вивільнення змісту з послань, що стосуються взаємин.
1. Кожному членові сім'ї пропонується відбирати собі людину, якій він говорить, орієнтувати його на себе і вимагати, щоб ця людина відповідала.
2. Психолог бере на себе роль перекладача в цих розмовах, стає центром», що «розшифровує, для комунікації, при цьому він центрований на комунікації, а не на особовому утриманні послання (просто допомагає зрозуміти одній людині те, що говорив інший, не критикує, не коментує, не вселяє).
3. Психолог стежить, щоб змістовні послання і послання, що стосуються відносин, були більш відмінні один від одного, акцентує увагу на утриманні. Прикладом того, як акцент на відносинах може відводити убік від змісту послання, може служити наступна фраза, що прозвучала на одній з сесій роботи з сім'єю: « Я не можу чути тебе, тому що ти завжди кричиш на мене, і в результаті я перестаю слухати».
4. Психолог зупиняє переривання, які розрізають комунікацію між членами сім'ї. Указує на необхідність чекати, поки інший член сім'ї закінчить свої думки і отримає на них відповідь.
5. Він фокусується на діалозі навколо однієї теми і допомагає довести її до деякого рівня закінченості.
6. Психолог спонукає до вербальної комунікації тих, хто звик виражати свою комунікацію через руйнівну активність.
7. Із змісту послання психолог виділяє те, що корисно для того, що говорить і слухає, і робить акцент на цьому. Наприклад, з монологу матері, що стосується поганого навчання дитини, психолог для дитини робить акцент на турботі матері про нього, а для матері підкреслює її інтерес до учбових справ сина. Це дозволяє учасникам ситуації розширити розуміння реальності і шукати ефективніші пристосування для оволодіння важкими ситуаціями.
8. Зміна домінуючих, таких, що інтерпретують тем на ближчі до ефективного функціонування. Наприклад, тема крадіжки змінялася темою турботи.
9. Психолог допомагає робити вузькі набори категорій більш диференційованими. Наприклад, термін діти», що «повстають на батьків, можна конкретизувати як що «не уміють себе контролювати діти». Ярлик «контролююча мама» можна змінити на «надобтяжена і безпорадна мама». Це може направити думку членів сім'ї на те, що мама по суті не хоче контролювати своїх дітей, вона хоче отримати від них допомогу в ухваленні ними контролю над своєю поведінкою.

Втручання, які міняють межі і ієрархію усередині неблагополучних сімей
I. Фізичне відділення подружжя від дітей, почергове стимулювання подружжя спочатку грати роль подружжя, а потім батьків. Це робиться для того, щоб встановити чіткі межі між подружньою і батьківською субсистемами.
II. Демонстрація можливості різних ролевих позицій дорослого як батько (контроль) і як доброзичливий старшого сіблинга, що робить межі між батьківською і дитячою субсистемами прозорими. Переходячи з однієї субсистеми в іншу, психолог міняє ролі, чим демонструє гнучкість ролевої поведінки.
III. Модифікація традиційних для сім'ї шляхів взаємодії:
1. Психолог може звернутися до члена сім'ї, що мовчить, і тим самим прославити його у внутрісімейній ієрархії.
2. Психолог може активно перервати спосіб взаємодії, кажучи, наприклад, дружині, щоб вона перестала очолювати. Цим він кидає виклик традиційним для даної сім'ї шляхам взаємодії.
3. Психолог може викликати до життя діалог між отцем і сином для того, щоб обійти регулюючу діяльність матері. Це відноситься до ситуації, коли мати відчуває, що якщо отець і син розвинуть мову кооперативної комунікації, то вона виявиться ізольованою і покинутою. У ситуації ж розмежування батька й сина, конфліктних відносин між ними вона відчуває себе потрібною, корисною, бажаною і для одного, і для іншого. Діалог між отцем і сином в даній ситуації:
1) «осаджує» материнське функціонування і відроджує генетичну систему підтримки сімейної структури;
2) сприяє відродженню ефективної комунікації між отцем і сином;
3) сприяє відродженню комунікації дружини з чоловіком саме як з чоловіком, а не як з опікуваним.
4. Психолог робить тіснішими позиції два, між якими раніше була ворожнеча унаслідок «трикутних» відносин.
5. Психолог робить слабкого (сімейного «козла відпущення») ще слабкіше і просить іншого надати йому допомогу.
Робота з домінуючими афектами в неблагополучних сім'ях
I. Вбудовування в домінуючий афект сім'ї і перебільшення його. Наприклад, психолог копіює домінантну, агресивну поведінку матері і розширює цю модель поведінки настільки, що жінка починає сама критикувати подібного роду поведінка.
II. Психолог кидає виклик афекту. Психолог говорить членам сім'ї про неприпустимість подібного роду поведінки і спонукає їх до іншого. При цьому він показує негативну роль даного афекту для сім'ї.
III. Психолог скорочує одні афекти і підсилює інші. Наприклад, скорочує прояви агресії і підсилює увагу до проявів любові:
1. Членам сім'ї, залученим в постійні взаємодії змагань, ставиться завдання провести 5 хв., убачивши тільки позитивне один в одному, і потім вказати труднощі, які вони переживали, виконуючи цю просту вправу. Це повинно служити меті усвідомлення ними вузькості їх традиційної афективної взаємодії і підвищити їх потребу змінити його.
2. Психолог видаляє деяких членів сім'ї з групи, в якій ведеться робота, оскільки ролі, які вони виконують, заважають появі нових настроїв або афективних взаємодій.
3. Психолог може ввести в підгрупу, з якою він працює, нових членів сім'ї або поза сімейні фігури, чиї ролі можуть бути вирішальними для розвитку в сім'ї інших поглядів.
4. Переформулювання смутно вираженого афекту в іншому ключі. Наприклад, фразу « Я бажаю тобі навчитися давати здачу, оскільки я не завжди боюся побити тебе до такого ступеня, що це матиме серйозні наслідки» психолог може позначити як турботу. Він може зробити її центральним моментом для подальшого аналізу - направити сіблінгів на пошук інших випадків, коли дівчина, що вимовила цю фразу, проявляла турботу про свою сестру. Те, що у минулому здавалося просто добре знайомими інцидентами силових взаємодій, завдяки постановці в розділ кута афективного кластера досвіду «турботи» створює нові, відмінні від минулого способи оцінки і сприйняття подій. Таким чином, психолог розширює афективний ряд.
5. Психолог стає моделлю, що демонструє бажаний афект. Наприклад: уповільнює темп своєї мови; робить тон свого голосу м'якшим; демонструє мімікою, жестами, наприклад, пригніченість, що допомагає утримувати членів сім'ї від проникнення інших стереотипних послідовностей відносно силових операцій.
IV. Психолог втручається і перебудовує структуру афективної насиченості тих або інших подій (організовує афективні пріоритети). Наприклад, батьки, легко обходячись з випадком дитячої хронічної крадіжки, здатні прийти в найбільший розлад через те, що дитина не посунулася, коли його попросили. Це ситуація, коли афективні пріоритети батьків не відповідають тому, що відбувається. Бувають ситуації, коли афективні пріоритети в сім'ї взагалі відсутні. Наприклад, зламаний водопровідний кран або рука дитини - у батьків одна реакція.
V. Психолог уважний по відношенню до будь-яких проявів у напрямі зростання сім'ї в плані конструктивних зразків афективної поведінки. Наприклад, одного разу дівчина, на яку в сім'ї всі нападали, в черговий раз запізнилася на сесію. Цього разу її запізнення було зустрінуте тишею. Психолог додав цій тиші статус зміни. Необхідно проявляти увагу до можливих змін афекту впродовж тривалого часу, оскільки афекти швидко не міняються.




2.3 Методика детріангуляції Карла Джонсона

Методика використовується для профілактики батьківський-юнацьких конфліктів на ґрунті девіантної поведінки дитини, в основі яких лежить залучення дитини до деструктивних взаємин між батьками. Мається на увазі ситуація сімейного трикутника, коли один з батьків (найчастіше мати) має сильне бажання сперечатися з іншим (отцем), але не може собі цього дозволити унаслідок відсутності такого в безпосередній близькості (розлучення) або із-за страху, що відкритий конфлікт зруйнує сім'ю. Дитина, особливо якщо він зовні нагадує іншого батька, може стати зручною мішенню для докорів, які по суті адресовані не йому, а іншому батьку.
Ми не раз спостерігали парадоксальну ситуацію міркувань матері подібного типу про те, що дитина порчена за своєю природою, на генетичному рівні, що він (дівчина або хлопець) весь пішов в свого порочного отця. Такі матері мало не з дитинства схильні відзначати у своїх дітей хитрість, підлоту, підступність, підвищений інтерес до всього, що пов'язане з алкоголем або інтимними відносинами. По суті ці якості частіше всього лише приписуються дітям, ним же нічого іншого не залишається, як розвивати модель поведінки, навіяну матір'ю, виправдовувати її очікування. Не дивлячись на свою упевненість в біологічній природі порочності дитини, в його непоправності, подібного роду батьки наполегливо вважають своїм обов'язком боротися з цією порочністю своїми виховними діями: «Я зроблю все, щоб його (або її) врятувати, хоча я упевнена, що це неможливо - гени змінити не можна».
Якщо подружжя в даному випадку не розвелося, вони вважають за краще якомога менше часу проводити разом, зовні ж відносини можуть виглядати як цілком благополучні. Наприклад, може використовуватися наступна формула: «У мого чоловіка дуже відповідальна робота, якою він вимушений приділяти багато часу. Я прагну полегшити йому життя і не утрудняти його турботами щодо домашнього господарства і виховання дитини. Відносини у нас хороші - у нас фактично не буває конфліктів». На практиці ж відсутність конфліктів може означати відсутність спілкування як такого. Це важливо, оскільки в контексті психології сім'я - це перш за все спілкування. Чоловік, не знайшовши в перші роки браку близькості у відносинах з дружиною, може дійсно компенсувати це «відходом з головою в роботу». Він може також на стороні знайти собі жінку для духовного спілкування (що не завжди супроводжується статевою близькістю). Дружина, як вже було сказано, перемикається на «виховання» дитини. Як правило, це люди, що бояться розбіжностей, не знають, що в таких випадках слід робити, що мають звичку йти від обговорення спірних питань, вдавати, що їх взагалі не існує.
На перших етапах роботи з подібного роду сім'ями К. Джонсон ставив перед собою мету, щоб активно виховуючий батько (частіше за всього чоловіка) повністю припинив займатися виховною діяльністю і перемкнувся на іншу діяльність. Всі виховні функції передавалися периферійному батьку - найчастіше отцеві. У цих умовах батьківський-юнацький конфлікт і девіантна поведінка дитини найчастіше сходили нанівець. Але одночасно виникали інші серйозні проблеми, пов'язані з тим, що спливали латентні, «затоплені» розбіжності між подружжям.
Дуже рідко з приводу цих нових проблем дружини були схильні звертатися до психолога за допомогою. Найчастіше слідством було загострення відносин і розлучення. Деколи несподівано напередодні розриву у сина або дочки спостерігався екстраординарний спалах девіантної поведінки, і це рятувало сім'ю. Мати знов перемикалася на «виховання», отець знов відтіснявся на периферію сімейного життя.
Для того, щоб запобігти цим негативним наслідкам, К. Джонсон розробив новий варіант методики, який навчав батьків конструктивно поводитися в ситуації розбіжностей. Це робилося для того, щоб батьки змогли, нарешті, вирішити свої внутрішні конфлікти конструктивно і в площині зовнішньої.
Методика складається з трьох етапів:
1. Хлопець (або дівчина) робить якусь пропозицію своїм батькам, що стосується правив, регулюючих його (або її) поведінку з боку сім'ї. Наприклад: «Хочу, щоб мені дозволили приходити додому, в скільки я захочу, і йти з будинку, коли я захочу».
2. Батьки ведуть переговори один з одним, обговорюючи пропозицію свого сина (або дочки) у присутності дитини і психолога. Готуючи їх до цих переговорів і після того, як вони вже почалися, психолог створює у батьків установки на узгодження і пристосування і підказує зразки конструктивної поведінки (конструктивні ролі) в процесі переговорів, якщо батьки заходять в безвихідь. Таким чином, він навчає батьків веденню конструктивних переговорів, що допоможе їм згодом почати конструктивно вирішувати «затоплені» конфлікти між собою.
3. Батьки інформують дитину про своє рішення. Дитина може прийняти їх пропозицію або відкинути, висунувши батькам нову пропозицію.
І батьків, і дитини до подібного роду роботі готують. З батьками говорять про те, що людина в юнацькому віці найбільш схильна слідувати тим правилам, які він сам встановив. Тому в їх інтересах ухвалити таке рішення, щоб воно зацікавило дитину, щоб він захотів і далі брати участь в подібних процесах. Для них важливо, щоб такий процес ухвалення рішень в їх сім'ї закріпився. У цьому їх шанс допомогти дитині.
Дитині говорять про те, що «краще отримати від батьків щось, чим не отримати нічого». Що з часом, якщо даний процес ухвалення рішень в їх сім'ї закріпиться, він зможе добитися більшого, ніж має зараз. Важливо зараз внести таку пропозицію, яка батьки з більшим ступенем вірогідності готові були б прийняти. При цьому, проте, підкреслюється, що це все-таки його пропозиція і він в праві «поступати сам так, як він знає».
Для того, щоб сформувати у батьків правильні установки щодо розбіжностей, психолог виражає свою радість з приводу того, що в даному випадку він має справу з ситуацією, коли в наявності саме два батько, а не один, причому обидва достатньо розвинені, досвідчені, такі, що вселяють довіру люди. Він звертає увагу батьків на те, що кожна людина окремо сприймає світ з якою-небудь одній, добре відомої і зрозумілої йому точки зору, але при цьому може бути «сліпим» по відношенню до інших, мало відомим і зрозумілим йому аспектам ситуації. Тому важливо, щоб серйозні рішення ухвалювалися не поодинці, а колегіально, тобто в процесі обговорення. «Зараз, коли ви почнете обговорення, - говорить він, - ви зіткнетеся з розбіжностями. І це чудово. Це означає, що кожен з вас бачить в ситуації такі аспекти, які не бачить інший. Це означає, що у вас є реальна можливість ухвалити дійсно правильне, всеосяжне рішення, що враховує всі аспекти ситуації, що склалася».
Не можна дозволяти подружжю на перших етапах роботи брати обговорення додому. Удома спілкування їх може легко повернутися в звичне русло.
Якщо спілкування між подружжям в процесі обговорення починає приймати риси деструктивного конфлікту, значить, вони наблизилися до «затоплених» розбіжностей. У цих умовах доцільно звернути їх увагу на те, що їх мета - прийти до єдиного конструктивного рішення, а не боротися один з одним.
Через деякий час після того як подружжя почне обговорювати пропозицію своєї дитини, останній зазвичай починає намагатися включитися в їх розмову. Психолог повинен зупинити його. Хлопець (або дівчина) може образитися: «Навіщо я тоді взагалі тут знаходжуся, якщо я не маю права вступати в їх розмову?» На це психолог може відповісти: «Ти тут знаходишся потім, що твої батьки не уміють вирішувати свої проблеми без залучення тебе. Твоя присутність і невтручання необхідні для того, щоб вони навчилися вирішувати свої проблеми без залучення тебе, але в твоїй присутності». Цим, на думку До. Джонсона, відроджуються генетичні основи структури сім'ї, встановлюються чіткі межі між подружньою, батьківською і дитячою субсистемами. Дитині дають зрозуміти, що він з батьками не на рівних, що у них є свої завдання і проблеми, втручатися в яких - не його справа. Батьки ж починають відчувати себе саме батьками - людьми, об'єднаними завданням виховання дитини. Вони починають відчувати, що це об'єктивна реальність, що існує крім їх подружніх розбіжностей і емоційних проблем, і вони винні вимогам цієї реальності відповідати.
У рішенні батьків повинен бути обов'язково присутнім аспект санкцій - що повинне трапитися, якщо дитина потім порушить ті правила, з якими зараз погодиться. Наприклад, якщо було ухвалено рішення, що дитині можна повертатися додому в буденні дні до 12 годин ночі, то його необхідно доповнити умовою, що якщо він порушить цей « комендантська година », то наступний вечір повинен провести удома.
Якщо по допомогу звернулася сім'я з батьком-одинаком, слід докласти всі зусилля, щоб привернути до процесу «периферійного» батька. Якщо це неможливо, психолог або його помічник можуть розіграти роль того («периферійного») батька. Доцільно об'єднувати дві сім'ї з батьками-одинаками, щоб вони вчилися колегіально приймати рішення щодо виховання своїх дітей.
Якщо це сім'я з вітчимом або мачухою, то перший візит до психолога здійснюється без дітей. На цій зустрічі вирішується питання, яку роль в роботі гратиме біологічний батько дитини і новий суб'єкт батьківських функцій. Ведуться переговори з колишнім батьком - яку частку своїх повноважень по відношенню до дитини він готовий делегувати новому батьку. Він приїде і сам здійснюватиме батьківські функції - або, наприклад, це робитиме новий батько, але про остаточне рішення радитиметься з колишнім батьком по телефону. Це допомагає таким, що всім бере участь в процесі усвідомити свою відповідальність за долю дитини - відокремити свої емоційні проблеми, що виникли в подружньому житті, від завдання власне виховання дитини.
Дана методика не є панацеєю від всіх деструктивних батьківський-юнацьких конфліктів, але є ефективним методом роботи в тих випадках, коли конфлікт, пов'язаний з девіантною поведінкою дитини, обумовлений структурою сім'ї.
Теоретичні переконання на процеси, що відбуваються в сім'ї, у представників даного підходу в цілому співпадають з тими, які характерні для представників структурної моделі. Відмінності від інших підходів полягають в практиці роботи. Після достатньо довгої і серйозної діагностики сім'ї одному або декільком членам сім'ї дається достатньо коротке і зрозуміле інваріантне розпорядження, тобто дуже чітка і така, що не допускає ніяких змін інструкція щодо того, що і як він повинен зробити. І ось ці дії клієнта у разі точного їх виконання повинні перетворити структуру сім'ї таким чином, що симптоми утруднень зникнуть.
Часом це розпорядження дається у вигляді парадоксальної інструкції: клієнтові наказують робити саме те, що по розхожих уявленнях, згідно логіці здорового глузду в цій ситуації робити не слід було б. Робиться це для того, щоб конструктивно використовувати опір клієнта наданню дії. Наприклад, якщо дівчина вживає наркотики з метою відстояти свою самостійність і незалежність від батьків, то їй наказує продовжувати їх приймати і далі, навіть у великих кількостях, тому що, як їй пояснюється, її пристрасть до наркотиків рятує батьків від нудьги і деструктивних конфліктів між собою. Робиться ж це, звичайно, зовсім не для того, щоб дівчина продовжувала приймати наркотики, а для того, щоб вона на зло батькам і терапевтові, який рекомендував їй продовжувати приймати наркотики, вирішила їх не приймати, тобто стала робити зовсім не те, чого вимагає терапевт. Звичайно ж, парадоксальна техніка - не панацея від всіх бід, але часом уміле і до місця використання парадоксу приносить свої позитивні
результати.
2.4 Модель психологічного консультування сім'ї, заснована на теорії сімейних систем

М. Боуен (психодинамічна модель консультування сім'ї)
Основні представники

Боуен Мюррей (Bowen Murrey).
Бошормени-Надь Іван (Boszormenyi-Nagy L).
Николі М. (Nichols M. Р.).
Ульріх Д. (Ulrich D.).
Основні теоретичні положення

Емоційна система сім'ї може формувати два основні типи особи:
відособлену, незалежну, диференційовану від сім'ї;
підпорядковану, залежну, сплавлену з сім'єю.

3.1 Риси добре диференційованої особистості

1. Особа орієнтована на меті. Людина може сформулювати свою систему цінностей, відмінну від думок сім'ї і що оточують. Орієнтуючись на цю систему цінностей, він висуває цілі, погодившись з доводами свого інтелекту і орієнтуючись на свої потреби. Його поведінка визначається цими висунутими їм самим цілями.
2. Розділення між мисленням, відчуттями і потребами. Мається на увазі те, що усередині себе людина здатна дуже чітко відокремлювати один від одного наступні блоки:
Що я думаю, що в моєму внутрішньому досвіді є результатом аналізу за допомогою розуму.
Що я відчуваю, тобто плотський сприймаю (наприклад, бачу); яка частина мого внутрішнього досвіду автоматично складається в процесі сприйняття, наскільки вона підкоряється тим або іншим моїм бажанням.
Чого я хочу, які мої дійсні мотиви в даній ситуації.

Риси недиференційованої особистості

1. Особа орієнтована на відносини, а не на меті, тобто емоційно менш зріла. Ці люди в значній мірі залежать від того, чи підтримають ті, що оточують їх самоповагу. Їх час і енергія витрачаються на пошуки підтримки у взаєминах, а не на постановку і досягнення власних цілей.
2. Відсутнє розділення між мисленням, відчуттями і потребами, що пояснює їх ригідність (негнучкість) в спілкуванні. У поведінці вони більш схильні керуватися емоціями, чим результатами осмислення ситуації. Вони часто схильні випускати з уваги ту роль, яку грають їх власні інтерпретації у виникненні того або іншого відчуття (наприклад: «Джон примусив мене розсердитися», т. е., винен Джон). Їм часто здається, що їх суб'єктивні переживання пов'язані з аналізом дійсного стану речей (не розділяють між своїм плотським сприйняттям і мисленням). Виразом цього можуть служити наступні фрази: «Я відчуваю, що ви відкидаєте мене», «Коли ви не погоджуєтеся зі мною, я відчуваю себе знехтуваним».
На думку М. Боуена, процес диференціації як би співпадає з процесом становлення, дозрівання особи. На початкових етапах усвідомлюється відділення себе від інших. На подальших - чіткіше відділення один від одного своїх потреб, відчуттів і думок, результатом чого стає здатність осмислювати свої плотські (сенсорні) процеси абстрагування від інтелектуальних, інтелектуальні - абстрагований від потреб і т.д.
У деяких сім'ях, проте, цей природний процес гальмується особливостями, правилами внутрісімейного життя, типовими способами реагування, які утримують осіб в недиференційованому стані. Ці сім'ї називаються злитими або недиференційованими сім'ями.
Одним з правил життя в такій сім'ї є чутливість до нюансів емоційних відносин, підвищена реактивність по відношенню до ним. Кожен член такої сім'ї постійно стежить за настроєм інших членів сім'ї і відзначає про себе, які відчуття випробовують інші по відношенню до нього.
Іншим правилом життя в такій сім'ї є часта вимога подібності. Відмінності між людьми заперечуються.
Члени таких сімей не уміють бути близькими з іншими людьми і в той же час володіти достатньою автономією від їх думок, бажань, оцінок. Інша думка розглядається як образа іншого, виклик внутрісімейним відносинам, що склалися, цінностям сім'ї. Звідси нездатність членів подібних сімей щиро обговорювати один з одним ті або інші питання, що стосуються взаємних відносин, велика кількість правив, що утрудняють комунікацію. Це приводить до того, що часто інформація, адресована одному членові сім'ї, передається іншому - двоє обговорюють третього. Ця дія виконує компенсаторну функцію, але гальмує розвиток сім'ї і окремих її членів, оскільки ніхто не отримує зворотного зв'язку і не знає своїх помилок. Замість того щоб жити своїм життям, люди витрачають час на безплідне обговорення чужих життів. У таких сім'ях існує безліч сімейних трикутників - всі обговорюють один одного, але позаочі. Компенсаторна роль третього в таких трикутниках полягає в тому, що йому передають інформацію, адресовану іншій особі.
Наступною особливістю життя в такій сім'ї є ригідність, самоцінность, сакральність, незмінність правив. Сімейні правила повинні носити прагматичний "характер. Якщо вони вже не допомагають сім'ї вирішувати які-небудь проблеми, перешкоджають зростанню особи членів сім'ї, то їх необхідно міняти. Люди із злитих сімей схильні абсолютизувати правила. Виконання їх стає свого роду ознакою лояльності по відношенню до інших, а невиконання розглядається як виклик міжособовим відносинам, негативна реакція на іншого, образа іншого. Це пов'язано з тим, що сім'ї подібного роду розглядають правила (як і взагалі всі аспекти життя) через призму міжособових відносин, а не через призму корисності.
Перераховані вище правила і особливості сімейного життя усередині злитих сімей створюють ігровий, штучний, натягнутий характер взаємин в сім'ї. Вони перешкоджають справжній відвертості, інтимності. У цих сім'ях можлива лише ілюзія відвертості, бо члени сім'ї нездібні прийняти тих, хто абсолютно відмінний від них. Люди, що виросли в злитих сім'ях і не відокремилися від них, мають схильність створювати такі ж сім'ї. Недиференційовані особистості дуже прив'язані до неписаних правил тих сімей, з яких вони походять. Ось приклади цих правил:
Коли події складаються не по-твоєму, ти не повинен сердитися, але можеш турбуватися.
Якщо людина відчуває себе переможеною, вона не повинна плакати, але повинна розсердитися.
Непристойне переживання смутку - завжди зберігай усмішку. Якщо твій настрій не відповідає цьому правилу, то «подивися на сонячну сторону», «не будь малюком».
Неприйнятні суперечки: якщо ти сердишся, то піди, охолонь і повертайся з посмішкою.
Конфлікт є єдиним способом стосунків: краще сперечатися, чим бути холодним і байдужим; виявляючи свою незадоволеність, ти цим виявляєш свою увагу.
Як видно, ці правила конфліктують між собою, що є причиною подружніх конфліктів. Кожному здається, що інший поводиться «ненормально».
Для злитих людей характерні наступні форми поведінки, що виражають їх прагнення до залежності, злитості, що заважає їм орієнтуватися на власні цілі й примушують їх «угрузати» в реакціях на чужі дії. Серед них такі:
поступливість - готовність піти на все, лише б зберегти ілюзію близькості;
бунт - зберігають близькість, оскільки бояться незалежності, але інколи бунтують проти близькості;
напад - всі довкруги повинно мінятися, всі довкруги винні;
розривна форма - йде пошук близькості, через деякий час відмінності іншого штовхають до розриву;

Мета психологічного консультування сім'ї в рамках даної моделі полягає в тому, щоб члени сім'ї стали більш диференційованими. По-перше, вони повинні стати набагато менш орієнтовані на відносини і більш орієнтовані на власні цілі.
По-друге, у них повинна підвищитися здібність до аналізу рефлексії свого бачення ситуації і поведінки. Їм треба допомогти навчитися зіставляти своє бачення ситуації з доводами розуму, розрізняти свої бажання і реальність, усвідомлювати реальні обмеження власних бажань.
Стосовно ситуації внутрісімейного спілкування їх слід навчити спілкуватися один з одним безпосередньо, без утворення сімейних трикутників. Члени сім'ї повинні навчитися відкривати один одному свої потреби і погляди, прагнути до більшої щирості. Вони повинні усвідомити відносність і прагматичний, функціональний характер будь-яких правил.
3.2 Стратегія психологічного консультування сім'ї

У психологічному консультуванні вирішується завдання: затримати членів недиференційованих сімей на спостереженні й раціональному аналізі емоційних процесів в сім'ї, осмисленні причин конфліктів, усвідомленні емоційної підоснови своєї і чужої поведінки. Вважається, що це важливіше, ніж рекомендації.
Для розгортання процесів спостереження і раціонального аналізу різних аспектів сімейного життя широко використовується соціометричні техніки роботи з сім'єю: «Сімейна скульптура», «Сімейна хореографія», «Генограма», «Рольова карткова гра», «Екокарта», «Солом'яна башта», «Сімейний простір», «Сімейна соціограма». Ми їх розглянемо далі.
В роботі з родиною психолог повинен бути диференційованою особистістю; не можна дозволяти ставати залежним від відносин в сім'ї: не можна ні підтримувати одного з членів сім'ї, ні ставати на чию-небудь подружню позицію. В протилежному випадку встановлюється тріангуляція. Для того, щоб спонукати подружжя почати спілкуватись один з одним безпосередньо (без залучення в сімейні трикутники), щоб навчити їх терпляче відноситися до особових відмінностей іншого, використовується методика «Тет-а-тет» [Річардсон, 1994, с. 69-70]. Подружжю пропонують виконати процедуру. Сядьте близько, торкаючись колін і зберігаючи контакт очей. Подивитеся, як довго ви зможете говорити про себе, свої взаємини, а не про треті особи або про додаткові теми.
Тепер, щоб зробити це завдання важчим, повторите його, залишаючись тільки в теперішньому часі, не говорите про минуле або майбутнє, а тільки про переживання «тут і тепер». Після виконання цього завдання в бесіді з ними досліджується ступінь їх тривоги щодо близькості за допомогою наступних питань:
1. Наскільки близький я можу бути з іншою людиною, залишаючись в той же час самим собою і не роблячи того, що мене хочуть примусити зробити інші?
2. Наскільки близький я можу бути з іншою людиною, допускаючи, що інша людина відрізняється від мене?

4. Стратегічна модель работи із сім'єю

Основні представники

Хейли Джей (Haley Jay).
Маданес Клу (Madanes Cloe ) - подружжя Джея Хейли.
Сельвіні Палаззоли Мара (Selvini Palazzoli Mara}
Пепп Пегги (Рарр Peggy).

Теоретичні погляди на процеси, що відбуваються в сім'ї, у представників даного підходу в цілому співпадають з тими, які характерні для представників структурної моделі. Відмінності від інших підходів полягають в практиці роботи. Після достатньо довгої і серйозної діагностики сім'ї одному або декільком членам сім'ї дається достатньо коротке і зрозуміле інваріантне розпорядження, тобто дуже чітка і така, що не допускає ніяких змін інструкція щодо того, що і як він повинен зробити. І ось ці дії клієнта у разі точного їх виконання повинні перетворити структуру сім'ї таким чином, що симптоми утруднень зникнуть.
Часом це розпорядження дається у вигляді парадоксальної інструкції: клієнтові наказують робити саме те, що згідно логіці здорового глузду в цій ситуації робити не слід було б. Робиться це для того, щоб конструктивно використовувати опір клієнта наданню дії. Звичайно ж, парадоксальна техніка - не панацея від всіх бід, але часом уміле і до місця використання парадоксу приносить свої позитивні результати.
М.С. Палаззолі описала тип сім'ї з м'яким, поступливим батьком і активною, напористою матір'ю. Діти в такій сім'ї схильні робити висновок, що мати постійно нападає на батька, а той в свою чергу не знає, як від неї захиститися. Дитина вирішує допомагати батькові і починає своєю девіантною поведінкою демонструвати йому, як слід боротися з матір'ю. Для корекції девіантної поведінки дитини батькам в таких сім'ях таємно від дитини дається інваріантне розпорядження: у певний час і на певний термін нікому і нічого не пояснюючи, покидати сім'ю. Після повернення батьки також не дають ніяких пояснень. Дитина виявляється перед фактом: батьки насправді заразом, у них є загальні інтереси, загальні справи, загальні таємниці. Це спонукає її перестати боротися з матір'ю на стороні батька і почати, нарешті, жити своєю власним незалежним від відносин батьків емоційним життям. В результаті девіантна поведінка, якщо вона дійсно визначалося специфікою описаної вище сімейної ситуації, значно скорочується або взагалі сходить нанівець.


5. Комунікаційна модель психологічного консультування:

Основні представники

Бейтсон Григорі (Bateson Gregory).
Вацлавік Пол (Watzlawick Paul).
Сатір Вірджинія (Satir V.).
Бендлер Ричард.
Гриндер Джон.
Акцент в цій моделі робиться на дослідженні параметрів ефективної або неефективної, деструктивної комунікації усередині сім'ї і особових основ порушень комунікації. Досліджуються вербальна (слова) і невербальна (міміка, поведінка) комунікації, можливості розбіжності між ними, причини і механізми неправильної розшифровки чужого повідомлення.
В рамках цього підходу можна виділити наступні три напрями роботи:

Робота із спотвореннями чужих повідомлень
У періоди стресу люди мають тенденцію придумувати для себе думки і відчуття іншої особи, пов'язувати це з визначеними зовні реєстрованими реакціями іншої особи. На основі цього зв'язку надалі люди мають схильність тлумачити поведінку іншого і поступати так, якби придумане було насправді. Люди самі заподіюють собі біль і створюють труднощі, приписуючи різні помилкові інтерпретації поведінці навколишніх осіб, живучи в цьому віртуальному світі. Набуваючи навичок в «читанні» чужих думок, такі люди деколи створюють довгі ланцюжки, прирівнюючи ті або інші поведінкові реакції іншого до того значення, яке вони додали цим реакціям раніше в ситуації стресу. Цей феномен називається складною рівністю.

Стратегія психологічної роботи із спотвореннями чужих повідомлень
Подружжя спонукають до деноменалізації - перевірці свого розуміння чужих послань, сигналів, розшифровці їх іншому: «Запитайте свою дружину, що вона відчуває зараз. Ви боїтеся? Що може трапитися, якщо ви зробите це? Здогадайтеся!»
Робота з викреслюваннями і узагальненнями
Для систематизації і організації свого безпосереднього досвіду люди намагаються створювати внутрішню картину миру, логічну, несуперечливу. При цьому частина інформації може викреслюватися, втрачатися, люди можуть занадто узагальнювати реальну картину миру. Зрештою виходить спотворений образ дійсності, що заважає деколи ефективно діяти в світі. Психолог допомагає клієнтові зробити його картину миру об'єктивнішої, наприклад, питань, що починаються словами: «Що», «Як», «Хто». Наприклад: «Як ви дізнаєтеся, що робите дружину нещасною? », «Що говорить на користь того, що вас неможливо любити?»

5.1 Поняття конгруентності спілкування
Коли особа спілкується конгруентно, то всі послання, які вона робить різними способами (за допомогою тіла, тону голосу, слів), співпадають за своєю суттю. Вони доповнюють одне інше і не міняють свого змісту залежно від способу послання.
Неконгруентне спілкування - коли послання, які людина посилає за допомогою свого тіла, тону голосу або слів, не співпадають. Окремим випадком не конгруентності повідомлення є подвійний зв'язок (double bind). Значущий інший (наприклад, батько) передає людині одночасне два повідомлення, одне з яких заперечує інше. При цьому слухач не має можливості висловлюватися з приводу отриманих повідомлень, щоб уточнити, на яких з них реагувати, тому він постійно перебуває в стані невпевненості і одночасно не може вийти з ситуації, в яку потрапив. Наприклад: хлопчикові говорять, що він повинен бути сміливим, мужнім, добиватися успіху у всьому, і в той же час його лають і карають за прояв цих якостей. Це може привести до його усунутості від реальності, відходу в себе, появу психопатологічних симптомів. Г. Бейтсон говорив: «Дитина, що одночасно отримала два повідомлення: «тебе чекають» і «не заважай батькам», - потенційний пацієнт психіатричної клініки».
Причини неконгруентних послань
Неконгруентне повідомлення - сигнал про фрагментарність особи людини, що здійснює комунікацію. Суб'єкт має більш, ніж одну єдину модель поведінки, і ці моделі конфліктують між собою. Частини особи, що продукують суперечливі послання, суть несталі моделі світу, які індивід до кінця не інтегрував в єдине ціле.
У сім'ї, де є члени, що посилають не конгруентні повідомлення, низка тем обговорення може викликати внутрішній конфлікт. Це хворобливо, тому правилом комунікації в сім'ї може стати заборона обговорення певних тем (говорити про секс, грошові проблеми - непристойно, непривабливо; не можна говорити про свою незадоволеність - «завжди залишайся задоволеним»). Заборона на обговорення ряду тем перешкоджає особовому зростанню членів сім'ї. Якщо в цих сім'ях і бувають результати взаємодії, то вони випадкові, хаотичні, здебільшого деструктивні. Члени таких сімей, як правило, відрізняються низькою самооцінкою.
В. Сатир говорить: «Моя методика – розповісти те, що бачила, і запитати, що відбувається. Критерій ефективності роботи - підвищення ступеня відвертості сім'ї». Крім того. здійснюється аналіз того, яку репрезентативну систему людина використовує (аудіальну, візуальну, кінестетичну) і що вона намагається повідомити в рамках кожної системи, що вона при цьому відчуває.

5.2 Методи і прийоми сімейного консультування

Репертуар дій, використовуваний сімейним консультантом, відображає його теоретичну орієнтацію. Втім, сьогодні більшість консультантів – еклектиками і користуються прийомами і методами, які розроблені в самих різних теоретичних підходах.
Традиційно основним методом психологічного консультування вважається інтерв'ю, тобто бесіда, направлена на соціально-психологічну підтримку сім'ї і допомогу їй. Консультанти використовують все багатство методів і прийомів, розроблених в різних психотерапевтичних школах: від діалогічного спілкування К. Роджерса, і психодрами Якоба Морено до структурованих технологій НЛП (нейро-лінгвістичного програмування) і, звичайно, системної сімейної терапії. Для забезпечення зворотного зв'язку використовуються відеозаписи і такі психотехніки як «соціограма у дії», «сімейна скульптура», «сімейна хореографія» Якщо поставите питання: «Що ж використовувати?», необхідно пам'ятати відоме методологічне положення, яке Дж. Пол сформулював як питання: «Яка допомога, ким здійснювана і в яких умовах найбільш ефективна для цього клієнта з цими конкретними проблемами?». І ще одне варто пам'ятати при виборі методів і конкретної техніки консультування сім'ї. Вибір багато в чому визначається тим рівнем, на якому здійснюється консультаційний процес. Прийнято виділяти зовнішній і внутрішній (глибинний) рівень консультування.
Робота на зовнішньому рівні цілком достатня для вирішення неглибоко укорінених особистих і сімейних проблем. Вона часто застосовується на першій зустрічі. Тут широко використовуються психотехніки створення допомагаючих відносин, розроблених в гуманістичній психології (К. Роджерс, Ф. Василюк і ін.). Добре «працюють» на зовнішньому рівні консультування сім'ї вікове психологічне консультування і психотехніки, розроблені в поведінковій психології (зокрема в книзі подружжя Байярд «Ваш неспокійний підліток».)
Довірчі відносини, що створюються при цьому, породжують відвертість, яка допомагає кожному членові сім'ї висловити все, що у нього на розумі і виразити свої справжні відчуття. Це – перший крок до прояснення проблеми, крок до себе-істинного і до іншої людини.
На глибшому рівні (при роботі з проблемами залежності, перерозподілу влади), коли необхідно діяти на менш усвідомлені процеси, використовуються методи, розроблені в психоаналізі, гештальт-терапії і, звичайно, різних напрямах сімейній психотерапії.
Можливі дві тактика роботи: перша припускає посилення когнітивного аспекту; друга спрямована на роботу з емоційним аспектом взаємин, з пошуком неусвідомлюваних причин порушень у них. Посиленню когнітивного аспекту сприяє, перш за все, вікове психологічне консультування. Що це таке? Якщо говорити зовсім просто – бесіда, що допомагає батьку зрозуміти особливості поведінки дитини, які пов'язані із зміною її «соціальній ситуації розвитку». Тут психолог, в основному, розкриває найбільш важливі питання психологічного розвитку дітей і їх виховання, особливості батьківських відносин з ними. Відповідно, цю бесіду (у жодному випадку не лекцію!) можна завершити сумісним виробленням програми зміни дії батьків відповідно до ситуації, що змінилася (Як краще розмовляти? За що хвалити? Як розподіляти обов'язки?). Само собою зрозуміло, говорити з батьком треба на ясній зрозумілій мові, без великої кількості мудрованих термінів і схем.
При консультуванні, спрямованому на реконструкцію відносин в сім'ї, – дуже допомагають гра, психодрама і рольове моделювання. Особливо, якщо працювати доводиться з батьками, які люблять поговорити і буквально «тонуть в потоці слів». Ці прийоми, з одного боку, включають дорослих в реальні дії, дозволяють побувати в різних ролях: не тільки в своїй власній, але і своєї дитини. А з іншого – дають можливість подумки вийти з ситуації і подивитися на неї з боку, адекватніше оцінити свою поведінку, побачити разом з своїми власними переживаннями і переживання іншої людини, і ситуацію в цілому, а відповідно – вчаться керувати своєю поведінкою. Слід не забувати, що основним засобом психологічного консультування стає не та або інша психотехніка, а особлива форма взаємин в системі «психолог – клієнт», заснована на свідомому використанні базового двоєдиного механізму буття і розвитку особистості – ідентифікації – відособлення (В.С. Мухина). Саме ці взаємини створюють умови для переживання, об'єктивування, рефлексії і реконструкції образу світу клієнта і його окремих фрагментів в період консультацій і групових занять.


Соціометричні методи роботи з сім'єю
Соціометричними ця техніки називається тому, що дозволяють графічно або просторово відобразити структуру соціальних взаємин в сім'ї. У цьому плані вони націлені на вимірювання, дослідження, опис, репрезентацію і пізнання типових форм взаємин людей в сім'ї.
Сімейна скульптура

Одному з членів сім'ї пропонується розставити членів своєї сім'ї або персон, їх символізуючих, так, щоб це відображало типові форми взаємин в сім'ї. Іноді «скульптора» просять придумати для кожного члена сім'ї слово або фразу, які краще всього характеризували б його поведінку. Членам сім'ї слід потім слід послідовно їх вимовити.
Після створення «скульптури» психолог може ставити членам сім'ї наступні питання або робити наступні пропозиції:
1. Придумайте назву вашому твору (питання «скульпторові», раніше всіх інших питань)
2. Як ви відчуваєте себе на цьому місці серед ваших родичів? (кожному членові сім'ї)
3. Чи здивувала вас дана «скульптура»? (всій сім'ї)
4. Чи знали ви раніше, що «скульптор» сприймає вас саме так, як він це зобразив? (кожному членові сім'ї)
5. Чи згодні ви з тим, що ваша сім'я функціонує саме так, як зображено в «скульптурі»? (всій сім'ї)
6. Які зміни в житті сім'ї ви хотіли б побачити? («скульпторові» або всій сім'ї)
Ця методика може використовуватися і в індивідуальному консультуванні. В цьому випадку роль членів сім'ї виконують меблі або інші великі предмети, що знаходяться в кабінеті.

Сімейна хореографія

Техніка є розвитком техніки «Сімейна скульптура». Грецьке слово «choreia» спочатку позначало те, що людина відображає в русі, у дії пориви своєї душі. Процедура здійснення методики досить гнучка і може мінятися залежно від конкретних завдань і умов.
Починають часто з того, що члени сім'ї повинні показати сцену без слів, в якій була б зображена актуальна ситуація в даній сім'ї. Кожного члена сім'ї просять так розміститися в просторі кімнати, щоб це найкращим чином показало проблему сім'ї. Потім їм пропонують змалювати ідеальну ситуацію в їх взаєминах, як вона їм бачиться в даний момент.
Потім психолог допомагає пожвавити сцену, програти її. Ідеальна ситуація також розігрується сім'єю. При цьому психолог працює з яким-небудь одним членом сім'ї, поводячись до нього з проханням зобразити його реальну і ідеальну позиції в сімейній системі. Психолог просить цього члена сім'ї стисло сформулювати для себе і інших те, що складає суть його актуального стану і положення в сім'ї. Потім по черзі це можуть зробити інші.
Питання завжди одні і ті ж: «Як бути в цьому положенні в сім'ї? Які відчуття виникають у даного члена сім'ї по відношенню до інших членів сім'ї?»
Психолог може просити кілька разів повторити сцени, що відображають сімейні патерни, а також ті сцени, які зображають їх подолання, причому радить їм діяти при кожному черговому дублі зі все зростаючою енергією, намагаючись зробити ситуацію, із їхньої точки зору, все краще й краще. Деколи методика здійснення сімейної хореографії може виглядати і таким чином. Клієнта просять уявити себе якоюсь твариною або предметом, наприклад, сильним, могутнім левом з великою пащею і гострими зубами. Потім він уявляє собі сцену, що включає цих тварин або предмети, і описує її. Після цього групу просять прийняти позиції, що відображають описану сцену, і розіграти її.

Генограма
Методика є побудовою і аналізом якоїсь графічної схеми, що відображає історію і особливості системи сімейних відносин в сім'ї клієнта впродовж останніх трьох-чотирьох поколінь. Запропонована Мюрреєм Боуеном.
З графічними символами для побудови схеми і прикладами використання генограми в практиці консультування рекомендуємо ознайомитися за працями Р. Шермана і Н. Фредмана [ с. 100-109].

Рольова карткова гра

Методика спонукає задуматися членів сім'ї над характером розподілу ролей в сім'ї і тими специфічними формами сімейного спілкування, які в цих ролях відображаються. Члени сім'ї в повному мовчанні проглядають картки з вказівкою тих або інших внутрісімейні ролі. Голова сім'ї повинен подумати про того, хто виконує цю роль в сім'ї, і передати картку йому. Якщо той, хто отримав картку згоден з тим, що він виконує цю роль в сім'ї, то він залишає її у себе. Якщо не згоден, то передає іншому. Якщо той, хто отримав картку вважає, що хтось ще в сім'ї виконує цю роль, то він повинен на листку паперу записати собі цю роль, а картку передати йому. Якщо для якої-небудь картки з роллю в сім'ї не знаходиться виконавця, то вона відкладається убік.
У Р. Шермана і Н. Фредмана приводиться зразковий список ролей, серед яких є ролі-обов'язки (Організатор домашнього господарства, Закупник продуктів, Мийник підлоги) і ролі-взаємодії . Останні діляться на позитивні (той, хто говорить правду, допомагає, розуміє, Творчий, Щасливий, Дипломат) і негативні (Обвинувач, Умиротворитель, Комп'ютер, Самотній вовк, той, хто збиває з пантелику, Жертва, Крикун).
Складніші алгоритми роботи в цьому ключі рекомендуємо вивчити по книзі Р. Шермана і Р. Фредмана. На наш погляд, описаний вище алгоритм служить хорошим стартовим початком для рефлексії аналізу членами сім'ї характеру розподілу і суті типових внутрісімейних ролей.

Екокарта
Дана методика використовується для того, щоб допомогти клієнтові почати аналізувати ресурси, які він може знайти за межами своєї сім'ї, для вирішення внутрісімейних проблем. За допомогою графічних позначень, в цілому схожих з тими, які використовуються при створенні генограми, клієнт і психолог відображають на листі паперу структуру і склад сім'ї, характер взаємин між її членами. Новим тут є графічне відображення зв'язків кожного члена сім'ї з інститутами за її межами (наприклад, робота, школа, друзі, сусіди). Ці інститути за межами сім'ї позначаються трикутниками, в яких пишеться назва інституту. Аналізуються характер взаємин в сім'ї і зв'язку всіх членів сім'ї із структурами поза нею за допомогою наступних загальних питань:
1. У вас велика сім'я? (Передбачається виявити родичів, що проживають за межами даної сім'ї, проаналізувати їх зв'язок з членами даної сім'ї. Наприклад, дитину, яка гостро конфліктує з матір'ю в непростий період її життя, може узяти на час її бабуся (мама колишнього чоловіка), якщо між ними є взаємна симпатія.)
2. Ви працюєте? (Передбачається досліджувати, що означає робота для даного члена сім'ї, чи можна з цього боку чекати ресурсів для допомоги у внутрісімейній ситуації. Наприклад, робота може стати джерелом сил і радості, коли удома все погано. Далі така людина може стати джерелом позитивних емоцій, конструктивних змін в сім'ї.)
3. Ваші сусіди допомагають вам?
Поступово психолог переходить до конкретніших питань:
4. Чи близькі ви з членами вашої сім'ї?
5. Чи подобається вам ваша робота?
6. Кого ви можете попросити про допомогу?
7. Розкажіть про ваших родичів - де вони живуть, чим займаються.
8. Як часто ви зустрічаєтеся, телефонуєте один одному, листуєтеся?
9. Чи активно ви берете участь в житті церковної общини?
10. Чи контактуєте ви з адміністрацією школи, в якій вчаться ваші діти?
11. Чи є у вас сімейний лікар?
12. Чи є у вас близькі друзі?
13. Що чекають від вас ваші близькі, друзі, начальство?
У міру обговорення представлених вище питань дані фіксуються в екокарті.

Солом'яна башта

Членам сім'ї пропонують побудувати солом'яну башту, щоб вона була оригінальною формою, красивою, добре сконструйованою, могла стояти без підтримки і щоб її можна було переносити з місця на місце. Для цього їм дають пакет з 100 соломинками і клейку стрічку з ножицями. Членам сім'ї даються рекомендації перші 5 хвилин будувати башту, не кажучи ні слова. На будівництво башти відводиться 1015 хвилин.
Після будівництва башти починається обговорення і аналіз поведінки різних членів сім'ї в процесі її будівництва. Передбачається, що будівництво відображало типові форми сумісної поведінки, характерні для даної сім'ї.

Сімейний простір
Подружжю дається великий лист паперу, фломастери або олівці. Їх просять намалювати план квартири або дома, де вони жили до одруження. Якщо є діти, то вони при цьому дивляться і слухають. Якщо подружжя кілька разів міняло місце проживання, то їх просять намалювати план того будинку, який найбільш запам'ятався. Тоді як подружжя зайняте малюванням, психолог спонукає їх до раціонального аналізу минулого і справжнього сімейного досвіду за допомогою наступних питань і пропозицій:
1. Малюючи, відзначайте, з яким настроєм асоціюється у вас та або інша кімната.
2. Спробуйте пригадати домінуючі запахи, звуки, кольори і людей в будинку.
3. Чи була у вашій домівці кімната, спеціально призначена для зустрічей всіх членів сім'ї?
4. Коли члени вашої сім'ї, які не проживають з вами, заходили до вас, в якій кімнаті відбувалися зустрічі?
5. Чи були в домівці кімнати, в які вам було заборонено заходити?
6. Чи було у вас якесь особливе місце в домівці?
7. Спробуйте якомога ясніше уявити собі, як у вашій рідній домівці вирішувалися питання близькості, дистанції і відокремленості.
8. Як була розташована ваша рідна домівка по відношенню до інших будинків в цьому кварталі; виділявся він чим-небудь чи ні?
Якщо член сім'ї жив в квартирі, то на якому поверсі вона була розташована, куди виходили вікна?
9. Пригадаєте яку-небудь типову подію, що відбувалася у вашій рідній домівці.
10. Пригадаєте типові слова, фрази, які вимовлялися членами вашої сім'ї.
Можна дати дітям інструкцію намалювати план будинку, в якому вони зараз живуть з батьками, а батько і мати при цьому повинні бути присутніми як спостерігачі. Можливий також варіант, коли всі члени сім'ї малюють план будинку, в якому зараз живуть.
Методика допомагає подружжю почати аналізувати свої очікування відносно правив в нинішній сім'ї, джерела цих очікувань в батьківських сім'ях, а дітям краще розуміти своїх батьків. Спогади можуть аналізуватися також на предмет того, наскільки вони відображають внутрісімейні взаємини.
Зібрана інформація може використовуватися для виявлення різних альянсів і розривів взаємин усередині даної сім'ї.

Сімейна спів програма

Методика дозволяє відобразити в графічній формі і зробити предметом аналізу особливості внутрісімейних відносин, засновані на перевагах. Вона допомагає враховувати ці переваги при організації внутрісімейного спілкування.
Членам сім'ї ставлять питання про те, з якими членами сім'ї вони вважали за краще б робити або вже роблять якісь певні речі.
Зазвичай задаються два роди питань:
З яким членом сім'ї ви звикли...?
З яким членом сім'ї вам би хотілося...?
Ось деякі приклади закінчення питань:
ходити в кіно
говорити про особисте
ходити в гості
складати плани
обніматися
вести інтелектуальну бесіду
працювати разом
не мати нічого спільного
жартувати або розповідати анекдоти
лаятися
грати
одурювати ' "
не розмовляти ' '
дивитися телевізор t : Л
займатися спортом
читати вірші
Відповіді на ці питання відображаються у вигляді графічної схеми, яка потім аналізується. Інформацію про символи, які використовуються для побудови схеми, рекомендуємо знайти в керівництві Р. Шермана і Н. Фредмана [ ].
Модифікацією даної методики є гра «Вгадай хто» - «Хто в сім'ї...?» Наприклад: хто більше всього любить будувати плани, більше всіх командують, більше всіх бурчати, хто найсамотніший, найзліший, найрозумніший, найсмішніший, найтепліший, більше підходить для відвертих розмов, найсильніший, найспритніший, кращий кухар, найщедріший, найдобріший, найбільш схильний до меланхолії, найбільший оптиміст/песиміст, найенергійніший.
Для чіткішого визначення альянсів і відкидань членів сім'ї просять у відповідях на питання зробити перший і другий вибір. Другий вибір при цьому може бути позначений на схемі іншим кольором. Можна вибрати варіант роботи, коли в схему включаються можливі відповіді членів розширеної сім'ї.
Вважається, що чим більш диференційованою є сім'я, тим більше широкий розкид взаємних виборів у відповідях на поставлені питання. Той, кого я вибираю для того, щоб сходити за покупками, необов'язково, на мій погляд, сама ініціативна людина в сім'ї. Методика добре підходить для дослідження розузгодження внутрісімейних ролей і рольових очікувань. Це часто є підосновою потенційного конфлікту або незадоволеності.

Помилкові зразки поведінки, що демонструються клієнтом

Якщо клієнт чекає від консультанта радісної усмішки при зустрічі, розпитує про його успіхи і здоров'я, на деякі теми відмовляється говорити, продовжує з ним спілкуватися навіть після закінчення часу консультації – те він в консультантові бачить, швидше за все, Друга.
Якщо клієнт відповідає на всі питання, що ставляться консультантом, повідомляючи свої скарги без самостійного осмислення, і чекає, коли консультант йому «випише» цінну пораду, – те його сприймають як Лікаря.
Якщо клієнт питає про те, чи правильно він поступає, приносить записані вдома списки своїх питань, питає про домашнє завдання, поводиться чемно, не обурюється і не говорить на теми сексу, то в цьому випадку консультант сприймається як Педагог.
Якщо клієнт уважно слухає, записує всі думки і фрази консультанта, не сперечається з ним, дякує за цінні поради, позначає своє шанобливе відношення, то консультант виступає для клієнта в ролі Авторитету.
Якщо клієнт на всі питання намагається дати правдоподібні відповіді, часто робить паузи для обдумування, все що робить консультант, сприймає як можливу провокацію, то, найімовірніше, консультант для нього – Слідчий.
Коли виявляються вказані вище дії і позиції клієнта, то консультантові необхідно, перш за все, стисло проінформувати клієнта про особливості консультативної взаємодії, специфіку ролей клієнта і консультанта в процесі консультування.
Робота психолога-консультанта з подружніми конфліктами
Слово «конфлікт» походить від латинського «зіткнення» і означає зіткнення протилежно направлених цілей, інтересів, позицій, думок або поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії; серйозна розбіжність, гостра суперечка, що припускає часто боротьбу між сторонами. Конструктивна функція конфлікту в сімейних відносинах полягає в тому, що він може стати могутнім джерелом розвитку особи і групи. Для особи його наслідки можуть виражатися в досягненні душевної рівноваги, утихомиреній, підвищенні свідомості життя, новій ціннісній свідомості.
У сім'ї завдяки конфлікту можуть з'явитися нові цілі
норми, цінності.
В рамках своєї конструктивної функції конфлікт:
1) адаптує сім'ю в цілому і окремих її членів до нових умов, в яких вони опинилися;
2) об'єктивує джерело розбіжності і тим самим дозволяє усунути його;
3) оголяючи і усуваючи суперечності, звільняє сім'ю від чинників, що підточують її, і тим самим сприяє її стабілізації;
4) об'єднує членів сім'ї і орієнтує їх на захист її єдності;
5) допомагає зжити внутрішню напруженість і позбавитися від фрустрації;
6) дозволяє членам сім'ї розкрити кращі якості своєї особи і завоювати авторитет в сім'ї.
Конструктивна функція конфлікту починає здійснюватися тоді, коли подружжя або будь-які інші сторони, що сперечаються, володіють навичками конструктивної поведінки в конфліктній ситуації. Якщо цього немає, то посилюється деструктивна функція конфлікту.
Деструктивна функція полягає в тому, що на рівні особи у міру наростання відчуття нерозв'язності конфлікту, останній може приводити до все більш наростаючого відчуття психологічного дискомфорту. Відбувається зрушення мотиву на мету: конфліктуючі сторони починають забувати про те, що їх метою є конструктивний дозвіл ситуації. На перше місце виходить бажання уразити іншого, заподіяти йому шкоду, деколи навіть ціною власної шкоди. Якщо сімейний конфлікт приймає затяжний характер, завдяки якому багато базових потреб особи перестають задовольнятися, то результатом такого конфлікту для особи може бути невроз. На рівні внутрісімейного функціонування деструктивна функція конфлікту може виявлятися в порушенні обміну інформацією, системи взаємозв'язків, ослабляти єдність сім'ї, знижувати її згуртованість, здатність протистояти труднощам.
Наростаючий психологічний дискомфорт, у міру того як конфлікт починає приймати все більш затяжний і деструктивний характер, спонукає подружжя активніше шукати конструктивні шляхи виходу з конфліктної ситуації. Якщо самостійний пошук не увінчався успіхом, конструктивним кроком на шляху до вирішення конфлікту стає звернення до психолога.
З сказаного вище видно, що першочерговим завданням психолога-консультанта по відношенню до подружніх конфліктів є не усунення або запобігання конфліктам, а формування у подружжя навичок конструктивної поведінки в конфліктній ситуації.
У сучасній практичній психології розроблений ряд техніки, що дозволяє формувати у подружжя навики конструктивної поведінки в конфліктній ситуації.
Однією з такої техніки є методика «Конструктивна сварка» чеського психолога С. Кратохвила [1991, с. 207-211]. У сучасному варіанті її ще називають «Конструктивна суперечка».

Методика «Конструктивна суперечка» С. Кратохвила

Суть методики полягає в тому, що подружжю пропонують розіграти реальну або гіпотетичну (згідно запропонованому психологом початковому сценарію) конфліктну ситуацію, а потім за допомогою спеціального листа (оцінного формуляру) оцінити ефективність своєї поведінки в тільки що розіграній конфліктній ситуації. Як початкові сценарії можна запропонувати, наприклад, наступні ситуації [Е. Ейдеміллер, В.Юстіцкис, 1999, с. 461-463]:

Оцінний формуляр для методики «Конструктивна суперечка»

Стиль суперечки:

Параметр оцінки суперечки
II. Конструктивна
поведінка
+
-
III. Деструктивна поведінка

Конкретність
Атака або захист направлені на певні і конкретні вчинки в даний час


Розмова неконкретна, поведінку можна назвати типовою; говорять про колишні вчинки або про речі, що не мають відношення до вирішуваної проблеми

Включеність подружжя у взаємодію
Обидва партнери активно включаються у взаємодію, «б'ють і отримують здачу»



Один з учасників не включається в сварку, ухиляється від неї, ображається і завчасно її закінчує

IV. Стиль спілкування
Ясні і відкриті повідомлення, кожен говорить за себе, обдумує свої слова; іншій його розуміє і відповідає


Надмірно часте повторення свого, погано слухають один одного, приховані натяки і неясності, ховаються за висловами і словами інших осіб

«Чесна гра»
Не використовуються удари «нижче за пояс», береться до уваги, що може знести партнер


Аргументи не відносяться до предмету сварки, але боляче б'ють партнера по його слабких місцях

Результати суперечка

Інформативність взаємодії
Що-небудь дізнався або зрозумів, навчився чомусь новому
+
-
Не дізнався нічого, про що не чув би раніше

Наскільки подружжя змогло відреагувати емоції, що накопичилися у них
Зменшилася напруженість, висловлювалися скарги, претензії, даний вихід емоціям, знизилося роздратування


Розмова не привела до зменшення напруженості, вона залишилася або навіть підвищилася

Декілька дружини зближувалися в результаті взаємодії
Сварка привела до взаєморозуміння і зближення, подружжя відчуває, що залежать один від одного, і правильно себе оцінюють


Подружжя ще більш віддалилося один від одного, не розуміють один одного або відчувають якусь несправедливість

Чи привела взаємодія до поліпшення ситуації
Сварка привела до рішення проблеми, виходу з конфліктної ситуації, до розуміння і взаємних поступок; обдумано і обговорено подальша поведінка


Рішення не знайдене, партнер не прагнув поліпшити ситуацію або не підтримував таке прагнення у іншого, не йде на поступки і не бажає в собі що-небудь змінити


Остаточний результат виходить підсумовуванням балів по всьому формуляру і може досягати значення від-8 до+8. Після заповнення оцінного формуляру доцільно обговорити з подружжям, що вони могли б зробити, щоб підвищити результативність своєї взаємодії, і запропонувати їм програти нову конфліктну ситуацію з більшою ефективністю.
Іншою відомою методикою для вироблення у подружжя навиків узгодження і пристосування в конфліктній ситуації є методика «Подружній договір» [див., напр., Кратохвил, 1991, с. 197-201] або, як її порою називають, «Техніка списку».




Методика «Подружній договір» («Техніка списку»)

Існує безліч модифікацій цієї методики. Суть її полягає в тому, що подружжю пропонується на листах паперу викласти свої вимоги один по відношенню до одного. Далі психолог-консультант допомагає подружжю зробити їх вимоги один по відношенню до одного максимально конкретними. Після цього за пунктами вимог між подружжям укладають договір: кожен прагнутиме робити те, що потрібний іншому, у відповідь на подібну його зустрічну активність. Через тиждень подружжя знов зустрічається з психологом і обговорює, що необхідно змінити в договорі, чим його треба доповнити. Обговорюються причини незапланованих порушень, як їх уникнути в майбутньому. Можна використовувати форми записів - щоденні відмітки про прагнення партнера досягти позитивних змін поведінки. Наприклад, клієнт отримує завдання щоденно відзначати, «що сьогодні партнер зробив мені приємного» або «що із зробленого сьогодні партнером мені сподобалося».

Подружній договір Вацлава і Квети (за С. Кратохвілом)

Пункти розбіжностей
Зобов'язання чоловіка
Зобов'язання дружини

Домашній бюджет
Щомісячно вноситиму до сімейного бюджету 800 крон, сплачуватиму податки - 850 крон, робитиму заощадження у розмірі 700 крон, а також купувати бензин для автомобіля; залишати на кишенькові витрати 500 крон
Буду самостійне вести сімейний бюджет і вносити до нього свою частку у розмірі 1200 крон; залишати на кишенькові витрати 400 крон

Секс і душевна розмова
Після повернення додому не менше 10 хв. розмовляти з дружиною; щодня говорити їй якийсь комплімент; не використовуватиму грубих виразів; не примушуватиму дружину до виконання подружніх обов'язків
Створити в домі атмосферу ніжності, у сексі проявляти ініціативу

Вільний час
Принаймні, один раз в місяць організовувати сумісний відпочинок зовні удома; обов'язки по його організації виконувати по черзі.


Інше
Завжди прибирати свої речі на місце. Займатися дітьми і домашнім господарством, коли дружина затримується на роботі
При обговоренні виникаючих проблем (1-2 рази на тиждень по 10-20 мін) співробітничатиму і використовуватиму в спорі логічні доводи


У випадку, якщо подружжя не уміє слухати один одного і рідко звертають увагу на позитивні аспекти чужого повідомлення, доцільно запропонувати їм техніку «Подружня конференція» [Шерман, Фредман, 1997, с. 181-184].

Методика «Подружня конференція»

Подружжя зустрічається в обумовлений час в обумовленому місці в період між візитами до психолога. Необхідно проводити, як мінімум, одну подібну зустріч в тиждень. Зустріч повинна відбуватися в умовах, коли немає ніяких впливів ззовні. Один партнер говорить протягом якогось фіксованого часу (зазвичай півгодини) або мовчить. Можна розповідати про що завгодно - про сни, плани, хвороби, бажання, потреби. Інший партнер винен дуже уважно слухати і у жодному випадку має не перебивати, не палити, не ходити назад по кімнаті і не робити нічого такого, що могло б порушити процес спілкування. Точно в певний час перший партнер зупиняється. Другий партнер стисло (протягом 3 хвилин) розповідає про те, що він почув в монологу першого, і що, як він вважає, перший мав на увазі. Позиція що говорив визнається такою, що має право на існування і на даному етапі зустрічі ніяк не атакується і не критикується. Після цього другий партнер говорить протягом покладений йому півгодини, а перший його уважно слухає. І все повторюється спочатку. Обговорення слід закінчити в строго певний час. Питання, що обговорюються на конференції, не повинні підніматися аж до наступної зустрічі.
Коли подружжя приходить до психолога, останній може модифікувати правила проведення конференцій з метою формування у подружжя навиків конструктивної поведінки.
Технікою конструктивного дозволу назріваючих конфліктних ситуацій є процедура «Сімейна рада»

Методика «Сімейна рада»

Місце і час для ради вибирається таке, щоб ніщо не могло йому перешкодити. Рада формально включає всіх членів сім'ї, проте нікого не можна примушувати бути присутнім на ньому насильно. Разом з тим все ті, хто беруть участь в сімейній раді, повинні погодитися слідувати тим рішенням, які будуть на нім прийняті. Необхідно прагнути до того, щоб всі члени сім'ї були присутні на раді. Рішення, прийняті на раді, не можуть бути в односторонньому порядку порушені або ж проігноровані. Якщо ж такий інцидент відбувається, він повинен обговорюватися на наступній зустрічі. Кожен може запропонувати питання для обговорення. Листок паперу із списком питань, що вимагають загального обговорення, поміщається в зручне для ознайомлення всіх членів сім'ї місце, наприклад, прикріпляється до холодильника магнітною кнопкою. Інші члени сім'ї знайомляться із запропонованим списком, фіксують свої думки, коментарі. Так, реально рада починається ще до її офіційного початку. Список питань може включати все, що пов'язане з благополуччям дітей, сімейними прогулянками, що має відношення до сім'ї як цілому. Батьки обговорюють з дітьми такі питання, як прибирання квартири, час повернення додому, візити друзів. Діти можуть включати в список такі питання, як можливість надання ним більшій незалежності, час проглядання телепередач, а також просити допомоги в залагоджуванні різного роду конфліктів один з одним. Можна просто ділитися своїми думками, відчуттями, надіями, досягненнями, досвідом рішення проблем.
Місце голови ради переходить від одного члена сім'ї до іншого з числа тих, хто ці обов'язки в змозі виконувати. Член сім'ї, що виконує обов'язки голови, повинен робити все можливе для того, щоб відповідати ролі демократичного лідера сімейної групи. При цьому батьки не мають права займати позицію Верховної Влади. Сімейна рада здійснюється на основі загальновідомих правил проведення будь-яких демократичних зборів. Проте потрібно мати на увазі, що досягнення одноголосності прийнятніше, ніж рішення на основі більшості голосів. Як батьки, так і діти повинні бути упевнені, що у них в сім'ї є право голосу, що сказане ними буде почуте, прийняте і зі всією серйозністю розглянуте.
Сімейна рада проводиться для того, щоб вирішувати проблеми, а не для того, щоб нападати на конкретних людей.

Методика психологічної діагностики і корекції конфліктного спілкування
в сім'ї за В.А. Сміховим

Якщо можна припускати, що подружжя володіє багатими внутрішніми ресурсами для самостійного дозволу конфліктній ситуації (високий рівень освіти, духовні ціннісні орієнтації), але повсякденна динаміка конфліктної взаємодії не дає їм включити в дію ці ресурси із-за активізації захисних механізмів, то для перетворення типових зразків поведінки в подружньому конфлікті можна використовувати методику психологічної діагностики і корекції конфліктного спілкування в сім'ї В.А. Сміхова [1985].
Методика припускає в процесі роботи з клієнтом аналіз 11 планів рефлексій, які допомагають клієнтові усвідомити динаміку психічних явищ:
1. Короткий зміст конфліктної ситуації.
2. Як реально я поводився.
3. Як я хотів би поводитися в подібній ситуації.
4. Як я повинен був би поводитися в подібній ситуації.
5. Як реально він поводився.
6. Як він повинен був би поводитися в подібній ситуації.
7. Як він хотів би поводитися в подібній ситуації.
8. Яким він бачив мене в цій ситуації.
9. Яким він вважав за краще б бачити мене в подібній ситуації.
10. Яким я вважав за краще б бачити його в подібній ситуації.
11. Які причини, цілі і обставини того, що всього відбулося.
Розділ II Практика сімейного консультування й консультування в шкільній психологічній службі

ПОДРУЖНІ ВІДНОСИНИ: ФОРМУВАННЯ ПОДРУЖНЬОЇ ПАРИ

У формуванні подружньої пари розрізняють два періоди: дошлюбний (до ухвалення парою рішення про вступ до шлюбу) і перед шлюбний (до укладення шлюбного союзу). Емпірично доведено, що джерелом труднощів в сімейному житті можуть стати особливості вибору партнера, характер дошлюбного і перед шлюбного залицяння, ухвалення рішення про вступ до шлюбу. При дослідженні подружньої пари (шлюбного союзу), що звернулася в психологічну консультацію, необхідно зрозуміти, що звело подружжя разом і до теперішнього часу підтримує їх союз, яким чином проходив процес формування подружньої пари, як кожен з них вибирав партнера - на підставі одного лише схожості із собою або спираючись на складніші емоційні чинники.

2. 1 Теорії вибору шлюбного партнера

Психологи впродовж багатьох років намагалися розібратися: яким чином люди вибирають шлюбного партнера? Проте єдиним змістовним узагальненням може стати визнання того, що цей процес набагато складніший, ніж представляється на перший погляд.
Одним з перших став роздумувати над причинами вступу у шлюб був засновник класичного психоаналізу 3. Фрейд. Його психоаналітична теорія спирається на припущення про потяг, який діти випробовують до батьків протилежної статі. Завдяки складному несвідомому процесу вони можуть переносити любов, що випробовується ними до цього батька, на інші, суспільно схвалювані об'єкти - на свого потенційного партнера. Ймовірно, тому багато хлопців хотіли б зустріти майбутню супутницю життя, схожу на їх матір, і дуже часто дівчата звертають увагу на хлопців, схожих на їх батька.
Бажання пояснити механізм шлюбного вибору привело до створення ряду концепцій. Найбільше розповсюдження і популярність в зарубіжній соціальній психології отримали теорії комплементарних потреб Р.Уінча, теорія «стимул-цінність-роль» Б.Мурстейна, інструментальна теорія підбору подружжя Сентерса Р., теорія «фільтрів» А.Керкгоффа і К.Девіса, «теорія любові по колу» А. Рейса.
Теорія комплементарних потреб Р. Уінча ґрунтується на давньому принципі, що свідчить, що протилежності притягуються. Р.Уінч пише, що у виборі чоловіка кожен індивід шукає того, від кого чекає максимум задоволення потреб. Закохані повинні володіти схожістю соціальних рис і психологічно доповнювати один одного. Задоволення, винагорода і задоволення розглядаються як сили, сприяючі зближенню майбутнього подружжя. Ця теорія не стверджує, що кожен може знайти чоловіка, який би повністю задовольнив його потреби. Вона допомагає розібратися, чому кожен вважає тільки деяких зі всього «поля обранців» привабливими. Згідно цієї теорії, наприклад, привабливою для владного чоловіка може бути покірлива жінка, а спокійному і м'якому чоловікові подобаються енергійні жінки.
Інструментальна теорія підбору подружжя, розроблена Р.Сентерсом, також приділяє першорядну увагу задоволенню потреб, але при цьому стверджує, що одні потреби важливіші, ніж інші, деякі з них властиві більше чоловікам, ніж жінкам, і навпаки. Згідно Р. Сентерсу, людину вабить до того, чиї потреби схожі з його власними або доповнюють їх.
Теорія «стимул-цінність-роль», або «обмін і максимальна вигода», Мурстейна Б. набула, мабуть, найбільшого поширення серед дослідників. Вона ґрунтується на двох найважливіших ствердженнях. Перше полягає в тому, що на кожному ступені розвитку взаємин партнерів міцність відносин залежить від так званої рівності обміну. Іншими словами, відбувається своєрідний облік плюсів і мінусів, активів і пасивів кожного партнера. В результаті, хоча партнери можуть і не усвідомлювати цього, встановлюється деякий баланс позитивних і негативних характеристик кожного. Якщо активи, або стимули вступу у шлюб перевищують пасиви, то ухвалюється рішення про доцільність подружнього союзу. Друге полягає в тому, що шлюбний вибір включає серію послідовних стадій, через які повинні пройти молоді люди. Той, хто не відповідає умовам кожної стадії, вибуває з «гри».
Першу стадію Б. Мурстейн назвав «стимул». Коли чоловік і жінка бачать один одного вперше, складається первинна думка з приводу зовнішності іншої людини, її розуму, уміння триматися в суспільстві, а також відбувається сприйняття і оцінка тих власних якостей, які можуть бути привабливими для іншої людини. Якщо між партнерами виникла атракція - перше враження було привабливим, то пара переходить до другої стадії - порівняння цінностей. Партнери обговорюють свої погляди на життя, шлюб, чоловічі і жіночі ролі в сім'ї, на виховання дітей. Чоловік і жінка або укріплюють взаємні симпатії, або, зрозумівши, що у них мало загального, поривають один з одним. Якщо взаємна привабливість, що виникла на першій стадії, підкріплюється схожістю цінностей, то взаємини партнерів переходять в третю стадію - рольову.
На третій стадії - рольовій - партнери перевіряють, чи відповідає рольова поведінка одного очікуванням іншого. Звичайно, є люди, які, закохавшись один в одного, одружуються після нетривалого знайомства, без всяких тривог і побоювань, покоряючись лише почуттю. Проте більшість партнерів прагнуть усвідомити як достоїнства, так і недоліки один одного і, ретельно зваживши все «за і проти», ухвалюють остаточне рішення.
Ідея існування декількох стадій в процесі вибору шлюбного партнера лежить і в основі теорії «фільтрів» А. Керкгофа і К.Девиса. Схематично даний процес можна представити як послідовне проходження через серію фільтрів, які поступово відсівають людей з безлічі можливих партнерів і звужують індивідуальний вибір. Перший фільтр - місце проживання - відсіває тих потенційних партнерів, з якими людина ніколи не зможе зустрітися. Потім фільтр гомогамії виключає тих, хто не підходить один одному по соціальних критеріях. На цьому етапі людина вступає в контакти з людьми, які здаються привабливими. На подальших стадіях встановлюються схожість цінностей і сумісність рольових очікувань. Результатом проходження через всі фільтри є вступ до шлюбу.
«Теорія любові по колу» А. Рейса пояснює механізм вибору шлюбного партнера через реалізацію чотирьох послідовних, взаємозв'язаних процесів.
1. Встановлення взаємозв'язку. Мається на увазі легкість спілкування двох людей, іншими словами - наскільки «в своїй тарілці» вони відчувають себе в товаристві один одного. Це залежить як від соціально-культурних чинників (соціального класу, освіти, релігії, стилю, виховання), так і від індивідуальних здібностей людини вступати в контакт з іншими людьми.
2. Саморозкриття. Відчуття взаємозв'язку з іншою людиною народжує відчуття розслаблення, довіри і полегшує розкриття себе перед іншим. Тут також великий вплив роблять соціально-культурні чинники.
3. Формування взаємної залежності. Поступово у чоловіка і жінки виникає і розвивається система взаємозв'язаних звичок, з'являється відчуття необхідності один одному.
4. Реалізація основних потреб особистості, якими, на думку А. Рейса, є потреби в любові, довірі, стимуляції ким-небудь її амбіцій та ін. Розвиток відчуття любові йде в напрямі від першого процесу до четвертого. Безумовно, що пропуск один з них негативно позначається на розвитку або стабільності любовних відносин.
Німецький учений Р. Зідлер також вважає, що наміру одружитися у більшості людей в європейських промислово розвинених країнах передує тривалий процес орієнтації і соціокультурної налаштування людини на сім'ю.
Вибір шлюбного партнера можна представити, на думку Р. Зідлера, як процес фільтрації. Спочатку визначається категорія соціально відповідних партнерів. Це відбувається майже «непомітно» для людини в соціальному середовищі, де вона обертається. Потім здійснюється специфічний вибір з «сукупності» можливих партнерів відповідно до психологічних, сексуально-еротичних і естетичних механізмів. При цьому велике значення надається враженням, винесеним з рідної сім'ї, освіті і ранній професійній кар'єрі молодих людей.
Певні стадії вибору партнера виділяє і американський соціальний психолог Д. Адамі, який вивчав міцні студентські пари впродовж шести місяців. На думку ученого, первинний потяг заснований на зовнішніх особливостях, таких, як фізична привабливість, товариськість, врівноваженість і загальні інтереси. Відносини, що зав'язалися, зміцнюються завдяки реакціям тих, що оточують, отриманню статусу пари, відчуттю затишку і спокою в присутності один одного і дії інших подібних чинників. Потім пара вступає в стадію взаємних зобов'язань і близькості, що ще більше притягає партнерів один до одного. Зв'язавши себе взаємними зобов'язаннями, вони вивчають погляди і цінності один одного. На цій стадії пари часто готова до того, щоб ухвалити рішення про вступ до шлюбу.
У вітчизняній психології проблема вибору партнера, як і специфіка дошлюбного і перед шлюбного періодів, украй рідко була предметом теоретичного і практичного досліджень. Так, М. О. Абалакина обґрунтувала теоретичну модель співвідношення процесів між особового сприйняття і динаміки дошлюбних відносин. Автор виділяє три стадії позитивного розвитку відносин в дошлюбній парі. На першій стадії відбувається зустріч партнерів і формування перших вражень один про одного. Друга стадія починається, коли відносини переходять в стійку фазу, тобто і самі партнери, і ті, що оточують, сприймають діаду як достатньо стабільну пару. Відносини стають більш менш інтенсивними і характеризуються високою емоційністю Третя стадія виникає після рішення партнерів про вступ у шлюб. Знижується ступінь ідеалізації, зростає задоволеність відносинами з партнером. У проміжку між першою і другою стадіями чисто зовнішні параметри, зокрема фізична привабливість, поступаються місцем порівнянню ціннісної або рольової сфер особистості партнера.
Зарубіжні і вітчизняні теорії вибору шлюбного партнера, на наш погляд, об'єднуються в основному двома ідеями. По-перше, майже всі вони базуються на принципі соціально-культурної гомогамії. По-друге, механізм вибору партнера представлений як система фільтрів (стадій). Вони послідовно звужують круг можливих обранців, відсікаючи невідповідних. Таким чином, на завершальному етапі залишаються лише ті пари чоловіків і жінок, які теоретично повинні добре підходити один одному як подружні партнери.
Специфіка дошлюбного періоду
Результати багатьох досліджень показали: сукупність дошлюбних чинників, що спонукали молодих людей укласти сімейний союз, істотно впливає на успішність адаптації подружжя в перші роки сумісного життя, на міцність шлюбу або вірогідність розлучення. Такими дошлюбними чинниками є:
місце і ситуація знайомства молодих людей;
перше враження один про одного (позитивне, негативне, індиферентне);
соціально-демографічні характеристики ;
тривалість періоду залицяння;
ініціатор шлюбної пропозиції: хлопець, дівчина, батьки, інші;
час обдумування шлюбної пропозиції;
ситуація оформлення шлюбу;
вік майбутньої пари;
батьки і відношення останніх до шлюбу своїх дітей;
характерологічні особливості пари;
відношення в сім'ї з братами і сестрами.
Встановлено, що благотворно впливають на шлюбні відносини: знайомство на роботі або в учбовому закладі; взаємне позитивне перше враження; період залицяння від одного до півтора років; ініціатива шлюбної пропозиції з боку чоловіка; ухвалення пропозиції після нетривалого обдумування (до двох тижнів); супровід реєстрації шлюбу весільним торжеством.
Спеціальних компенсуючих заходів вимагають дошлюбні відносини, що мають деякі особливості.
Випадковий характер знайомства. Дослідження показали, що більше 60 % благополучного подружжя познайомилися на роботі або студентській лаві.
Негативне, амбівалентне та індиферентне перше враження.
Короткий (до шести місяців) або довгий (більше трьох років) період залицяння.
Тривале обдумування шлюбної пропозиції (більше двох тижнів).
За нетривалий час, як правило, молоді люди не можуть глибоко дізнатися один одного і перевірити правильність свого рішення одружитися, а впродовж тривалого періоду залицяння часто виникають монотонність спілкування, стереотипність в поведінці партнерів, що може привести до охолоджування у відносинах - така пара або не створює сім'ю, або розпадається.
Прояв прямої або непрямої ініціативи укладення шлюбу з боку жінки (вимушене або спровоковане). В першу чергу мова йде про вагітності. Дослідження показали, що вірогідність розпаду сімей з дошлюбною вагітністю приблизно в два рази вище в порівнянні з іншими ситуаціями. Це можна пояснити тим, що, по-перше, дошлюбна вагітність порушує процес адаптації нареченого і нареченої до шлюбу. З нормального ходу розвитку взаємин чоловіка і жінки практично випадає найважливіша стадія розвитку сім'ї - освоєння нових для себе подружніх ролей. Молоді люди відразу «перестрибують» на наступну стадію сімейного життя, пов'язану з народженням і вихованням дитини. По-друге, поява дитини різко загострює економічні проблеми, викликаючи часті конфлікти, напруженість подружніх взаємин, провокує ухвалення рішення про розлучення. Європейські соціологи К.Антилла і Я.Трост вважають, що негативним (з погляду розлучення) чинником є не просто дошлюбна вагітність, а так звані вимушені шлюби, єдина причина висновку яких - швидке народження дитини.
Вік майбутньої пари. Це відноситься до тих молодих людей, які поспішають або вимушені з різних причин відразу після школи вийти заміж або одружуватися. У 18 років дівчина, як правило, здатна стати матір'ю, її організм повністю сформувався, вона вже закінчила школу і визначилася в своєму подальшому житті. Але в цьому віці, а тим більше раніше (сучасне
Останніми роками наголошується тенденція до «дорослішання» шлюбного віку. Все більше молодих людей прагнуть здобути освіту, професію, мати матеріальний достаток і житлові умови, а тому вважають оптимальними для вступу до шлюбу вік після 25-27 років. Проте емпірично доведено, що пізній вік вступу до шлюбу також є дошлюбним чинником «ризику».
Психологічної допомоги вимагають і психологічна (темперамент), і соціокультурна несумісність молодих людей, а також негативне відношення батьків і інших референтних людей до даного шлюбу, серйозні сварки під час залицяння.
Слід зазначити і такий чинник, як відносини молодих людей з братами і сестрами. Існує концепція дублювання властивостей братів і сестер, відповідно до якої людина прагне в нових соціальних зв'язках ( в т. ч. подружній союз), реалізувати свої відносини до братів і сестер. Стійкіші і вдаліші шлюби спостерігаються в тих випадках, коли відносини між партнерами будуються саме за таким принципом, природно, з урахуванням статевої приналежності.
У цьому сенсі подружні відносини можуть бути комплементарними, якщо, наприклад, чоловік мав молодшу сестру, а дружина - старшого брата. Не комплементарні відносини - якщо обидва чоловіки були в батьківській сім'ї або старшими, або молодшими (у подружній парі можуть відбуватися сварки з приводу розподілу влади - кому з них бути головним, старшим, а кому молодшим), а також якщо один або обидва партнери мали тільки братів або сестер. Особливе місце займають молоді люди, які не мали ні брата, ні сестри: у них в сім'ї була тільки одна модель - батьківський шлюб.
Чинниками виникнення проблем в майбутньому можуть бути і моделі поведінки молодих людей, узяті з батьківської сім'ї. Існує концепція дублювання батьківських властивостей. Людина осягає чоловічу і жіночу ролі значною мірою від своїх батьків і неусвідомлено використовує в своїй сім'ї модель відносин батьків, деколи незалежно від того, подобається вона йому чи ні. Звідси порада консультанта - в дошлюбний період частіше бувати в батьківській сім'ї обранця, це допоможе глибше дізнатися майбутнього партнера.
Аналізуючи специфіку дошлюбного періоду, необхідно відзначити таке явище, як ідеалізація партнера, яке також може негативно позначитися на міжособовому спілкуванні до шлюбу і в подружніх відносинах. Існують різні точки зору на роль ідеалізації партнера в дошлюбному періоді.
1. Ідеалізація необґрунтовано завищує очікування, що пред'являються до партнера і до взаємодії з ним. Усвідомлення того, що реальна людина, з якою відбувається взаємодія, не відповідає образу, що ідеалізується, грає деструктивну роль, приводить до глибокої незадоволеності партнером, собою, відносинами в цілому і при невмінні або небажанні налагодити взаємодію з урахуванням реальнішого образу партнера приводить до розпаду відносин.
2. На думку А. Маслоу, у самоактуалізованих осіб, тобто що досягли самого високого рівня розвитку, рівня реалізації своїх потенцій, найяскравіше виражена здатність любити і бути коханим. Для їх любові характерна повна спонтанність і природність. Ідеалізація не властива їм зовсім.
3. Ідеалізація партнера є стимулом для розвитку його особи, визначає для нього деяку «зону найближчого розвитку», тобто як би указуючи, яким він може стати (конструктивна точка зору).
Проте ми схильні відносити ідеалізацію партнера до дошлюбних чинників ризику разом з раннім або пізнім віком вступу до шлюбу, романтичністю відносин, поверхнею і короткочасністю спілкування, відсутністю братів і сестер.
Аналіз специфіки дошлюбного періоду дозволяє сформулювати його функції.
1. Накопичення сумісних вражень і переживань. На цьому етапі створюється своєрідний емоційний потенціал майбутнього сімейного життя, запас відчуттів, які дозволять успішніше і менш «хворобливо» адаптуватися до неї.
2. Глибше пізнавання один одного і паралельне уточнення і перевірка ухваленого рішення про можливість сімейного життя; проектування сімейного життя. Цей момент, як правило, не розглядається майбутнім подружжям або не усвідомлюється ними. Більшість психологів справедливо відзначають, що між партнерами необхідний інформаційний обмін по таких питаннях, як ціннісні орієнтації і життєві плани; деталі біографії; уявлення про шлюб; ролеві очікування і домагання; репродуктивні установки і ін.

2. 2 Стадії й кризові періоди сімейної динаміки

Фахівцеві з психологічної допомоги постійно приходиться стикатись із проблемою аналізу чинників сімейного благополуччя-неблагополуччя. Складність сім'ї як соціальної системи і психологічної спільності людей різної статі, віку, соціальній і професійній приналежності приводить до того, що спроби виділення повного списку таких чинників можуть виявитися безуспішними. Тому при обговоренні цієї проблеми мова йде, як правило, про спроби виділення найбільш істотних чинників і показників сімейного благополуччя. Одним з інтегральних показників є психологічна сумісність подружжя (членів сім'ї взагалі).
Люди, що створюють сім'ю, прагнуть задовольнити комплекс потреб - в любові, в дітях, в переживанні загальних радощів, в розумінні, спілкуванні. Проте становлення сім'ї - це не тільки реалізація ідеальних уявлень про шлюб, які склалися у майбутнього подружжя. Це реальне життя двох, а потім і декількох людей, у всій її складності і різноманітті; вона включає безперервні переговори, укладання угод, компроміси і, звичайно, подолання труднощів, вирішення конфліктів, які є в кожній сім'ї.
Невдачу в шлюбі багато в чому зумовлюють помилки у виборі партнера: обранець в реальності або не володіє необхідними особовими рисами, або сукупність його психофізіологічних особливостей, поглядів і цінностей не відповідає уявленням і потребам того, хто обирає. Розчарування може наступити незалежно від того, що партнер володіє безліччю позитивних якостей. Дуже важливо, щоб чоловік і дружина підходили один одному по біологічних і етичних чинниках, що відображають різні аспекти виховання, політичні, культурні, релігійні погляди, а також щоб партнери терпимо відносилися до особливостей один одного.
Розглянемо найважливіші передумови майбутнього сімейного, зокрема подружнього, благополуччя.
Психобіологічна сумісність. Мова йде про спонтанну симпатію, в основі якої можуть бути такі ясні причини, як захоплення талантом, досягнутим успіхом, суспільним положенням або зовнішнім естетичним ідеалом. Гармонійний шлюб припускає соціальну зрілість подружжя, підготовленість до активної участі в життя суспільства, здатність матеріально забезпечити свою сім'ю, борг і відповідальність, самовладання і гнучкість. Найбільш вдалі шлюби тих людей, які цінують в своєму партнерові надійність, вірність, любов до сім'ї і твердий характер. У «ідеальному шлюбі» подружжя найчастіше володіють такими рисами особистості, як витриманість, працьовитість, дбайливість, самовідданість і гнучкість поведінки.
Чинники, що надають непряму дію на благополуччя подружнього життя. Важливо знати, якими були подружні відносини батьків обранця, який сімейний устрій, матеріальний рівень сім'ї, які негативні явища спостерігаються в сім'ї і в характері батьків. Навіть невелика сімейна травма часто залишає глибокий слід, формуючи у дитини негативні погляди і позиції. Часом непереборні конфлікти неминучі там, де партнери діаметрально відрізняються по своєму світогляду.
Освіта. Вища освіта не завжди підвищує рівень стабільності сімейних відносин. Навіть у шлюбу, ув'язненому між двома молодими людьми, що закінчили вищі учбові заклади, можуть виникнути конфлікти, які, якщо їх своєчасно не вирішити, дадуть привід для розлучення. Проте інтелектуальний рівень і характери партнерів не повинні надмірно відрізнятися.
Трудова стабільність. Люди, що часто міняють місце роботи, відрізняються нестійкістю, надмірною незадоволеністю, нездатністю налагоджувати тривалі відносини.
Вік визначає суспільну зрілість партнерів, підготовленість до виконання подружніх і батьківських обов'язків. Найбільш оптимальним вважається вік 20-24 року. Найбільш природна різниця у віці подружжя 1-4 року. Стійкість так званих нерівних шлюбів багато в чому залежить не тільки від характеру обох партнерів, від їх взаємного відчуття, але і від підготовленості до вікових особливостей, від уміння протистояти «лихослів'ю» тих, що оточують і т.д.
Тривалість знайомства. За період знайомства важливо добре дізнатися один одного не тільки в оптимальних умовах, але і у важких ситуаціях, коли яскраво виявляються особисті якості і слабкості характеру партнера. Можливо, як це прийнято зараз, пожити разом якийсь час, щоб освоїтися, звикнути до особливостей один одного.
Всі ці чинники створюють передумови виникнення подружньої сумісності і несумісності. Психологічна несумісність - це неможливість в критичних ситуаціях зрозуміти один одного. У шлюбу кожен з подружжя може виступати як «психотравмуючий чинник», наприклад, коли один з подружжя є перешкодою в задоволенні потреб іншого. Психологічна сумісність визначається як взаємне ухвалення партнерів по спілкуванню і спільній діяльності, засноване на оптимальному поєднанні - схожості - ціннісних орієнтації, особових і психофізіологічних особливостей. Психологічна сумісність суб'єктів - явище багаторівневе і багатоаспектне. У сімейній взаємодії вона включає психофізіологічну сумісність) особову сумісність, зокрема когнітивну (осмислення уявлень про себе, інших людях і мирі в цілому), емоційну (переживання людини, що відбувається в зовнішньому і внутрішньому світі), поведінкову (зовнішній вираз уявлень і переживань); сумісність цінностей, або духовну сумісність.
Таким чином, гармонію сімейно-шлюбних відносин з погляду особистих параметрів визначають декілька основних елементів:
емоційна сторона подружніх відносин, ступінь прихильності;
схожість їх уявлень, бачень себе, партнера, соціального миру в цілому;
схожість що віддаються перевага кожним з партнерів моделей спілкування, поведінкові особливості;
сексуальна і, ширше, психофізіологічна сумісність партнерів;
загальний культурний рівень, ступінь психічної і соціальної зрілості партнерів, збіг систем цінностей подружжя.
Особливо велику значущість в сімейно-шлюбних відносинах мають ціннісна і психофізіологічна сумісність людей. Решта всіх видів сумісності або несумісності схильна до динамічних змін і достатньо легко змінюються в процесі взаємної адаптації членів сім'ї або в ході психотерапії. Ціннісна і психофізіологічна несумісність не піддається або насилу піддається корекції.
Психофізіологічна, і зокрема сексуальна, несумісність здатна привести до розпаду шлюбу. Розузгодження цінностей у взаємодії людей, особливо в повсякденних контактах, приводить до майже необоротного руйнування спілкування і подружніх взаємин. Тут важливо, з одного боку, наскільки різні оцінні критерії подружжя, а з іншої - наскільки індивідуальні критерії відповідають загальновизнаним. Можна говорити про подвійну гармонію, коли ціннісні установки подружжя співпадають між собою і із загальноприйнятою системою цінностей; про збіг поглядів із загальноприйнятою системою цінностей тільки одного з подружжя; про відповідність ціннісних критеріїв обох партнерів загальноприйнятим цінностям при одночасній диференціації їх точок зору; про подвійну диференціацію, коли системи цінностей розходяться і інтереси обидва не ототожнюються із загальновизнаними критеріями.
За відсутності якої-небудь з цих груп передумов сумісності не походить оптимальна адаптація або вона відбувається поволі, гармонія подружнього союзу порушується.
Найбільш поширеними чинниками, що зумовлюють успіх або невдачу в шлюбі, є особисті якості подружжя і їх уміння вирішувати всілякі проблеми, бути в гармонії один з одним. За відсутності цих умінь нерідко виникають конфліктні ситуації як наслідок несумісності яких-небудь сил усередині однієї особи або між подружжям. Важливо враховувати і індивідуально-психологічні особливості кожного з подружжя. Раціональним і комплексним показником їх індивідуальності може служити тип особи: найбільш поширеною причиною подружніх конфліктів, а також розлучень є «відмінність характерів», несумісність подружжя.
Джерелом труднощів в сімейному житті можуть бути особливості особи одного або обох подружжя. Мова йде про рисах, які спочатку відповідали нормі, але не були цілком адекватними особовим якостям партнера або партнер не знаходив правильного підходу до спілкування, був не в змозі справитися з деякими особливостями своїй власне психіки. Крім того, це можуть бути і патологічні властивості особи, які вже самі по собі представляють проблему в міжособових зв'язках, а тим більше в подружніх відносинах, роблячи їх спочатку потенційно конфліктними і складними, такими, що вимагають для більш менш гармонійного співіснування членів сім'ї спеціальних навиків і установок (Р. Вуліс, 1999). При вивченні особи подружжя особливої уваги заслуговують такі властивості: екстраверсія-інтраверсія, домінування-підкорення, ригідність-гнучкість, оптимізм-песимізм, здібність до соціальної адаптації.
Не існує відповіді на питання про вплив схожості - гомогенії або протилежності і взаємного доповнення - компліментарності особових рис на гармонію і успішність шлюбу. В деяких випадках полярності позитивний вплив надає гомогенія, в інших - компліментарність, а у ряді випадків (що зазвичай стосуються, наприклад, такого вимірювання, як домінування - підкорення) вигіднішим для обох партнерів є тільки одна з полярних властивостей. Про особливості характеру подружжя свідчить їх відношення до роботи, навколишніх людей, власності, до самих себе і родичів.
Важливі основні моральні принципи, інтереси, кругозір, стиль життя, психосоціальна зрілість і шкала цінностей. Ці показники відображають той факт, що крім особових якостей подружжя, шлюбна взаємодія пов'язана з очікуваннями і досвідом їх попереднього життя. Для того, щоб допомогти подружжю, що має проблеми в шлюбу, необхідно з'ясувати, на чому базуються деякі з їх очікувань і яке реальне положення справ в сім'ї. З цією метою зазвичай розглядаються шлюб їх батьків, братів або сестер; динаміка розвитку шлюбних відносин.
Концепція дублювання властивостей братів і сестер припускає, що людина прагне в нових соціальних зв'язках реалізувати свої відносини до братів і сестер. Стійкіші і вдаліші шлюби спостерігаються в тих випадках, коли відносини між партнерами будуються саме за таким принципом з урахуванням статевої приналежності. У цьому сенсі подружні відносини можуть бути повністю комплементарними (чоловік знаходить в дружині старшу сестру, а дружина - старшого брата) або частково комплементарними (обидва мають старших братів або сестри).
Комплементарний шлюб - це такий союз, в якому кожен з партнерів займає те ж положення, яке він мав по відношенню до братів або сестер в батьківській сім'ї. Частково комплементарні відносини виникають в тому випадку, якщо один або обидва партнери в батьківській сім'ї мали декілька типів зв'язків з своїми братами і сестрами, з яких принаймні один встановлюється з партнером. У не комплементарному шлюбу розбіжності і суперечності можуть з'явитися на ґрунті першості або підпорядкування в сім'ї.
Концепція дублювання батьківських властивостей припускає, що людина вчиться виконувати чоловічу або жіночу роль значною мірою від своїх батьків і неусвідомлено використовує в своїй сім'ї модель відношення батьків. Ототожнення, ідентифікація - елементарна психологічна реакція, що полягає в тому, що індивід в думках прирівнює себе до іншої людини (батька).
Часом не помічаючи, він переймає спосіб мислення, ідеї і цінності, а найголовніше - емоційні реакції і внутрішні стани, неусвідомлено або свідомо прагне уподібнитися батьку, тому схвалює його стандарти поведінки і пристосовується до його оцінок. Особа індивіда і батька зливаються. У цю схему включається і роль батька іншої статі: форми батьківських відносин стають еталоном.
У шлюбі обидва партнери намагаються пристосувати свої відносини до внутрішніх схем - очікувань. Під впливом закоханості чоловік якийсь час може проявляти «поступливість» або, вірніше, «короткозорість», частково відмовляючись від реалізації своєї програми заради партнера, бажаючи пристосуватися до нього. Зазвичай це викликає внутрішню суперечність, тому з'являється прагнення повернутися на запрограмований шлях.
Соціальне спадкоємство особових властивостей і поведінкових шаблонів визначає і схожість подружніх відносин, які також успадковуються, тому ми часто повторюємо не тільки вибір партнера, але і багато помилок і проблеми батьків. Два найважливіші вимірювання батьківських взаємин багато в чому визначають успішність шлюбу дитини.
Першим важливим вимірюванням є домінування в сім'ї (хто з батьків «командував», а хто підкорявся), другим - загальне благополуччя (врівноваженість) взаємин. Порівняння відносин в благополучних і конфліктних подружніх парах показує, що на врівноваженість відносин істотний вплив роблять сприятлива модель шлюбу батьків, хороше відношення батька до матері, щасливе дитинство. Урівноважене подружжя було спокійним в дитинстві, їх рідко карали, частіше пестили.
Розрізняють також шлюб симетричний, комплементарний і мета комплементарний. У симетричному шлюбу обидва з подружжя рівні, ніхто з них не підпорядкований іншому. Проблеми вирішуються шляхом угоди, обміну або компромісу. У комплементарному шлюбу один розпоряджається, дає накази, інший чекає поради або інструкції. У комплементарному шлюбі провідного положення досягає той, хто реалізує власні цілі шляхом підкреслення своєї слабкості, недосвідченості, безсилля, маніпулюючи своїм партнером.
Особлива увага при дослідженні проблем подружньої пари слід приділяти дослідженню чинників вибору чоловіком і дружиною один одного. Вибір партнера і міжособова привабливість в шлюбу підтримуються чинниками, що представляють для індивіда особливу цінність або що викликають у нього надії на те, що соціальний контакт з даним партнером буде сприятливим.
1. Спонука або перша фаза спілкування: «Який він?» Істотну роль грають зовнішня привабливість і манера поведінки. Важливе значення має і оцінка тих, що оточують.
2. Достоїнства: «Хто він?» Центр тяжіння зміщується в область схожості інтересів, точок зору, шкали цінностей. Якщо виявляються істотні розбіжності і виявлені недоліки не компенсуються якими-небудь достоїнствами, партнери розходяться, вважаючи, що не підходять один одному.
3. Роль, статус: «Де він?» Оцінюється сумісність ролей. Партнери встановлюють, чи зможуть вони зайняти в подружньому союзі взаємно доповнюючі ролі, що дозволить їм задовольнити свої потреби. Оцінюються як схожість характерів і схильностей, так і протилежність рис.
У всіх фазах діє принцип сумірності обміну: рівновага досягається тільки в тому випадку, якщо такий обмін, з погляду партнерів, рівноцінний.
Дослідники виходять з того, що подружні відносини постійно розвиваються і міняються. Час від часу у відносинах подружжя можуть виникати деякі «непередбачені» зміни, проте існує і ряд закономірних, «нормативних», змін, типових для розвитку шлюбу в часі. На зміну романтичної любові в період залицяння і молодої родини приходить реалістичне розуміння шлюбу. Часто справа доходить до конфронтації ідеалістичних уявлень про шлюб і партнера з реальними «дрібницями» повсякденного побуту. Після народження дітей з'являються нові радощі і турботи. Окремі стадії розвитку подружніх відносин відповідають періодам виховання дітей, їх відділення від батьків і можливого відходу з будинку. Найбільш відома система «стадій», де основною ознакою їх розмежування використовується наявність або відсутність дітей в сім'ї та їх вік. Е.Дюваль, наприклад, виділив наступні фази в життєвому циклі сім'ї.
Зустріч майбутнього подружжя, їх емоційне тяжіння один до одного.
Ухвалення і розвиток нових батьківських ролей.
Ухвалення в сім'ю новій особі (дитини). Перехід від діадних відносин подружжя до відносин в трикутнику.
Вступ дітей у соціальні інститути.
Приймання дорослення дітей.
Експериментування з незалежністю.
Підготовка до відходу дітей з сім'ї.
Відхід дітей з сім'ї, ухвалення їх відходу, життя подружжя «обличчя до обличчя».
Приймання факту відходу на пенсію і старості.
При аналізі стадій розвитку подружніх відносин виділяються: молодий шлюб, шлюб середнього віку і шлюб зрілих років.
Молодий шлюб продовжується менше п'яти років. Вік подружжя - від 18 до 30 років. У цей період вони звикають один до одного, купують меблі і предмети ужитку, часто не мають власної квартири і живуть з батьками одного з них. З часом з'являється квартира, яка поступово обставляється, будується власне домашнє господарство. Подружжя чекає дітей, з народженням яких виникають обов'язки, пов'язані з відходом і турботою про них. У професійній області молоде подружжя тільки набуває якої-небудь кваліфікації, поступово вони досягають певного положення, адаптуються до нової сімейної обстановки. Дружина якийсь час знаходиться в декретній відпустці. Сумісне життя вимагає чималих витрат, зокрема психологічних, тому їх матеріально і «морально» підтримують батьки.
Шлюб середнього віку триває 6-14 років. У цей період люди економічно активні, займають стабільне суспільне положення і позбавлені від необхідності первинного придбання квартири, меблів. У будинку вже немає маленьких, діти - школярі або студенти - стають все більш самостійними. Дружина крім обов'язків по дому може значно більше часу віддавати професійній діяльності.
Шлюб зрілого віку наступає після 15 і триває до 25 років. У сім'ї вже дорослі діти, подружжя залишаються одні або звикають жити з їх сім'ями і виховувати внуків.
Для шлюбу літнього віку характерне зниження продуктивності праці і збільшення проблем, пов'язаних із здоров'ям. Шлюб, як правило, стабільний. Подружжя потребує допомоги і боїться втратити один одного. Відносини між ними такі, якими вони склалися протягом довгого сумісного життя. В цей час вже важко що-небудь міняти. Звуження соціальних контактів іноді підсилює тиск на дорослих дітей, особливо при сумісному їх мешканні, що може служити причиною виникнення конфліктів. Конфлікти між людьми похилого віку можуть служити віддзеркаленням їх конфлікту з «молодими» із-за різного відношення до них.
Кризова ситуація в сім'ї може виникнути і без впливу яких-небудь зовнішніх чинників, що обумовлюють побутове і економічне положення подружньої пари, без втручання батьків, зради або якихось патологічних рис особи одного у подружжя. Присутність цих чинників прискорює створення кризової ситуації і посилює її. Наростає відчуття незадоволеності, виявляються розбіжності в поглядах, виникають мовчазний протест, сварки, відчуття обману.
Є два основні критичні періоди в розвитку подружніх відносин.
Перший наступає між третім і сьомим роками подружнього життя і продовжується в сприятливому випадку близько року. Його виникненню сприяють такі чинники:
зникнення романтичних настроїв, активне неприйняття контрасту в поведінці партнера в період закоханості і в повсякденному сімейному побуті;
зростання числа ситуацій, в яких подружжя виявляє різні погляди на речі і не може прийти до згоди;
частіші прояви негативних емоцій, зростання напруженості у відносинах між партнерами.
Другий кризовий період наступає приблизно між сімнадцятим і двадцять п'ятим роками сумісного життя. Він менш глибокий, чим перший, і може продовжуватися декілька років. Його виникнення часто співпадає:
з наближенням періоду інволюції, з підвищенням емоційної нестійкості, страхами, появою різних соматичних скарг;
з виникненням відчуття самоти, пов'язаної з відходом дітей;
з емоційною залежністю дружини, що посилюється, її переживаннями з приводу швидкого старіння, а також можливого прагнення чоловіка сексуально проявити себе на стороні «поки що не пізно».
Таким чином, кризові ситуації мають певні закономірності, лежачі в основах подружніх відносин. Для ефективного вирішення виникаючих проблем не слід шукати провину лише в поведінці кого-небудь з партнерів. Ці закономірності треба знати і враховувати, коректуючи відповідно до них свою поведінку.
Особливе питання - стадія повторного шлюбу. При розлученні майже неминуче з'являється відчуття втрати, виникає відчуття непотрібності. На перший погляд може здатися, що це відчуває тільки той, для кого розлучення з'явилося «несподіванкою», що проте той, хто ініціює, задовго до ухвалення остаточного рішення про розлучення переживає ті ж негативні відчуття.
Як і будь-яке горе, розлучення проходить в декілька стадій: перший шок, депресія і відродження. Кожна стадія вимагає часу і активної реакції. Проскочивши якусь з них, наприклад «закривши очі» за допомогою алкоголю або поверхневої закоханості, людина прирікає себе на несподіване повернення в не пережиту стадію. Розлучення як явище часто пов'язане з тим досвідом міжособових відносин, який подружжя засвоїло в своїх батьківських сім'ях. Відмічено, що помилки рідних «так і хочеться повторити», і діти розведених батьків часто підсвідомо провокують розлучення і в своїх сім'ях. Цей «порочний круг» можна спробувати розірвати, проаналізувавши свій і батьківський стилі сімейних відносин. Простіше такий аналіз дається за допомогою сімейного психолога. Але спершу непогано самостійно знайти і пояснити свої помилки. Це допоможе не просто їх побачити, але і усвідомити, щоб уникнути повторення надалі. Досвід тих, що знайшли сімейне щастя з другою або з третьої спроби підбадьорює тих, що розлучаються. До того ж існує навіть така думка, що кожен новий шлюб - як нове життя, і тому людина, що змінила декількох партнерів, прожила декілька життів. Переваги повторного шлюбу в порівнянні з першим полягають в тому, що партнери вже не розраховують на «вічну», романтичну любов і підходять до шлюбу раціональніше. Вони частіше випробовують подяку за все хороше, що їм надає другий шлюб, прагнуть зберегти його. Якщо ж дисгармонія в сімейних відносинах виникає знов, подружжя мотивоване до корекції своїх відносин і у разі потреби легше йдуть на розрив відносин.
Проте у невротиків, осіб з патологічними рисами вдачі в другому шлюбу спостерігається той же невдалий вибір партнера, наголошуються ті ж помилки, які привели до розпаду першого шлюбу. Нормальні, адаптивні особи частіше роблять правильні виводи з попередньої невдачі, вибирають для другого шлюбу адекватнішого партнера або поводяться більш осмислено.
Отже, шлюбний союз в своєму розвитку переживає ряд етапів, що супроводжуються так званими нормативними кризами. Загальний характер цих криз, проте, не визначає їх гостроту і серйозність. Багато що залежить від бажання і культури міжособових відносин подружжя, їх здатності переглядати свої помилкові погляди, прагнення підтримувати психологічно благополучні, здорові відносини з іншими членами сім'ї.

2.3. Дошлюбне і передшлюбне психологічне консультування

Для створення успішної сім'ї необхідно досягти фізичної зрілості, набути досвіду спілкування з представниками протилежної статі, хоч би частково психологічно і матеріально не залежати від генетичної сім'ї. Важливо вибрати відповідного шлюбного партнера, набути досвіду емоційної і ділової взаємодії з ним.
При рішенні цих і інших завдань у молодих людей можуть виникнути труднощі, які «запрограмовані» віком, або детерміновані моделями поведінки батьків, або визначаються індивідуально-психологічними особливостями особистості, її досвідом в міжособових взаєминах. Оскільки ці труднощі пов'язані з проблемою підготовки до шлюбу, розглянемо види психологічного консультування молодих людей, тим більше що останнім часом вони все частіше звертаються за психологічною допомогою.
Консультування як інформування
Головне завдання інформування, або психологічної освіти, – усунення дефіциту психологічних знань, необхідних молодим людям для ефективної взаємодії з перед шлюбним, а в майбутньому шлюбним партнером. Організацією психолого -просвітницької роботи займаються практичні психологи і соціальні педагоги. Вони знайомлять молодих людей із специфікою перед шлюбного залицяння, основними причинами помилок міжособової перцепції і іншими перед шлюбними чинниками «ризику», аналізують психологічні умови оптимізації перед шлюбного періоду, розкривають основні компоненти психологічної готовності до шлюбу, психофізіологічні і психологічні особливості чоловіків і жінок і ін.;
популяризують і роз'яснюють результати новітніх психологічних досліджень не тільки з проблеми подружньої пари, але і подружніх відносин і чинників, що впливають на них.
формують потребу в психологічних знаннях і бажання використовувати їх в житті.

Консультування як інформування проводиться у формі лекцій, бесід, семінарів, дискусій, виставок психологічної літератури, переглядів і обговорень відеофільмів з погляду психологічного аналізу поведінки дійових осіб. Активно застосовується така техніка психотерапії, як кінотерапія. Просвітницькі консультації можна використовувати в школах, студентських аудиторіях, центрах молоді. Останнім часом в багатьох Загсах організовуються молодіжні групи, яким психолог розповідає про психологію жінок і чоловіків, про адаптацію молодих подружніх пар в перший рік сімейного життя і ін.
Іноді інформування використовується під час індивідуального психологічного консультування – в тих випадках, коли немає необхідності проводити коректувальну роботу, допомагати клієнтові в рішенні його проблем, достатньо лише дати відповідну інформацію або запропонувати прочитати спеціальну літературу, відвідати лекції, групові заняття.
Консультування по телефону довіри
Не завжди молоді люди з бажанням звертаються до психолога-консультанта. Деякі соромляться йти з своїми проблемами на особистий контакт з психологом, віддаючи перевагу телефону довіри. Аналіз запитів що телефону довіри показує, що молодих людей часто турбують такі питання (проблеми), як розрив з улюбленою людиною, взаємини з батьками і неприйняття ними вибраного партнера, труднощі спілкування з партнером, дошлюбна вагітність, нерозділене кохання, нерозуміння і ін.
Консультування по телефону забезпечує оперативність спілкування, умови і психологічну підтримку, яка дозволяє людині, що звернулася до практичного психолога, уникнути ролі «пацієнта». Серед інших умов, що роблять консультування по телефону привабливим, виділяються: анонімність і пов'язана з цим особлива довірчість; просторово-часові особливості (людина може зателефонувати з будь-якого місця, де є телефон, і в слушний для нього час); право клієнта на переривання контакту; обмеження комунікації аудіальним каналом.
При телефонному консультуванні виникає ефект «випадкового попутника», коли в звичайній дорожній бесіді незнайомі люди деколи буквально «виливають душу». Встановленню особливої довірчості сприяє і те, що не дивлячись на відстань абонент і психолог в певному значенні знаходяться поряд. Їх голоси звучать в безпосередній близькості один від одного, це створює відчуття довірчості і особливої інтимності бесіди. Тому молоді люди часто вибирають телефон довіри, так їм легко обговорювати особисті проблеми.
При всіх своїх плюсах консультування по телефону довіри має обмеження. Психолог найчастіше може тільки вислухати клієнта, ставлячи йому питання, що стосуються проблеми, і рекомендувати, наприклад, в який психологічний центр звернутися за допомогою. Проте воно виключає можливість психологічної дії, направленої на рішення проблемної ситуації клієнта. Таке завдання може виконати індивідуальне психологічне консультування.

Індивідуальне психологічне консультування
Людина, що прийшла в психологічну консультацію з приводу вибору майбутнього чоловіка (подружжя) і взаємин з ним, рідко має готові питання, на які хотів би отримати конкретні відповіді. Клієнт зазвичай чекає, що консультант допоможе йому вибрати відповідного майбутнього чоловіка, і сподівається уникнути розчарувань і помилок в сімейному житті. Психолог, провідний індивідуальне психологічне консультування, повинен визначитися, про що він говоритиме з клієнтом. Доцільно поставити перед ним наступні питання (наводиться варіант для жінок).
Якими якостями, на ваш погляд, повинен володіти майбутній ідеальний для вас чоловік?
Чи замислювалися ви про те, чи існує насправді така людина?
Якою мірою вашому ідеалу відповідає та людина, з якою ви збираєтеся зв'язати свою долю?
Чи є які-небудь психологічні якості, які ви не хотіли б бачити у свого майбутнього чоловіка (подружжя)?
Чи є ознаки прояву подібних якостей особи у тієї людини, з якою ви плануєте зв'язати своє майбутнє сімейне життя?
Чи намагалися ви як вплинути на свого майбутнього чоловіка, і якщо так, то що з цього вийшло?
Чи є у вас які-небудь недоліки, до яких вашому майбутньому чоловікові буде важко звикнути?
Чи намагалися ви щось змінити в самому собі в кращу сторону, і якщо намагалися це зробити, то які результати відповідних спроб?
Що ще, окрім вже названих вами особових якостей, ви вважаєте важливими для майбутнього подружнього життя?
Як до всього цього відноситься ваш реальний обранець?
Отримавши докладні відповіді на ці питання, психолог узагальнює їх і підводить підсумок першої зустрічі, маючи вже чітке уявлення про те, з якою проблемою зіткнувся клієнт. Можливо, це особиста проблема і її причини в індивідуально-психологічних особливостях клієнта, його життєвому досвіді, не цілком вдалих дошлюбних або сімейних відносинах у минулому, а може бути вона полягає в партнерові, інших референтних особах. Визначивши це, можна приступати до пошуку рішення проблеми, вибору ефективних методів консультування.
У індивідуальному психологічному консультуванні застосування діагностичних методів не завжди ефективно і справедливо, практичні психологи відмовляються від їх використання під час ведення консультативної сесії. У дошлюбному і перед шлюбному консультуванні також не рекомендується під час бесіди з клієнтом (клієнтами) використовувати тести, проте їх можна запропонувати як домашнє завдання, а також в тому випадку, якщо клієнт виразив побажання провести психодіагностику відносин сьогоденні і дати прогноз на майбутнє. Н. Пезешкіан пропонує тест-опитувальник.
Чи міг я представити у минулому, що моєю дружиною (чоловіком) буде ця людина?
Чи можу я представити цю людину вдома?
Чи можу я уявити, що у мене будуть діти від цієї людини?
Чи можу я уявити, що мої діти будуть копією мого партнера?
Чи відчуваю я себе комфортно в її (його) присутності?
Якщо навіть на одне питання клієнт відповів негативно, йому необхідно насторожитися, глибше проаналізувати взаємини з партнером і свої відчуття до нього, «проекспериментувати» з власною поведінкою в безпосередньому спілкуванні з своїм обранцем.
У психологічну консультацію можуть звертатися клієнти з проблемами особового характеру: труднощі в спілкуванні, невпевненість. У роботі з такими проблемами можна використовувати методи системної, поведінкової психотерапії, короткострокового консультування А. Адлера і ін. А. Адлер вважає, що більшість проблем людини пов'язані з переважаючою у нього «приватною логікою» і сформованому на її основі життєвому стилі. Приклади приватної логіки: «Я завжди повинна всім подобатися»; «Я безневинна жертва»; Людям довіряти не можна», «Я завжди маю рацію, ніколи не помиляюся». Люди, що живуть з такими деструктивними приватними логіками, дуже часто мають проблеми у взаєминах з іншими людьми і, зокрема, з майбутніми шлюбними партнерами. Психолог, що практикує в рамках консультування по А.Адлеру, допомагає клієнтові усвідомити деструктивність приватної логіки, побачити, яку ціну він за неї платить, а потім або сформулювати нову, або внести конструктивні елементи до старої приватної логіки.

2.4. Консультування сім’ї в практиці шкільної психологічної служби

Не рідше, ніж з проханням про допомогу у відновленні сімейних відносин, подружжя звертається в консультацію з скаргами на складності відносин з дітьми самих різних віків – від дошкільників до студентів і старше. Причому це діти, у яких відсутні які-небудь відхилення, але є найбільша проблема – відносини з власними батьками, нерозуміння, що доходить до відчуження.
Найбільш типові скарги на постійні конфлікти з дитиною, на неслухняність і упертість дітей (особливо в кризові періоди); неуважність; неорганізованість поведінки; брехливість (за яку приймають як «псевдобрехню», тобто дитяче фантазування, так і брехню в порятунок, із страху бути покараним, упертість, нетовариськість, неповага до батьків, непокора, грубість... Список цих «гріхів» можна продовжувати до безкінечності.
Що робити психологові-консультантові на етапі роботи з скаргою і запитом?
Перш за все – наповнити скаргу-запит конкретним змістом (які саме поведінкові ситуації стали основою звернення).
Забезпечити «стереоскопічність» погляду на ситуацію (і погляд на неї батьків, і погляд дитини, і матеріали психодіагностики).
У будь-якому випадку психолог повинен бути на стороні дитини. Його робота полягає не в підтвердженні наявності «негативної» якості у дитини (чого у ряді випадків тільки і чекає батько), а у висуненні спільно з батьком гіпотези про історію його розвитку, його можливості і шляхи подолання конфліктних відносин з батьками).
Причини порушення дитячий-батьківських відносин – це перш за все невміння зрозуміти дитину, вже допущені помилки виховання (не із зла, а через обмеженість і традиційність уявлень про виховання) і, звичайно, така типова для останніх років побутова і особова невлаштованість самих батьків.
В цілому в психологічному консультуванні з приводу складності відносин з дітьми доцільно виділити три органічно зв'язаних напрями.
Підвищення соціально-психологічної компетентності батьків, навчання їх навикам спілкування і дозволу конфліктних ситуацій.
Психологічна допомога дорослим членам сім'ї, яка включає як діагностику сімейної ситуації, так і роботу по її зміні.
Психотерапевтична робота безпосередньо з дитиною.
Головним об'єктом дії стає сфера свідомості батьків, система стереотипів, що склалися, форми взаємодії в сім'ї (А.С. Співаковська). Саме тому для багатьох батьків надзвичайно важливе поєднання першого і другого напряму роботи. Перш за все – робота по подоланню педагогічних, виховних стереотипів.
Один з них – стереотип насильницької дії на дитину, яка, як би в насмішку, батьки називають вихованням. Разом з тим ефективна комунікація з дитиною покоїться на трьох китах: безумовному ухваленні; визнанні того, що дитина відчуває; наданні йому вибору. Це – найважливіше відкриття гуманістичної і психоаналітичної психології (К. Роджерс, Х. Джайнотт, А.Фабер і ін.). Просвітницька робота з батьками і повинна бути направлена, з одного боку, на подолання непродуктивних стереотипів і ухвалення ідей виховання людини з відчуттям власної гідності, а з іншої – на освоєння адекватних цим ідеям способів взаємодії з дітьми.
Перший крок, який може зробити назустріч дитині дорослий, – це «прийняти його і приєднатися до нього», припустити (не більш того!), що дитина має рацію в своїй установці по відношенню до навколишніх людей, який би вона, ця установка, не була.
Другий – створити досвід достовірно людяних відносин з дитиною. Адже рушійна сила розвитку дитини – це афективні відносини його з тими людьми, які про нього піклуються; умова свідомості його особистого існування – це життєвий досвід, що розділяється з іншими людьми. У основі ж порушення розвитку особи, агресивності, жорстокості, в рівній мірі властивих дітям і дорослим, лежать не тільки конфлікти, але і брак емоційного тепла в ранньому віці. Необхідно глибоко зрозуміти внутрішній світ дитини і створити досвід «коригуючої турботи», заповнити недодане дитині тепло, відігріти його душу.
Проведені в руслі психоаналітичної педагогіки дослідження (К. Бютнер, Е. Джил, М. Ледер і ін.) встановили: відсутність емоційного тепла, образи, жорстокість, яку зазнала дитина, роблять на все подальше життя доленосний вплив. Діти, які пережили жорстоке звернення, зростають недовірливими, ранимими. У них спотворено відношення до себе і іншим, вони не здібні до довіри, дуже часто не в ладу з власними відчуттями, схильні до жорстоких відносин з тими, що оточують.
Ще один важливий момент консультування з проблеми дитячо-батьківських відносин: при аналізі кожної конфліктної ситуації допомагати батьку дивитися на те, що трапилося очима і дорослого і дитини. При цьому важливо ставити собі питання: що в історії розвитку моєї дитини могло привести до агресивної поведінки? Чи могла спровокувати спалах гніву ситуація, що створилася? Який «внесок дорослого» у виникнення конфлікту? Тільки так ми навчимося розуміти хоч би щось з того, на що ми хочемо вплинути. Якщо заглянути в «душевне підпілля» дітей і батьків, ми побачимо «пекло» взаємних образ і психічних травм, любові і ненависті, які «однаково містять життєвий шлях людини».
Дослідження природи агресивної поведінки (К. Бютнер, В.А. Горяніна та ін.) показали: у основі будь-якого конфлікту, невмотивованого, на перший погляд, вибуху агресії дитини лежить страх. Всі численні страхи (перед смертю, суспільством і окремими його представниками, особами протилежної статі, перед своїми забороненими, з погляду моралі, відчуттями) властиві і дитині, і що виховує його дорослому. Виникають же вони на основі пережитого негативного досвіду: пам'ять про нього актуалізується в боязнь бути травмованим, скривдженим. Страх піддатися нападу в ситуації, в чомусь що нагадує минулий досвід, трансформується в гнів, лють, архаїчне відчуття злості.
Перший крок до достовірно гуманного виховання – в розумінні дорослим суб'єктивного образу миру дитини, її відчуттів і емоцій, у тому числі і тих, які в наший культурі звикли вважати негативними; другий – в прагненні зжити страх, створити відносини, вільні від страху, такий, що «коригує досвід турботи». Для цього необхідно відмовитися від маніпулювання поведінкою і репресивних заходів (відмітки, зауваження, покарання і ін.) і звернутися до сфери відчуттів і переживань дитини, навчитися розуміти дитину і взаємодіяти з нею.
Ідею коригуючого досвіду турботи легко проголосити, чим реалізувати. На її шляху безліч перешкод. І перше з них – батьки, виховані в страху і несвободі. Саме тому в консультування батьків доцільно включати методи, що дають живе знання і таке, що розкріпачують їх власну сферу емоційно-рефлексії, дозволяють приймати себе і упевнено відчувати себе у взаємодії з дітьми.
В процесі консультування батьків можливі дві тактика роботи:
перша – посилення когнітивного аспекту. Тут в основному розкриваються найбільш важливі питання виховання і психологічного розвитку дітей, подружніх взаємин та ін.;
друга – робота з емоційною стороною взаємин, пошук дійсних, неусвідомлюваних причин порушень у них. Особлива увага приділяється відносинам консультанта і клієнтів, а основним засобом часто стає рольове моделювання проблемних ситуацій і знаходження способів виходу з них. Нерідко використовується групова форма роботи, де умовою внутрішніх і зовнішніх змін стає сама ситуація соціального впливу. Це виражається в наступному:
учасники групи схильні до впливу керівника і інших учасників групового процесу;
учасники ідентифікуються один з одним і керівником групи;
кожен з учасників привласнює груповий досвід через роботу з власними і чужими емоційними проблемами.
На заняттях особливе місце відводитися аналізу сімейних відносин, прийомів і методів виховання в сім'ях прародителів. Невід'ємною частиною занять є домашні завдання для батьків, знайомство з різними іграми і розкриттям психологічних аспектів тієї або іншої гри.
Вибір тактики роботи обумовлений тривалістю консультування, освітою, віком клієнтів, типом сім'ї (яку вони представляють (повна або неповна), готовністю (батьків до майбутньої внутрішньої роботи. Проте в процесі (консультування тривалого, за типом психологічного супроводу, робота, як правило, набуває інтеграційного характеру: у фокусі уваги консультанта знаходяться обидві сторони, хоч і різною мірою на різних етапах роботи.

Консультування у випадку розлучення: психологічна допомога дітям та їхнім батькам
У даному параграфі мова піде про консультацію для розведених батьків. Звичайно, доведеться говорити про їх переживання і про психічні процеси всіх учасників розлучення, але головне - проблеми, що виникають в ході консультування.
За думкою відомого дитячого психоаналітика Г. Фігдора існує дві групи дітей, що пережили розлучення батьків. Одні проявляють зовні свої страждання. Інші теж страждають, але не показують цього.
Тому є різні причини. По-перше, нам взагалі важко признатися собі в болі розлуки, любовних переживаннях і розчаруваннях. Тому і дитині набагато легко сказати собі: "Це нічого!" І по-друге, багато дітей володіють небаченими чутливими "антенами", що уловлюють невисловлене, і вони щадять своїх батьків, коли ті так бояться їх реакцій на повідомлення про розлучення.
2. В більшості випадків хворобливі прояви дитини безпосередньо після розлучення - це ще далеко не невротичні симптоми у вузькому сенсі, а, швидше, здорові реакції на світ, що раптово похитнув.
Отже, в це, такий чутливий час, мова повинна йти про те, щоб полегшити дитині не тільки страждання і біль, але, в першу чергу, допомогти йому відкрито виражати свої почуття, а не роздумувати про те, як би швидше позбавитися від симптомів.
3. Що ж до раптового зникнення реакцій на розлучення, то це, в більшості випадків ще нічого не говорить про те, що душевна рівновага дитини дійсно відновлена. Набагато частіше припинення або зникнення безпосередніх реакцій на розлучення пов'язане з відомим в психоаналізі процесом витіснення неспокійних афектів і фантазій. І навіть більш того, поява зовнішнього спокою в сімейній ситуації, у тому числі і в поведінці дітей, дуже часто говорить саме про те, що зараз-то і починається невротичний розвиток дитини (у вузькому сенсі), що означає виникнення небезпеки для всього майбутнього його розвитку. До цього моменту реакції його були здоровими і сам він залишався тим самим. З цього ж моменту він вже інший. Діти реагують на розлучення батьків розгубленістю і страхом.
Річ у тому, що в переживаннях дитини рішення батьків розлучитися - не розлучення батьків один з одним, а розлучення одного з них зі мною, з дитиною. Сильні страхи долають її не тільки із-за втрати (найчастіше) батька, але він боїться тепер втратити ще і матір. Адже батьки пояснюють розлучення так: "Ми не розуміємо більше один одного і останнім часом ми так часто сварилися". А яка дитина не свариться з матір'ю взагалі і особливо в цей важкий для всіх час? І вона починає думати: "Можливо, прийде момент, коли мама розлучиться і зі мною теж. Адже з батьком вона вже розвелася".
Діти випробовують безсилу лють. Кожному знайомо це відчуття, коли він виявляється кинутим. Дитину долає також відчуття провини, тому що вона думає: "Я була поганою дитиною, тому тато (мама) пішов (пішла) від мене". Це відбивається, у свою чергу, на відчутті власної повноцінності: "Я не гідний любові, тому я не можу нікого утримати". Одна дев'ятирічна дівчинка у відповідь на повідомлення матері про те, що батько виїде від них, тому що вони постійно лаються, сказала: "Я бачу, що ви один одного не розумієте і більше не любите. Але навіщо йому переїздити, адже він може жити в моїй кімнаті!". Діти реагують на розлучення глибокою печаллю. Фахівцям відомо, як важлива вона для подолання наслідків розлучення.
Всі ці реакції, на думку Р. Фігдора, абсолютно нормальні і просто необхідні. Страх примушує багато дітей регресувати, вони знову "чіпляються" за мамину спідницю. Але ця регресія - не більше ніж спроба знов відновити довіру, яка так постраждала із-за розлучення, тому дитина повинна знову, як це вже було колись ще в ранньому дитинстві, постійно контролювати присутність матері. Нова довіра відновлюється дуже поволі, маленькими кроками. Лють дитини можна також виразити словам: "Як ви тільки могли так поступити по відношенню до мене?! Любите ви мене або я повинен все це розуміти як знак того, що я вам став байдужий?" Дитину слід звільнити від його відчуття провини і батьки можуть це зробити лише тим, що відкрито візьмуть відповідальність на себе. Дитині треба дати можливість пережити свою печаль і для того, щоб він міг засмучуватися, засмучуватися треба разом з ним.
Якщо ж батьки не надають цієї "першої допомоги", діти залишаються наодинці з своїми страхами. І страхи ці посилюватимуться із-за зовнішніх конфліктів, часто агресивних, між батьками і дітьми. У свою чергу, саме страх і лють дитини здаються йому причиною цих конфліктів і в цьому вона сама бачить велику загрозу. Любов до батька, що покинув її, - цей "корінь зла" - стає для неї найбільшою небезпекою. Тому що, коли б не ця любов, то не було б і переживань. Але там, де власна любов і власна агресивність стають небезпечними, формується невротичний конфлікт, тобто конфлікт між протилежними устремліннями, між любов'ю і ненавистю, або між агресивністю і потребою у відчутті захищеності. І там, де ці конфлікти стають нестерпними, вступає в силу витіснення.
Невротичний захист або утворення симптомів в ході такого витіснення не завжди безпосередньо помітні оку. У сім'ї стає спокійнішим. Але ці формації захисту не більш як психічний "корсет", що створює могутню диспозицію для розвитку невротичних порушень, які знижують шанси психічного розвитку і пізніше, іноді через роки або десятиліття, можуть привести до важких психічних страждань.
Таким чином, щонайперша мета консультації: зробити батьків психологічно здатними надати дітям таку важливу в подальших за розлученням місяці "першу допомогу". Але як це можна зробити?
Завдання дуже складне само по собі. Але воно стає ще важчим коли діти, як було згадано вище, зовні не проявляють своїх психічних реакцій. Як можна допомогти тому, хто не виявляє потреби в допомозі і не дозволяє розпізнати свої горе і печаль?
Замість того щоб надати дитині справжню допомогу, ті, що оточують борються із зовнішніми проявами її горя, наприклад, їй забороняється регресувати, тобто поводитися, як маленькій. Таким чином дорослі, несвідомо, ненавмисно тільки підсилюють її страх. Дитина боїться остаточно втратити батька через те, що з'являються труднощі в їх зустрічах. Посилюється страх втратити також і мати, тому що дитина помічає її злість по відношенню до неї, коли вона проявляє свої реакції. Треба тільки задуматися про те, як себе відчуває дитина, коли один з батьків проклинає іншого, в той час, як сама вона відчуває в собі незламну любов до того, кого так проклинають. Але це не подобається мамі або тату. "Як же вони будуть мене і далі любити, якщо я так мало відповідаю їх очікуванням?!"
Чим же можна допомогти в такій ситуації?
На основі досвіду роботи Г. Фігдора з розлученими батьками і їх дітьми, слід уникати стратегії консультування, яку він називає "посланнями понад-Я". Це, наприклад, такі зауваження: "Ви не думали, що, можливо, ваша дитина переживає більше, ніж вам це здається?", або: "Хоча ви і думаєте по-іншому, але дитині потрібний батько", "Ви не повинні робити з вашої дитини заміну чоловіка (дружини)".
Успіх таких порад вельми сумнівний, в першу чергу, тому, що піднятий догори педагогічний вказівний палець, як і взагалі будь-яке моральне засудження ("Думай не про себе, а про дитину!"), вмить породжує опір. Крім того, батьки в своїй "неправильній поведінці" і в своїх помилкових висновках зовсім не егоїстичні або злі, як це здається з першого погляду.
Чому це так відбувається?
1. Дітям після розлучення необхідні були б такі досконалі батьки, яких не буває в природі. А батьки, у свою чергу, і перш за все той, з яким залишилася дитина, мають потребу в цей важкий і для нього час в дітях, які були б такими невимогливими і самостійними, яким вони ще ніколи не були.
Мати зважаючи на своє важке психічне, соціальне і економічне положення, а також великі фізичні навантаження, які приносить з собою розлучення, просто не в змозі надати ту саму "першу допомогу", що вимагає спокою, терпіння і здатності зрозуміти проблемами іншого, часто у неї для цього просто немає часу.
2. Сумісна відповідальність припускають хоч би мінімальну довіру до партнера. Але, як правило, довіра в більшості ситуацій розлучення постраждала більше всього. Колишній чоловік в очах іншого найчастіше здається егоїстичною, злою і небезпечною людиною. І якщо це так, то яка ж мати, що любить, або який батько, що любить, віддадуть улюблену дитину "бісові" або "відьмі"?
Ці надзвичайно негативні уявлення викликані до життя так званими механізмами розщеплювання особи і є не тільки результатом повного болю досвіду, але упроваджуються несвідомо - для того, щоб бути в стані остаточного розлучитися з колись улюбленою людиною. Є певна критична крапка в розвитку багатьох подружніх відносин, коли на шлюб покладалися дуже великі надії і тепер стає ясно, що вони не виправдалися, але звільнення від шлюбу все ще неможливе, тому що людина цей до цих пір незвичайно багато означає в твоєму житті. Звичайно ж, ці процеси несвідомі. І в такій ситуації "величезну допомогу" може надати вивід, що раніше близька людина не коштує твоїх відчуттів, і тоді спроектовані на нього всі тільки негативні властивості залишають від чоловіка не більше ніж голу карикатуру. Якщо мені вдасться, нарешті, "зробити" з чоловіка (дружини) абсолютно злу, егоїстичну, безсердечну людину і представити себе як нещасну і безневинну жертву, те рішення про розлучення стає не таким важким - розлучитися з "такою" людиною вже не дуже важко. Це означає, що велика частина боротьби батьків із-за дітей (наприклад, заборона відвідин і контактів) свідомо мотивується як "турбота про благополуччя дитини".
3. Розлучення безпосередньо травмує і багато батьків, оскільки активізує старі страхи розлуки і самоти. І в такій небезпечній ситуації ми потребуємо безперечної любові хоч би однієї людини. А хто це, якщо не власна дитина? Розлучені батьки зовсім не використовують дитину як любовного партнера, а вони його дійсно потребують, щоб взагалі зуміти вижити психологічно. Це означає також, що мати або батько в ситуації розлучення повинні "застрахувати" собі любов, тому і застосовуються тут стратегії зв'язки, направлені, у свою чергу, проти того, хто став небезпечним - колишнього чоловіка.
4. Подолання відчуття провини батьків по відношенню до дітей - ймовірно, найскладніша зі всіх психологічних завдань розведених батьків.
Справитися з відчуттям видні допомагають не тільки звинувачення в адресу колишнього чоловіка, але і надія, що розлучення не заподіяло дитині великого зла. Звичайно ж, процеси ці несвідомі. Ця надія стає щонайпотужнішим мотивом заперечення або байдужості до страждань дітей, вимушуючи розглядати їх як "дурощі", докучливість, невдячність або пояснювати поганим впливом батька (матері). Саме це і заважає батькам зрозуміти реакції дитини як крик про допомогу, підтримати його, надати йому "першу допомогу".
5. Збереження відчуття власної повноцінності, то у розведених батьків воно нерідко порушується. "Мої уявлення про життя потерпіли провал, моє життя теж!". Часто розлучення означає соціальне падіння і самотність. "Я схильний(а) до екзистенціальних страхів, як колись в дитинстві. У страху перед самотою я повертаюся до власних батьків. Я переживаю жахливе почуття провини, тому що я був(а) не достатньо хороший(а). Я переживаю образу, тому що мене покинули". Все це страждання розведених батьків.
Багато батьків мають потребу - і це така людська властивість - в якій-небудь помсті (або розплаті) колишньому чоловікові який заподіяв тобі стільки зла. Як же можна допустити, щоб ця людина, цей чоловік, який так підступно мене кинув, і далі купався в любові моїх дітей, та ще як "променистий" недільний тато. Навіть при всій його відповідальності, він влаштований краще за мене матеріально і не повинен піклуватися про те, щоб діти вчасно йшли спати, робили домашні завдання, підкорялися правилам. Він стає чудовим татом в той час, як на матері лежить вантаж виховання. Звичайно, у батьків теж бувають фантазії про мести і розплаті, але з декілька іншим змістом.
Консультування ускладнює та обставина, що помилкові представлення багатьох батьків, будучи наслідком невірної інформації, виконують до того ж і особливі психічні функції. Вони стоять на службі екзистенціальних потреб і устремлінь. Наприклад, для того, щоб я взагалі могла розлучитися з моїм чоловіком, він просто зобов'язаний бути злим, а діти повинні по можливості не переживати розлуку з отцем. Або у мене є такі потреби, як, наприклад, подумати про себе саму, захистити дитину від "поганого впливу", подолати власну розгубленість і страх, зажадати розплати.
Саме з огляду на те, що це типова поведінка батьків після розлучення несе такі важливі психічні функції, ми з нашими порадами можемо досягти дуже малого. Чому? Варто подивитися, чого ми вимагаємо від батьків нашими повчаннями, радами і повчаннями? А вимагаємо ми від них не меншого, як в одну мить відмовитися від всіх їх головних стратегій подолання кризи. Але вони не в змозі цього зробити, тому що тоді все і без того хистка душевна їх рівновага перетвориться в абсолютний душевний хаос.
Що ж залишається консультантові? По-перше, якщо ми знаємо, що в даному випадку мова йде про стратегіях подолання кризи батьків, то, в першу чергу, необхідно показати, що будівля їх стратегій побудована на ілюзіях.
По-друге, якщо вони подивляться пильніше, то побачать, що їх стратегії не так вже і придатні для досягнення передбачуваних цілей. По-третє, ми повинні знайти альтернативні рішення, які допомогли б батькам справитися з їх власними труднощами і кризою, відновити душевну рівновагу, щоб вони продовжували залишатися відповідальними дорослими.
Головне полягає в тому, що консультування повинне обережно привести до становлення свідомими тих устремлінь і відчуттів, які керують діями батьків.
Перше. Якщо нам вдається створити в консультації атмосферу довіри, тобто того, що в психоаналізі називається позитивним перенесенням, а саме, викликати у людини таке відчуття, що він прийшов до когось, хто бажає йому добра (йому, а не іншому), то людина ця може, нарешті, "дозволити собі" відчути свої лють, бажання мести і страх і подумати про них. І якщо людина нам довіряє, то недовго чекати, коли за розщеплюванням - між злим чоловіком і власною невинністю виявиться переживання глибокої образи. Явним стане також і страх невдахи в потерпілому крах шлюбі. І зовсім недовго чекати, коли батьку стане зрозуміле те гостре відчуття провини, яке він випробовує по відношенню до дитини, і те, як велика його надія, що переживання дитини не будуть сильними. Все це не що інше, як друга сторона майже нестерпного конфлікту батьків: вони вірять, що вимушені зробити (або вже зробили) вибір між своїми власними інтересами і батьківською відповідальністю ("Або я, або дитина."). Потім батьки виявляють, які великі надії живили вони на безперешкодне протікання розлучення, наприклад, ілюзорно сподівалися, що колишній чоловік (дружина) раз і назавжди зникне з твого життя. У результаті, вони вже в стані відкритого говорити про свої страхи, такі, як страх перед самотою, перед майбутнім, перед втратою любові, а також - про лють і бажання мести.
Друге. Одна тільки можливість поговорити про все це приносить незвичайне полегшення. Стратегії захисту - виражені у формі поведінки батьків, яку ми хочемо змінити, - служать не тільки подоланню цих страхів і задоволенню потреб в помсті і т.д., а, перш за все, тому, щоб перешкоджати даним потребам і відчуттям проникнути в свідомість. Незвичайно важко ~ признатися собі в таких відчуттях, як бажання мести, безпорадності і страху. Але нашим розумінням і співчуттям (замість повчань і повчань) ми "дозволяємо" батькам сказати собі: "Я маю право це бажати і це відчувати!" І якщо я знаю, що маю право, то я можу також відкрито про це говорити. Таким чином, як би само собою відпадають важливі мотиви захисту, які і утримували ці ригідні механізми поведінки.
Третє. Отже, у консультанта з'явилася можливість для роз'яснюючих бесід з функціями звільнення. Це можуть бути розповіді, пояснення, обговорення. Наприклад, про те, що абсолютно нормально, щоб діти реагували на розлучення. Страждання дітей в цей період далеко не ідентично з порушеннями їх подальшого психічного розвитку. У певних обставинах подальше сумісне життя в конфліктній сім'ї могло б опинитися для них набагато згубнішою. А як дитині постійно бачити перед собою нещасних батьків, які приносять цю жертву і "живуть разом ради дітей". Потім, все життя, буде він переживати почуття провини, думаючи про те, що це із-за нього мати і отець пропустили шанс, можливо, в іншому браку знайти щастя.
З досвіду консультування виходить, що величезне значення мають розмови з матір'ю про те, що подальші відносини дитини з батьком не обтяжують, а, навпаки, полегшують її власні з ним відносини. Але, якщо мама - єдина людина, яка у дитини є, то вона не може собі дозволити хоч би тимчасово від неї відмовитися. В некомплектних сім'ях або там, де немає контакту з розведеним батьком, відносини дитини з матір'ю завжди більш конфліктні. "Випадання" звільняючої третьої персони (батька) збільшує небезпеку, якої так бояться багато матерів і тому прагнуть забороняти зустрічі з батьком. Тому часто в перехідному віці, коли діти вже можуть самі вирішувати свою долю, саме відсутність батька проявляє себе деколи як могутній мотор до звільнення з цих вузьких відносин. У інших дітей, що не володіють достатньою силою, може трапитися, що вони так і не осилять цей пубертатний процес звільнення від внутрішньої залежності.
У консультуючих бесідах слід також пояснювати матерям, що вони у жодному випадку не втратять любов дитини тільки тому, що той у батька може довше дивитися телевізор. І ще багато що інше.
Четверте. Психологічні події, що відбуваються при цьому, захоплюють декілька шарів. першу чергу, тут річ у тому, що зміна позиції і представлень батьків автоматично спричиняє за собою зміну поведінки. Отже, якщо мати спочатку лише стогнала під вантажем переживань розлучення ("Я просто більше не можу!"), то, можливо, в ході таких бесід вона почне розуміти свою ситуацію (яка як і раніше реально залишається важкою) як виклик долі, як вихідну позицію для нового початку. Це і є зміна точки зору.
Або, якщо портрет колишнього чоловіка - унаслідок механізмів розщеплювання - раніше схожий на "біса", то тепер може трапитися таке, що мати скаже собі: "Звичайно, він поводився як свиня і я готова була його убити. Але насправді він не така вже погана людина і у мене немає підстав думати, що єдиним його бажанням є заподіяти шкоду моїй дитині".
Зміна позиції може сприяти тому, що мати (або батько) - в нападах люті, породжених розлученням, - не стануть більше сприймати дитини як ворога. Зазвичай після розлучення батьки схильні розглядати не вмираючу любов дітей до розведеного чоловіка або їх агресивну поведінку як націлені проти них особисто, як ознака любові, що відняла у них. Це теж та позиція, яку дуже важливо змінити. Ми можемо за допомогою бесід примусити батьків знов повірити у власну любов до дитини і безперервну її любов до них. Тоді їм легко буде протистояти гострим конфліктам і проявам агресії дитини.
Центральною диспозицією, на думку Г.Фігдора, є позиція, відповідальністю за провину. Під "відповідальністю за провину" Г. Фігдор маю на увазі ту внутрішню позицію, яку можна висловити: "Все, що я або мій чоловік зробили і робимо, було або є для дитини жахливо. І в цьому так чи інакше, якщо не цілком, то частково і моя провина. Але я не повинна себе страчувати, тому що, по-перше, у мене не було вибору, а по-друге, я можу відповісти за цей свій крок і за страждання дитини. Розлучення і мої нові шанси бути щасливою можуть опинитися для неї корисними, ніж те життя, яке ми вели раніше. Я знаю, що їй зараз дуже важко, і я докладу всіх сил, щоб полегшити його страждання".
Іншими словами, мова йде про тому, щоб батьки набралися сил витримати нещастя дитини, тобто на якийсь час примиритися з тією обставиною, що вони самі в цьому нещасті повинні, що вони в його очах "злі батьки". Це важко, але можливо, тому, що батьки за це своє "зло" цілком в змозі відповісти.
Практичний виграш такої позиції деколи величезний. Відчуття провини не вимагає більше віддзеркалення, наприклад, шляхом ілюзії, що дитина не страждає. Або вся провина не повинна більше проектуватися на колишнього чоловіка, який тому здається ще злішим, або прямувати проти дитини, яка представляється просто нерозуміючою, неслухняною, нелояльною .

Тематика навчальних проектів
1. Життєвий цикл сем’ї.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 37-63.
Шнейдер, 2000, с. 144-176.
2. Еволюція шлюбу і сім'ї в історії людського суспільства.
Шнейдер, 2000, с. 32-97.
Елизаров, 1996а, с. 42-48.
3. Сучасна сім'я та її особливості.
Шнейдер, 2000, с. 98-127.
4. Психологія емоційних відношень як основа розуміння сімейного життя .
Шнейдер, 2000, с. 179-207.
5. Психологічні особливості подружніх відношень.
Шнейдер, 2000, с. 208-258.
6. Психологічні особливості відношень батьків та дітей.
Шнейдер, 2000, с. 259-391.
Спиваковська, 2000, с. 111-22Браун, Кристенсен, 2001, с. 37-63.
Шнейдер, 2000, с. 144-176.
Шнейдер, 2000, с. 32-97.
Єлізаров, 1996а, с. 42-48.
Шнейдер, 2000, с. 98-127.
Шнейдер, 2000, с. 179-207.
Шнейдер, 2000, с. 208-258.
Шнейдер, 2000, с. 259-391.
Спиваковська, 2000, с. 111-22
.
7. Процеси дестабілізації сімейних відношень.
Шнейдер, 2000, с. 472-484. 302
8. Порушення уявлень членів родини про особистість один одного.
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 80-128.
9. Репрезентативні системи і їхня роль в формування стосунків в сім'ї
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 129-160.
10. Порушення міжособової комунікації в сім'ї.
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 160-180.
11. Порушення механізмів інтеграції сім'ї.
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 180-237.
12. Порушення структурно-рольового аспекту життєдіяльності сім'ї.
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 238-278.
13. Сім'я. з психічно хворою людиною та форми допомоги цій родині.
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 469-547.
14. Трансгенераційна модель роботи із сімейними проблемами.
Браун, Кристенсен, 2000, с. 130-153.
15. Постмодерністські теоретичні моделі роботи із сімейними проблемами.
Браун, Кристенсен, 2000, с. 248-273.
16. Интегративная модель работы с семьей Дж. Брауна и Д. Кристенсен.
Браун, Кристенсен, 2000, с. 277-298.
17. Практика надання допомоги родині в соціокультурному контексті.
Браун, Кристенсен, 2000, с. 300-321.
18. Методи роботи із сім'єю в рамках структурної моделі.
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 354-378.
Шерман, Фредман, 1997, с. 138-160.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 66-96.
Минухин, Фишман, 1998.
19. Заснована на досвіді модель роботи із сім'єю.
Навайтис, 1999, с. 39-49.
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 425-443.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 155-170.
20. Стратегічна модель роботи із сім'єю.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 98-127.
Маданес, 1999.
Хейлі, Еріксон, 2001.
21. Підготовка молоді до сімейного життя.
Шнейдер, 2000, с. 460-471.
22. Поведінкова модель роботи із сім'єю.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 172-214. ,,
Ейдеміллер, Юстицкис, 1999, с. 449-465.
Навайтис, 1999, с. 29-39. I
23. Робота із сім'єю при наркоманії та юнацькому алкоголізмі»
Семейная психотерапия, 2000, с. 389-496.
Моховиков, 2001, с. 379-436.
24. Дослідження сімейної комунікації в роботах П. Вацлавіка. Вацлавік, Бивин, Джексон, 2000.

Модуль 2
АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ТА ЗАВДАННЯ КОНСУЛЬТУВАННЯ В ШКІЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЧНІЙ СЛУЖБІ

  Спеціальні дослідження і консультативна практика доводять, що у розвитку дітей і за відсутності патологічних порушень є безліч труднощів психологічного плану, що вимагають своєчасного виявлення і корекції. Кваліфікація тих чи інших особливостей психічного розвитку або поведінки дітей як несприятливих, небажаних, таких. що потребують корекції ґрунтується на критерії невідповідності вимогам соціально-культурного оточення, тобто при порушенні функціональної норми. Крім того, можливо і необхідно порівняння реального ходу розвитку дитини з оптимальним, тобто максимально досяжним, рівнем в сприятливих умовах (останнє спирається на уявлення про норму як ідеальному варіанті розвитку). 
За кордоном психологічне консультування в галузі дитячої психології активно розвивається вже більше 60 років. Початок був покладений історичними роботами А. Біне, присвячених розробці методів вимірювання розумового розвитку з метою диференціації здорових, але соціально і педагогічно запущених дітей від дітей з аномаліями розвитку. Спочатку в сферу діяльності консультацій входили переважно діти з відхиленнями у розвитку, а головне завдання становили психотерапія та допомога в соціальній адаптації дітей з тими чи іншими формами патології. Поступово сфера консультативної практики стала значно розширюватися за рахунок включення власне психологічних проблем, не пов'язаних з патологією: висока тривожність дитини, порушення міжособистісних відносин, труднощі у навчанні, сімейному вихованні. У зарубіжній консультативній практиці основними показаннями для психологічної допомоги дітям називають: виникнення кризової життєвої ситуації (розпад сім'ї, госпіталізація, неуспішність у школі); розлади поведінки (страхи, агресивність, крадіжки, брехливість та ін.) Профілактичні функції консультування розвинені помітно менше.
У вітчизняній психології необхідність систематичного контролю за ходом психічного розвитку дітей визнана з перших же років її становлення.  У цьому зв'язку Л. С. Виготський орієнтував дослідників на вивчення «всіх особливостей кожного віку ... всіх основних типів нормального і аномального розвитку, всієї структури і динаміки дитячого розвитку в їх різноманітті» [18, с.261]. Теоретично віковий психологічний аналіз розвитку давно визнані необхідною основою для вдосконалення системи умов виховання і навчання дитини як в сім'ї, так і в різних дитячих установах, суспільстві в цілому. Проте практична реалізація цієї вимоги і сьогодні видається дуже віддаленою.
Сучасна практика консультування в школі стикається з посиленням в суспільстві ряду несприятливих тенденцій, істотно ускладнюють психічний розвиток і виховання дітей. Помітне місце серед них належить негативному впливу низки соціально-економічних чинників. Відчутні ускладнення несе з собою чинник зростання зайнятості батьків, особливо матерів, у суспільному виробництві. Орієнтація на масову систему дошкільних установ істотно вплинула на соціально-виховні установки батьків. Найбільш очевидне виявлення цих зрушень полягає в тенденції переносити багато споконвічно батьківських функції на ясла і дитячі сади, а пізніше на школу та інші установи. Між тим, фахівцям добре відомо, наскільки серйозними для емоційного стану і здоров'я дітей у багатьох випадках бувають наслідки від надто раннього вступу дітей у ДНЗ. . Складний комплекс гострих психолого-педагогічних проблем, що виникають в цих умовах (часом аж до емоційної депривації, затримки мовного і загального психічного розвитку тощо), вимагає спеціального обговорення.
Сучасний ритм життя і зайнятості батьків разом з іншими чинниками істотно спотворює характер взаємин батьків і дітей. Серед різноманітних проявів цього насамперед слід виділити зменшення тривалості і збіднення змісту спілкування в сім'ї, дефіцит теплоти, уважного ставлення один до одного, зникнення дійсно спільних форм корисної діяльності дитини з дорослими. Місце особистісного і пізнавального спілкування все більше займають його вузько прагматичні форми - з приводу побуту, режиму, навчання. Збіднення і формалізація контактів у поєднанні з підвищеною вимогливістю до старанності дитини не сприяють формуванню у неї відчуття самоцінності, значущості для інших. Навпаки вже в ранньому віці ці чинники провокують у дітей невпевненість у своїх силах, стійке емоційне неблагополуччя, негативізм, афективні реакції, негативні форми самоствердження, створюють у них серйозні смислові бар'єри в розумінні вимог дорослих.
Надзвичайно ускладнює умови розвитку дітей зростання числа розлучень і неблагополучних, конфліктних сімей. Досить сказати, що, на думку багатьох фахівців, розпад сім'ї відноситься до категорії сильних психогенних чинників, що ставлять дитини у важку ситуацію, на психологічний подолання якої, як показують дослідження, дітям потрібно в середньому не менше двох років. Зрозуміло, «проблемні» не лише неповні сім’ї. Так, до групи істотного «виховного ризику» обґрунтовано відносять і багатьох дітей, які у сім'ях з єдиною дитиною. По суті, в будь-якій сім'ї з низькою культурою міжособистісних відносин формування особистості дитини протікати неблагополучно.
Найважливіше місце серед джерел різноманітних психологічних проблем, що ускладнюють розвиток дитини, займає шкільна дезадаптація.  Тільки за медичними критеріями 15-20% дітей шкільного віку перебувають у стані шкільної дезадаптації і потребують короткочасної або систематичної психотерапії. Спектр поширених психологічних проблем школярів надзвичайно широкий: втрата навчальної мотивації, низька успішність, неорганізованість, конфліктні відносини з вчителями і однолітками, низька самооцінка, схильність до участі в асоціальних угрупованнях.
Багато з перерахованих проблем ґрунтуються недостатньому врахуванні сучасною школою глибинних закономірностей і потреб вікових етапів формування особистості, а також ігнорування індивідуальних психологічних і психофізіологічних особливостей дітей внаслідок надто формалізованих вимог до їх поведінки.  Консультування батьків і вчителів показує, що більшість з них недооцінюють ступінь розбіжності між практично створюваними школою умовами та умовами, необхідними для реалізації вікових можливостей розвитку дитини.
У зв'язку з цим необхідно підкреслити, що радикальне вирішення багатьох гострих психологічних проблем дитинства знаходиться за рамками можливостей індивідуальної консультативної допомоги. Усунення їх причин та джерел лежить на шляху докорінної реформи існуючої системи суспільного виховання та освіти і не менш корінного оздоровлення соціальної, культурної, матеріально-побутової та інших сторін життя семьі1. Щодо функцій індивідуально-психологічної допомоги, то в сформованих в даний час умовах вона може бути спрямована на пошук і визначення таких конкретних способів адаптації дитини до існуючої системи суспільного виховання, які б у найменшій мірі ущемляли інтереси розвитку особистості дитини, сприяли б нормалізації і оздоровленню мікросоціального середовища, в якому росте дитина.
Повертаючись до питання про несприятливі тенденції в зміні умов розвитку і виховання дітей, характерних для теперішнього часу, необхідно відзначити певну деформацію органічних передумов психічного розвитку дітей. Мається на увазі зростання числа дітей з пошкодженою або ослабленою нервовою системою.  Значний внесок у цю важку картину вносять принаймні три групи причин: алкоголізм батьків, вплив несприятливої екологічної обстановки, а також недостатні медичний контроль і допомога. Навіть за умов великих компенсаторних можливостей дитячого віку і минущий, тимчасовий характер значного числа порушень, необхідно визнати, що надзвичайно відповідальні періоди раннього онтогенезу психіки у значної частини дітей проходять в ускладнених умовах.
Добре відомо, що легкі порушення вищої нервової діяльності у дітей спочатку проявляються на поведінковому і лише пізніше на клінічному рівні. Це призводить, наприклад, до того, що легені мозкові дисфункції виявляються головним чином у шкільному віці, коли клінічна картина стає вираженою внаслідок труднощів у навчанні, а разом з тим психологічні проблеми набувають глибокий і генералізований характер.
У той же час і суто позитивні особливості дитини, наприклад: яскрава обдарованість у музиці, поезії, математиці або різко прискорений темп загального психічного розвитку, в багатьох випадках можуть стати джерелом чималих психологічних і педагогічних проблем. Вони пов'язані з необхідністю індивідуалізації термінів і змісту навчання, труднощами міжособистісних відносин такої дитини в колективі більш старших учнів, нестандартністю її інтересів і багатьох особистісних якостей, небезпекою формування надмірних очікувань і рівня домагань як у самої дитини, так і у його близьких (батьків, вчителів ). Примітний в цьому зв'язку факт створення в США і ФРН психологічних консультацій, що спеціалізуються на питаннях допомоги дітям з високими здібностями.
Отже, яка ж роль вікових психологів у вирішенні окреслених вище проблем? Загальним завданням вікового психологічного консультування. є контроль за ходом психічного розвитку дитини на основі уявлень про нормативний зміст і періодизацію цього процесу. Зазначена завдання конкретизоване в такому:
1) орієнтація батьків, вчителів у вікових та індивідуальних особливостях психічного розвитку дитини;
2) своєчасне первинне виявлення дітей з різними відмінами та порушеннями психічного розвитку і направлення їх у психолого-медико-педагогічні консультації;
3) попередження вторинних психологічних ускладнень дітей з ослабленим соматичним або нервово-психічним здоров'ям, рекомендації з психогігієни і психопрофілактики (спільно з дитячими патопсихологами та лікарями);
4) складання рекомендацій щодо психолого-педагогічної корекції труднощів шкільного навчання для вчителів, батьків та інших осіб;
5) складання рекомендацій по вихованню дітей у сім'ї (спільно з фахівцями з сімейної психотерапії);
Відомо, що глибокий, нерідко «застарілий» характер психологічних проблем дорослих людей, що звертаються за допомогою в консультації, дає певні підстави для песимістичної оцінки можливостей сучасної психології в практиці консультування.  Розвиток дитини не може розглядатися як фатально обумовлений процес. Формування особистості відкрито впливу всіх благотворних змін як в об'єктивних, так і в суб'єктивних умовах цього процесу. У певному сенсі це дозволяє, на наш погляд, говорити про пріоритетне значення проблем дитинства в рамках служби психологічної допомоги.

1. 1 ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ ЯК ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА КОНСУЛЬТУВАННЯ З ПРОБЛЕМ ДИТЯЧОГО РОЗВИТКУ

Основа вікового консультування, що становить спеціальну галузь прикладної психології розвитку, не отримали ще необхідної глибокої і детальної розробки. Досить сказати, що у вітчизняній літературі мало робіт, які б систематично показували перехід від основних методологічних і теоретичних положень до принципів і змісту діяльності психолога-консультанта при вирішенні різноманітних психологічних проблем розвитку дитини. У той же час було б неправомірно недооцінювати значення наявного теоретичного базису і того практичного досвіду, який вже накопичено у віковій психології. Загальний підхід до проблем індивідуального розвитку психіки дитини, заданий роботами психологів школи Л. С. Виготського, значною мірою визначає постановку і шляхи вирішення конкретних консультативних завдань. Зупинимося коротко на вихідних теоретичних посилках консультативної практики, що містяться в вітчизняній психології.
 Для аналізу процесів індивідуального розвитку особливо важливо те, що за своєю будовою діяльність дитини може бути якісно різною, причому та чи інша її організація складається не спонтанно і мимовільно, а залежно від певних умов. До числа таких умов, життєво необхідних для психічного розвитку, як відомо, відноситься спілкування. Починаючи з самих ранніх етапів онтогенезу, воно набуває особистісний характер і передбачає можливість тісної реально-практичної взаємодії дитини з дорослим.
 У відповідності зі зміною вікових етапів розвитку спочатку спільні, а потім спільно-розділені форми взаємодії дитини і дорослого поступаються місцем самостійної діяльності, а з часом набувають характеру справжньої самодіяльності. Незважаючи на свій досить загальний характер, це положення має пряму проекцію на консультативну практику, яка нерідко розкриває ті чи інші особистісні особливості дитини як похідні від конкретної системи її взаємовідносин з дорослими. Взаємини всередині зазначеної системи не є раз і назавжди даними: для поступального ходу розвитку необхідна їх своєчасна перебудова на кожному віковому етапі.
Немає необхідності спеціально доводити, що психічний розвиток дитини, формування особистості в цілому найтіснішим чином пов'язані з процесом навчання і виховання. У практичних цілях важливо розрізняти дві його форми: стихійно-практична взаємодія дитини зі світом і цілеспрямований, тобто спеціально організований дорослим, наприклад, шкільне навчання. Обидві форми роблять внесок у формування дитини, звідси необхідність психологічного аналізу соціальної ситуації розвитку в цілому
Сказане не означає заперечення величезної індивідуальної варіативності органічних передумов психічного розвитку, а також недооцінки значення сприятливого чи негативного впливу вроджених органічних особливостей на розвиток дитини, але лише підкреслює, що цей вплив з першого дня життя дитини опосередковано її соціальним оточенням. Сучасна практика гостро потребує поглибленого дослідження нейрофізіологічної боку онтогенезу, її впливу на психічний розвиток дитини - адже дозрівання охоплює досить тривалі періоди онтогенезу, аж до юнацького віку.
Розглянемо часткові питання вікової психології, що мають пряме відношення до змісту консультативної роботи.  Зокрема Л. С. Виготський намітив шлях вирішення ряду найважливіших проблем консультативної практики, спираючись на створену ним концепцію віку. Цієї концепції він надавав важливого значення: «Проблема віку не тільки центральна для всієї дитячої психології, але і ключ до всіх питань практики» [18, с. 260].Суть даної концепції пов'язана з новою одиницею аналізу дитячого розвитку: замість окремих психічних процесів і функцій, традиційно досліджуваних психологією (сприйняття, уваги, мислення та ін,) потрібно розглядати цілісні вікові періоди розвитку. Оскільки, на відміну від інших одиниць аналізу, вони мають самостійну і закономірну динаміку, підпорядковуючу і визначальну «роль і питома вага кожної часткової лінії розвитку» [18, с. 256], дитяча психологія в першу чергу повинна оперувати цими особливими структурними «макроодиницями періодизації дитинства. Приватні явища психологічного генезису повинні розглядатися в контексті поняття віку.
Психологічний вік Л.С. Виготський розкривав як новий тип побудови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даній віковій ступені і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід його розвитку в даний період [18].  У запропонованому Л. С. Виготським визначенні психологічного віку укладена основна методологічна схема вікового підходу до аналізу різних явищ психічного розвитку дитини. Відповідно до цієї схеми, сутнісна характеристика будь-якого вікового етапу складається з єдності трьох названих вище і тісно взаємопов'язаних складових: характеристики соціальної ситуації розвитку дитини, аналізу типових видів його діяльності та кваліфікації рівня розвитку його свідомості і особистості. Психологічний вік, таким чином, розглядається як триєдине освіту, має свою структуру і динаміку.
Стосовно до індивідуального психологічного консультування аналіз соціальної ситуації розвитку дитини означає одночасний облік двох планів відносин: по-перше, з «громадським дорослим» як представником соціальної функції, інституту (вихователь, вчитель, лікар), що втілює в своїй поведінці соціальні норми і вимоги, громадські смисли діяльності, і, по-друге, індивідуальні, особистісні відносини з близькими дорослими і дітьми. Даний аналіз передбачає врахування опосередкованого впливу різних мікросредових умов і особливостей обстановки. Диференційоване, системне уявлення про соціальну ситуацію розвитку містить всі значущі для розвитку дитини сфери взаємовідносин, воно необхідне як основа для пошуку джерел труднощів, несприятливих тенденцій або порушень розвитку
Діяльність являє собою іншу надзвичайно важливу сторону віково-психологічної характеристики дитини, оскільки ніяких відносин до дійсності - предметної («світу речей») або соціальної («світу людей»)-поза діяльності не існує. Характер діяльності, її структура, види та їх ієрархія мають фундаментальне значення для розвитку дитини, а значить, і для аналізу індивідуальних особливостей розвитку в конкретних випадках. 
Відносно третьої складової «віково-психологічного портрета» дитини - характеристики вікових новоутворень - в роботах Л. С. Виготського був висунутий ряд цікавих гіпотез. Їм були імовірно визначені центральні психологічні новоутворення дитячого, раннього та дошкільного віку. Однак реальна розробка цього боку концепції віку почалася пізніше і пов'язана з експериментальними дослідженнями діяльності дитини на різних етапах онтогенезу. У той же час і сьогодні питання про конкретні показники розвитку свідомості й особистості дитини, придатних для використання в діагностичних цілях, далекий від бажаної ясності.  Істотний крок у визначенні практичних наслідків з експериментально-теоретичних досліджень 60-70-х рр.. був зроблений Д. Б. Ельконіним [см.: 32]. Зокрема, для діагностики розвитку дошкільника були виділені наступні сторони психічного розвитку (крім ігрової діяльності): рівень наочно-образного мислення, загальних пізнавальних мотивів, знаково-символічної функції, рівень розвитку загальних уявлень про дійсність. Відповідно для будь-якого іншого віку зміст діагностованих структур й компонентів має бути іншим. Для молодшого шкільного віку, наприклад, діагностику містить визначення рівнів розвитку внутрішнього (розумового) плану дій, узагальнень і ряду інших показників. Наведена тут спроба визначити ключові показники вікового розвитку навряд чи може розглядатися як вичерпна або остаточна, проте вона чітко демонструє логіку вікового підходу до вирішення діагностичних проблем.
У межах консультативної практики нам представляється доцільним також говорити обумовлено-варіантному прогнозі розвитку дитини, під яким розуміємо можливі варіанти подальшого ходу розвитку дитини у випадку реалізації різних умов. Проте на сучасному етапі психологія ще не розташовує досить чітким і конкретним знанням варіантів дитячого розвитку.
Нарешті, найважливішою практичною частиною індивідуального консультування, що повідомляє сенс всьому обстеженню, Л. С. Виготський називав психолого-педагогічні рекомендації. Принципову небезпеку в складанні рекомендацій Л.С.Виготський бачив у спробах повернути батькам або педагогу те, що дослідник від них отримав, обмежитися абстрактними, невизначеними радами, стереотипним прикладом яких стала формула індивідуального підходу до дитини. 
Виходячи з цього, можна таким чином представити специфіку віково-психологічного консультування. Дитячий психолог, не підміняючи у своїй роботі педагога, патопсихолога, психотерапевта або дефектолога, з якими він може тісно співпрацювати у випадку прикордонних проблем, вирішує свої конкретні консультативні завдання. Вони пов'язані з різнобічним аналізом умов розвитку і виховання дитини, діагностикою вікових та індивідуальних особливостей його пізнавальної діяльності та особистості, складанням умовно-варіантного прогнозу і психолого-педагогічних рекомендацій.

1.2 МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ КОНСУЛЬТАТИВНОЇ ПРАКТИКИ

За кордоном психологічне консультування в галузі дитячого розвитку не має якої-небудь єдиної теоретичної і методологічної основи. Залежно від характеру проблеми фахівці діють в руслі психоаналітичного, біхевіорістского, гуманістичного або інших напрямів. Широко практикується залучення приватних концепцій і окремих понять з різних теорій. Разом з тим комплексний характер більшості практичних проблем дитячого розвитку призводить до усвідомлення необхідності опори на досить широкі, «синтетичні» концепції розвитку [см.: 11].
Практика психологічного консультування ставить на порядок денний питання про розробку науково обгрунтованої класифікації психологічних труднощів і проблем у сфері розвитку дитини. В даний час у вітчизняній літературі відбувається активне накопичення результатів досліджень, що аналізують психологічні механізми різного роду труднощів і порушень у конкретні вікові періоди (наприклад, конфлікти підліткового віку, питання психологічної готовності до шкільного навчання, причини шкільної дезадаптації та ін.) - У той же час спроби створення цілісної, системної картини можливих психологічних труднощів і порушень у дітей різних вікових груп у літературі поки не представлені.
На сьогоднішній день «класифікації» труднощів дітей та підлітків носять емпірично-описовий характер і будуються не за єдиним, а по дуже різним, часто зовнішнім критеріям. Наприклад, в об'ємному керівництві з психологічного консультування, створеному колективом словацьких психологів під керівництвом І. Кожчо [], наводиться наступний перелік проблем «важких дітей»: висока психологічна напруженість, психомоторна нестійкість, психологічна незрілість (інфантилізм), інтрапунітивна спрямованість, дисгармонічний розвиток особистості, парціальні недоліки пізнавальних процесів, розлади рухових функцій, соціальна занедбаність, інтелектуальна недостатність і низька норма інтелекту. У спеціальному розділі розглядаються також проблеми обдарованих дітей.
Назріла необхідність в спеціальній групі досліджень, спрямованих на поглиблене психологічне вивчення таких актуальних питань формування особистості та характеру дитини, як лінощі, брехливість та ін. Слід зауважити, що багато з них до цих пір осмислювалися головним чином як проблеми педагогічні, виховні і, по суті, випадали зі сфери власне психологічного аналізу. Тим часом, як показує практика консультування, названі явища повинні розглядатися в контексті цілісного процесу формування особистості дитини.
Нарешті, як вже говорилося раніше, психологічне консультування передбачає аналіз розвитку дитини не тільки у віковому аспекті, а й у плані її індивідуальних психологічних особливостей. Проте другий з названих аспектів стосовно до дитячого розвитку розроблений ще зовсім недостатньо, на відміну, наприклад, від індивідуально-типологічних особливостей вищої нервової діяльності і в онтогенетичному плані. Незважаючи на очевидну важливість проблеми індивідуальних відмінностей, що виявляються вже в дитячому віці, вітчизняна психологія має вкрай малим числом робіт, спрямованих на дослідження вікової динаміки індивідуальних відмінностей у дітей, в тому числі і проявів статевого диморфізму.  Перспективи розвитку практики віково-психологічного консультування тісно пов'язані з проведенням як нормативних, так і поглиблених лонгітюдних досліджень.


Парадигма «психологічного здоров'я» в роботі шкільного консультанта
Труднощі реалізації цілей психологічного консультування в школі пов'язані з тим, що не існує загальноприйнятого підходу до визначення цілей психологічної служби в освітніх закладах. У наукових дослідженнях і на практиці конкурують дві концепції, перша з яких («модель лікаря-психотерапевта), орієнтує шкільних психологів на досягнення психологічного здоров'я учнів шляхом психопрофілактики та психокорекції (І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан та інші). Друга (модель помічника педагога) - орієнтує шкільних психологів на роботу в складі педагогічного колективу, спрямовану на підвищення успішності адаптації школярів стосовно до існуючих нормативних вимог школи (Л.М. Фрідман та інші).
Кожен шкільний психолог сьогодні змушений самовизначатися стосовно цих моделей в умовах зовнішнього тиску. Приймаючи так чи інакше одну з них, він часто змушений відкидати у своїй роботі методики, розроблені і використовувані «ідейними супротивниками». Багато шкільних психологів не приймають першу модель, вважаючи, що в ній велика небезпека виховання індивідуаліста, що особисті потреби вище громадських, і бачить необхідність протистояти всьому, що сприймається ним як зовнішній тиск. Інші шкільні психологи не приймають другу модель, вважаючи, що в ній велика небезпека формування конформної, залежної особистості, що не вміє і не бажає протистояти впливу будь-яких груп, в тому числі деструктивних, тоталітарних і культових.
З організаційно-методичної позиції ясно, що в основі протиставлення першої та другої моделей психологічної служби знаходиться, з одного боку, традиційне бажання адміністрації мати інструмент (методику) однозначного визначення «винних» у тому, що той чи інший учень або група не справляються з вимогами навчальної програми. З іншого боку, в це протиставлення вносять свій внесок і ті психологи, які не мають достатнього досвіду роботи в школі і недооцінюють роль навчально-виховного процесу у розвитку та становленні гармонійної особистості.
У другій моделі учень розглядається виключно як суб'єкт навчальної діяльності, інші його характеристики, включаючи розвиток особистості і становлення суб'єктності, розглядаються як наслідок успіхів і невдач у навчально-виховному процесі, навчальної діяльності. Психолог тут орієнтується на методи поведінкової та когнітивної психології, вважаючи головною метою активну участь у діяльності педагогічного колективу, спрямованої на формування у кожного учня специфічної здатності успішно справлятися з існуючою системою тестування і іспитів. Учні, що не справляються з тих чи інших причин з діючою системою тестування, вважаються такими, що потребують особливих умов навчання і виховання, створюваних в класах корекційно-розвивального навчання . У цій концепції вважається, що разом з класним керівником шкільний психолог повинен здійснювати керівництво учнівським самоврядуванням у зв'язку з негативним ставленням авторів концепції до ідей самоорганізації, саморозвитку. Найбільш відповідальною і важливою вважається та частина роботи психолога, під час якої він бере участь у діяльності педагогічних рад та психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК), які приймають рішення про переведення невстигаючих учнів у класи корекції. Психотравмуючий вплив на будь-яку дитину самого факту перекладу в «корекційний клас» і наслідки цієї події в більш широкому контексті життя дитини і у віддаленій часовій перспективі враховується недостатньо.
У цій моделі психолог в роботі з учнями не має поглядів, відмінних від ціннісних орієнтацій батьків, педагогів і адміністрації, що створює уявлення про гомогенність, навіть ідентичність ціннісних орієнтацій всіх дорослих учасників навчально-виховного процесу. У цій моделі передбачається, що таке одноманітність в думках і діях є основою діалогічного спілкування, і дозволяє учневі легко засвоїти необхідні для досягнення позитивних оцінок поведінкові схеми, установки і вимоги. По суті, метою виховного процесу в цьому підході є соціалізація, формування адаптованої до культурних та ідеологічних стандартам суспільства особистості. Розвиток індивідуальності учня вважається необхідним лише в тій мірі, в якій вона відповідає суспільним запитам і не суперечить вимогам адаптаційного процесу; завдання шкільного психолога полягає в забезпеченні педагогів, адміністрації та батьків необхідними для цього психологічними знаннями і технологіями.
 У першій моделі учень розглядається як суб'єкт свого життєвого шляху, при цьому успіхи в навчальній діяльності вважаються похідними від його становлення як особистості та суб'єкта діяльності в більш широкому контексті, що включає школу, але не вичерпним навчальною діяльністю. Тут психолог не обмежує свій методичний багаж біхевиоральними методиками, використовуючи весь досвід гуманістичної і екзистенціальної психології. Найбільш авторитетним вважається тут теза А.Маслоу про те, що суспільство через свої інститути, і перш за все через систему освіти, має створювати передумови для найбільш повного розкриття кожною дитиною своїх задатків в інтересах його самого і всього суспільства. Якщо артефактом психологічного консультування в другій моделі є якийсь обсяг предметно-орієнтованого знання, який передається педагогом учням в навчальному процесі, і труднощі сторін, при цьому виникають, то тут артефактом є психологічне здоров'я учня як найважливішої умови, що впливає на результати навчально-виховного процесу й складні взаємини його учасників. Інтерпретація поняття психологічне здоров'я школярів та пропоновані шляхи його покращення в дозволяє зробити висновок, що функції шкільного психолога в моделі, запропонованої колективом авторів під керівництвом І.В. Дубровиної, принципово не порівнянні з функціями лікаря-психотерапевта. Критика цієї моделі пов'язана з тим обставиною, що поняття «психологічного здоров'я» є «імпортованим» з психології та психотерапії, де не просто відсутня єдина концепція психологічного здоров'я, але навколо цієї теми не один десяток років відбуваються теоретичні дискусії, що переростають іноді в бої.
У цій моделі психолог завжди пам'ятає, що успіх людини у всіх сферах життєдіяльності пов'язується не тільки з його здатністю адаптуватися до тих чи інших умов життєвої ситуації, але з розвитком його творчих здібностей, умінням приймати рішення в умовах невизначеності і під тиском, і здатністю брати на себе відповідальність за наслідки прийнятих рішень. Звідси стратегічна установка гуманістично орієнтованого психолога на забезпечення необхідних умов переходу школяра з певного моменту до самоорганізації своєї навчальної діяльності, ставка на розвиток шляхом самоактуалізації та самореалізації. Тут психолог, вважаючи пріоритетом у своїй роботі повноцінний і гармонійний розвиток учня, може не тільки висловлювати погляди, відмінні від ціннісних орієнтацій батьків, педагогів і адміністрації, але і вступати в ім'я досягнення психологічного здоров'я учнів у конфронтацію з іншими учасниками навчально-виховного процесу.
 У цій моделі передбачається, що психолог може і повинен працювати не тільки з учнями, а й з педагогами, батьками та адміністрацією, поширювати сучасне психологічне знання, і впроваджувати елементи психотерапії та психопрофілактики у навчально-виховний процес, навчаючи цим прийомам інших його учасників. При цьому неминуче виникнення конфліктних ситуацій між учасниками навчально-виховного процесу, у деяких учнів при цьому може виникнути уявлення про те, що всі дорослі знаходяться між собою в непримиренних суперечностях, що може призвести до погіршення успішності, девіацій у поведінці, проблематики когнітивного дисонансу.
Звідси випливає, що шкільному психологу (особливо молодому) можна порадити орієнтуватися на рішення насамперед тих повсякденно виникають у шкільному житті проблем, у вирішенні яких він має позитивний досвід. Тільки ця конкретна повсякденна робота дозволить йому придбати необхідний авторитет і зрозуміти міру обмеженості власних знань і навичок. Необхідно так само пам'ятати, що ефективність в роботі психолога-консультанта приносять не методики самі по собі, і не приналежність до тієї чи іншої психологічної школі, а особистість професіонала, що застосовує в конкретній ситуації консультування саме той метод, який призводить до досягнення мети.

1.3 СПЕЦИФІКА КОНСУЛЬТАТИВНОЇ РОБОТИ В ШКІЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЧНІЙ СЛУЖБІ

Консультативна діяльність - істотний напрям роботи практичного психолога. Психолог освіти знаходиться безпосередньо всередині того соціального організму, де зароджуються, існують, розвиваються як позитивні, так і негативні сторони взаємин педагогів і дітей, ті чи інші їх якості, їх успіхи і невдачі. Він бачить кожного дитини або дорослого не самого по собі, а у складній системі міжособистісної взаємодії і здійснює консультування в єдності з іншими видами роботи і при аналізі всієї ситуації в цілому.
Консультації проводяться для вихователів, вчителів, адміністрації освітнього закладу, учнів, батьків: вони можуть бути індивідуальними або груповими. Узагальнення досвіду психологів освіти показало, що вихователі і вчителі найчастіше звертаються до психолога з наступним приводів:

· причини труднощів у засвоєнні дітьми програми навчання, матеріалу з окремих навчальних предметів;

· небажання і невміння дітей вчитися;

· емоційні, особистісні порушення;

· конфліктні відносини з іншими дітьми і дорослими;

· неефективність власних педагогічних впливів;

· спілкування дітей різного віку з однолітками та формування дитячого колективу;

· шляхи розширення власних професійних умінь, можливості виявлення та розвитку інтересів, здібностей і схильностей учнів;

· методи профорієнтаційної роботи зі школярами. Основні проблеми, з якими звертаються до психолога батьки:

· як готувати дітей до школи;

· відсутність інтересів у дітей, небажання вчитися;

· погана пам'ять;

· підвищена неуважність;
 неорганізованість, несамостійність;

· лінь;

· агресивність;
  підвищена збудливість або, навпаки, боязкість, боязкість;
 профорієнтація, ставлення дитини до дорослих в сім'ї, до молодших (старшим) сестрам або братам.
До шкільного психолога звертаються і самі учні, головним чином з таких питань:
 взаємини з дорослими і однолітками; самовиховання;
професійне та особистісне самовизначення;
 культура розумової праці та поведінки і т. п.
Ось, наприклад, перелік проблем, з якими до психолога часто звертаються підлітки і старші школярі:
1) неблагополуччя відносин з іншими і суб'єктивні переживання з цього приводу - сором'язливість, страх, що перешкоджають спілкуванню, бажання користуватися великим успіхом у однолітків, переживання почуття образи на когось, тиск і погрози з боку компанії однолітків, особливо виділяється проблема спілкування дівчаток з однолітками (хвиля насильства серед дівчаток, що зросла за останні два-три роки: справжні, з кровопролиттям бійки втратили статус «надзвичайної події», ставши повсякденним явищем);
2) взаємини в сім'ї - нерозуміння з боку батьків, стеження і жорсткі заборони, боротьба підлітків за самостійність, відходи з будинку; сімейні конфлікти, де підлітки - не байдужі свідки; занепокоєння про членів сім'ї;
3) відносини в діаді «хлопчик-дівчинка» поза сферою сексу - сварка з коханою людиною, страх втратити любов, суперництво і ревнощі, бажання привернути увагу того, хто подобається, відсутність взаємності, пошук знайомств і т. д.;
4) секс і вагітність - тиск з боку партнера з вимогою інтимної близькості, рання вагітність, переживання страху перед венеричними захворюваннями, СНІДом, сексуальні комплекси;
5) нереалізована потреба в романтичній любові, в її духовних засадах;
6) шкільні труднощі - успішність, несправедливість з боку вчителів, відмова ходити до школи;
7) труднощі самовизначення - життєве призначення, вибір професії, орієнтація в матеріально-економічних питаннях;
8) проблеми, пов'язані з прийомом медикаментів і хімічних речовин, - пошук медичної інформації; побоювання у зв'язку з вживанням наркотиків, алкоголю та ін;
9) дозвілля, стосунки з молодіжною культурою;
10) суб'єктивні труднощі, пов'язані з особистими проблемами і переживаннями - почуття провини, туги, порожнечі і самотності, відчаю, страждання з приводу свого фізичного вигляду, переживання втрати сенсу життя і т. п.
У безпосередньому контакті з дітьми психолог працює разом з ними над вирішенням виникаючих у них проблем. Це так зване пряме консультування. Іноді він консультує вихователів, вчителів або батьків з приводу тих чи інших проблем дітей, тобто вдається до непрямого, опосередкованого консультуванню, який вимагає дотримання певних умов. Уявімо таку ситуацію: молодший школяр погано встигає з якогось предмету. Учитель йде на консультацію до психолога. Але психолог під час консультації може допомогти тільки самому вчителю: чому той не знайде підходу до дитини і т. п. А причину поганої успішності школяра він шукатиме в контакті з самим школярем.
У такому варіанті психолога і вихователя, вчителя слід розглядати як фахівців у своїх галузях; співпраця з приводу проблеми дитини дозволяє з'єднати їх знання і відкриває багаті творчі можливості для вирішення проблем. У цьому, напевно, основне значення консультативної роботи.
Крім того, зрозумівши суть своїх дій відносно однієї дитини, педагог буде використовувати ці знання в роботі з іншими дітьми. Слід розвести поняття «психопрофілактика» і «психологічна консультація» як різні, хоча і мають багато спільного види роботи психолога. Психопрофілактичну роботу слід починати тоді, коли ще немає проблем, з метою їх попередження. Ініціатива цілком і повністю повинна в даному випадку виходити від психолога. Психологічну консультацію ми проводимо тоді, коли до нас прийшли з проблемою, тобто проблема вже є, попереджати її поява вже пізно, потрібно надавати допомогу. При цьому необхідно спочатку уточнити і осмислити проблему, знайти кошти для її вирішення і лише тим намагатися попередити, запобігти виникненню подібних проблем у майбутньому. Психологічний зміст консультації полягає в тому, щоб допомогти людині самій вирішити виниклу проблему.
Тільки таким чином він зможе накопичувати досвід вирішення подібних проблем і в майбутньому.
Дуже часто, як показує практика, недосвідчений психолог намагається засипати порадами клієнта - в результаті обидва виявляються незадоволеними консультацією. І це незважаючи на те, що прийшли на консультацію в більшості випадків хочуть, щоб психолог забезпечив їм швидке вирішення проблеми, дав відповідь, пораду і, головне, підтвердив їх власне сприйняття ситуації. Це відноситься і до вихователів, і до вчителів, з цим постійно стикаються психологи. Педагоги часто відчувають почуття безсилля, стикаючись з особливостями тих чи інших дітей. Причину наявних труднощів вони прагнуть шукати, як правило, в недоліках сімейного виховання, не піддаючи сумніву свої професійні вміння та особистісні якості. Тому під час консультації вони нерідко чинять опір активному залученню в продуктивний процес вирішення тієї чи іншої проблеми, вважаючи за краще займати пасивну позицію людини, перекладає вирішення питання на іншого (консультанта). Психолог не повинен у такому разі йти на поводу у педагога.
Багато дослідників і практики стверджують, що залучення клієнта в консультативний процес є вирішальним моментом для успішного консультування. Психолог відповідальний за допомогу консультованого в тому, щоб останній став активним особою в консультативному процесі: задоволеність цим процесом у клієнта зростає в міру його залученості.
Подібне досягається тільки тоді, коли психолог приймає, поважає клієнта і розглядає його як значущу людину, допомагає йому побачити власні потенційні можливості. Центральний момент консультації - процес взаємодії психолога і клієнта, встановлення довірчих взаємин між ними. Клієнт розглядається як рівний, а не підлеглий і. отже, має рівні з психологом права в процесі прийняття рішення. Ієрархізовані відносини можуть обмежити свободу спілкування.
Важливо, щоб консультація ґрунтувалася на добровільних засадах. Багато психологів свідчать, що дуже важко «змусити» вихователя, вчителя проконсультуватися. Краще, коли ініціатива виходить від них самих, так як в цьому випадку вони усвідомлюють існування проблеми і мотивовані на її рішення.
Здійснюючи консультативну роботу в школі, психолог вирішує такі конкретні завдання.
1. Консультує адміністрацію школи, вчителів, батьків, майстрів з проблем навчання і виховання дітей. Консультації можуть бути як індивідуальними, так і колективними. Тут фахівець здійснює, в першу чергу, таку роботу:

· допомагає вчителям різних класів, з різним педагогічним досвідом впоратися з некерованістю окремих учнів, в яких вони бачать зловмисників і винуватців ускладнених взаємин. У більшості випадків виявляється, що вчителі не знають основних психологічних особливостей даної дитини, тому не можуть знайти правильний підхід до нього. Підвести вчителя до розуміння - це не дуже проста, але необхідне завдання психолога;

· допомагає батькам розібратися в питаннях сімейного виховання. Нерідко батьки приходять до психолога за настійною рекомендацією директора або класного керівника і в більшості випадків важко приймають версії психологічних причин відхилень у поведінці та навчанні їхніх дітей. Вони досить часто намагаються відвести розмову від пошуку причин виникнення того чи іншого психологічного якості дитини в сферу сімейних відносин, побуту. Психологу завжди в центрі уваги слід утримувати інтереси дитини і намагатися уникати небезпеки занурення в розгляд нескінченних подружніх чи особистісних проблем батьків.
2. Проводить індивідуальні консультування учнів з питань навчання, розвитку, проблемам життєвого самовизначення, взаємин з дорослими і однолітками, самовиховання і т. п.;
Консультує групи учнів, шкільні класи з проблем самовиховання, професійної орієнтації, культури розумової праці тощо;
3. Сприяє підвищенню психологічної культури педагогів та батьків шляхом проведення індивідуальних та групових консультацій, участю в педрадах, методоб'єднання, загальношкільних і класних батьківських зборах;
4. За запитами судів, органів опіки та піклування, комісій та інспекцій у справах неповнолітніх, а також інших організацій проводить психологічну експертизу психічного стану дитини, умов сімейного виховання з метою винесення відповідними інстанціями більш обґрунтованих рішень, пов'язаних з визначенням подальшої долі учнів (позбавлення батьківських прав, напрямок школяра в спеціальні навчальні заклади та ін.)
Специфіка психологічного консультування в дитячих садах, школах, дитячих будинках та ін. полягає в тому, що воно зосереджується на вирішенні професійних проблем. У процесі консультації розглядається переважно те, що має відношення до вирішення головного завдання психологічної служби освіти, - максимально сприяти психічному та психологічному здоров'ю кожного школяра. Адміністрація освітньої установи, вихователі, вчителі, батьки, інші люди отримують консультацію остільки, оскільки мають відношення до дитини. Їхні проблеми розглядаються тільки у зв'язку з проблемами дітей, а не самі по собі.
Робота з сім'єю в практиці психолога закладу освіти
Сімейне консультування розглядається як метод відновлення функціональної єдності сім'ї за допомогою нормалізації відносин і психічного здоров'я її членів. Воно складається з наступних етапів:
1) вивчення сімейних відносин, діагностика порушення сім'ї;
2) сімейні обговорення;
3) сумісне консультування дитини і батьків.
Перший етап сімейного консультування завершується постановкою так званого сімейного діагнозу, в якому, з позицій системного аналізу, узагальнюються психопатологічні, особові і соціально-психологічні особливості досліджуваної сім'ї. Особлива увага звертається на недостатнє функціонування сім'ї як системи взаємозв'язаних ролей, низьку продуктивність спільної діяльності, наявність великої кількості недозволених проблем і явних або прихованих конфліктів.
При обстеженні психолог, дитина і батьки складають малу групу, відносини в якій істотно впливають на процес подальшій консультування. В першу чергу це відноситься до установок її учасників на психологічну допомогу. Так, більшість батьків, знаходячись в конфлікті з дітьми, чекають, що психолог примусить дітей беззаперечно виконувати їх вимоги і усуне у них "дух свавілля".
У зв'язку з цим батьки можуть прямо або побічно наказувати психологові певний план дій з метою посилення своєї позиції в сім'ї. Таким чином, психолог може бути залучений в недозволений сімейний конфлікт, тому він повинен дотримувати відомий нейтралітет в сімейному конфлікті, заснованому не на емоційно холодному або надмірно стриманому відношенні, а на емоційно теплому проникненні в проблеми сім'ї, що виключає беззастережну підтримку якого-небудь члена сім'ї в збиток іншим і спробу все відразу "поставити на своє місце". Функція психолога полягає в сприянні прогресивному розвитку сімейних відносин і розумінні точок зору всіх учасників конфлікту. Він виступає не як суддя, а як посередник в проблемах сім'ї, виходячи перш за все із завдань консультування сім'ї дитини, особливості якої неабиякою мірою обумовлена сімейними відносинами, що несприятливо склалися. У цьому значенні психолог підтримує бажання батьків нормалізувати обстановку в сім'ї, що вже само по собі виконує інтегруючу роль у відновленні порушених сімейних відносин. Особливої уваги заслуговує позиція батька, який не відвідує психолога і негативно відноситься до консультаційного процесу. При домінуванні в сім'ї він може звести нанівець психологічну дію консультанта. Нерідко проти звернення по допомогу виступає саме батько, розцінюючи це як втручання, що підриває його чоловічий авторитет. Своєчасне обговорення з обома батьками необхідності консультування попереджає подібне негативне відношення.
По відношенню до консультування всіх батьків можна розділити на дві групи. Одні надають серйозне значення нервово-психічному здоров'ю своїх дітей і стурбовані їх станом. У такій ролі часто виступає мати, сама страждаюча неврозом, із почуттям провини за виникнення проблем у дитини. Інші приводять дітей на прийом тільки за наполяганням фахівців, не усвідомлюючи своєї відповідальності. Ці батьки формально відносяться до рекомендацій психолога. У цих випадках від нього вимагається немало такту і уміння, щоб зацікавити батьків в наданні допомоги дитині, чому сприяє обґрунтований психологічний прогноз про її подальший несприятливий особовий розвиток. Успішність подібної корекції відношення батьків значною мірою залежить від їх культурного і етичного рівня.
Ускладнюють сімейне консультування паранояльний настрій у батьків, авторитарні, істеричні, егоцентрично-захисні риси їх особистості, нездатність до емоційного співпереживання, скупість, "товарний фетишизм", негнучкість мислення, нетерплячість і нестійкість характеру.
Батьки з паранояльним настроєм насторожено сприймають дії психолога і не допускають його до обговорення проблем сім'ї і відносин з дитиною. Це стає зрозумілим, якщо врахувати, що і удома батьки з паранояльним настроєм знаходять у всьому недоліки у дитини, нетерпимі до неї, не довіряють її досвіду, можливостям, надмірно наполегливі в здійсненні своїх вимог. Нерідко цей настрій виражається недовірою до можливості надання ефективної допомоги дитині, яка представляється невиправною чи хворою, а поступове поліпшення справ дитини в процесі консультування оцінюється як тимчасове, ненадійне. Подібне відношення батьків до можливостей консультування є найбільш істотною перешкодою для її проведення.
Авторитарні батьки схильні самі зумовлювати тактику консультування. Як і батьки з паранояльним настроєм, вони надмірно вимогливі до психолога, нерідко переходять від одного психолога до іншого у пошуках "чудодійного" фахівця, але самі не здатні змінити відношення і ухиляються від критичного розгляду своїх проблем. То ж відноситься до батьків з істеричними рисами особистості, які до того ж нерідко вимагають до себе більшої уваги, чим до дитини.
Егоцентрично-захисні установки відносно консультування полягають в побоюваннях втратити вплив на дитину в процесі зменшення її невротичної залежності від батьків, коли у батьків відпадає потреба в надмірному неспокої і гіперопіці і вони залишаються "наодинці" з своїми власними недозволеними особовими проблемами, що маскуються в сьогоденні невротичним станом дитини. Це ті випадки, коли батьки припиняють консультування не в силах "розлучитися" з тим, що представляють частину їх "я" і проектованими на дитину страхами і тривогами, коли вони не хочуть позбутися своїх батьківських амбіцій, сприяючих нервово-психічне перевантаження дитини. Окрім цього, неспокій приводу дитини нерідко виступає як єдино прийнятна форма згоди між батьками, своєрідний вид емоційної комунікації в сім'ї.
Емоційна нечуйність батьків, як і їх скупість, егоцентризм, індивідуалістична спрямованість, виявляється у відношенні до прохань психолога принести предмети малювання і гри для використання в заняттях з їх дитиною. Як правило, вони "забувають" це прохання, в чому виявляються емоційна "глухість" до запитів дитини і небажання, щоб іграшками користувалися інші діти. Ці ж батьки зазвичай не запрошують в гості до своєї дитини однолітків, побоюючись зараження інфекційними захворюваннями, витівок, шуму, пошкодження речей і іграшок.
Остання група "ненадійних" в плані сімейною консультування батьків - це нестійкі і нетерплячі в емоційному відношенні особи, нездібні як усвідомити і оцінити по гідності завдання планомірної перебудови відносин з дитиною дитини, так і витримати сам процес консультування.
Інша крайність представлена сліпою згодою з порадами психолога, які батьки не в змозі здійснити на практиці. Це може виявитися пасткою для психолога, звиклого до директивної манери поводження з клієнтами.
У всіх випадках відношення батьків до завдань сімейною консультування є індикатором їх відносин до дитини і не тільки має діагностичне значення, але і показує всю складність здійснення на практиці психологічної роботи з сім'єю.
Як правило, батьки не розуміють дійсних причин проблем дитини, і необхідно в тактовній формі зробити так, щоб вони прийняли концепцію психолога і випробовували бажання перебудувати деякі з своїх відносин. Проте, це ще повинно знайти свій практичний вираз, для чого потрібні достатньо тривалий час і певне навчання батьків. В деяких випадках тривожні і песимістично налаштовані батьки, що розчарувалися в психології і не віруючі в те, що коли-небудь їх дитина зміниться на краще, самі потребують відповідного навіювання. Яким би не було настановне відношення батьків, психолог підкреслює при першій сумісній бесіді необхідність тісної співпраці з ними, що багато в чому є заставою успішності процесу консультування.
До позитивного настрою і заспокоєння батьків приводять вдумлива і цілеспрямована участь психолога в проблемах сім'ї і надання умов для індивідуального викладу ними своїх утруднень, що полегшує процес консультування. Це істотно, якщо врахувати, що батьки звертаються по допомогу, коли не можуть справитися з проблемами виховання і відношення в сім'ї носять конфліктний характер. Проте, сподіваючись на психологічну допомогу, вони іноді розраховують на психолога, як на "тяглову силу", за допомогою якої можна вивести їх дитину на пряму дорогу батьківських амбіцій.
Ми неодноразово переконувалися в таких випадках в короткочасності ефекту, коли після проведення психокорекції у дітей через деякий час з'являлися ті ж проблеми, що і раніше, і все повторювалося знову, як у відомій казці. Тому ми у все більшому ступеню стали зв'язувати ефективність консультування з попередньою згодою батьків відносно зняття перевантажень у дитини. Етика психолога не дозволяє припинити консультування при невиконанні батьками його рекомендацій, але при цьому заздалегідь указується на очікуваний недостатній ефект роботи, обумовлений не кваліфікацією психолога, а наявністю ситуації, що постійною травмує і виснажує нервові сили дитини. У такому разі проводиться групове консультування. Іноді батьки незгодні з думкою психолога і не приходять на наступний прийом. Як правило, у них виражені зміни особі, і консультування тут була б малоефективним. Деякі батьки вимагають негайної зміни дитини, самі ж залишаються пасивними і звинувачують психолога в недостатній ефективності роботи.
Все більш актуальною є участь психологів в здійсненні широкої програми психопрофілактичної і психогігієнічної роботи з сім'ями, що не справляються з проблемами виховання. У цьому значенні консультування є однією з ефективних моделей розвитку творчих ресурсів і можливостей особистості і своєчасної корекції кризових ситуацій в її формуванні. Психолог учить батьків уважніше відноситися до духовних запитів дітей, помічати і розвивати позитивні паростки творчої активності, адекватніше розміряти вимоги з психофізіологічними можливостями організму дітей . Вимагають психологічної допомоги в першу чергу не ті батьки, які відкрито конфліктують між собою, а ті, які під маскою "дружних" відносин приховують неприязні відчуття один до одного, зганяючи їх на дитині.
При конфлікті з приводу виховання доцільніше його обговорення з обома батьками, які легше у такому разі приходять до загальної згоди з психологом. При ізольованому конфлікті в області подружніх відносин обговорення проводяться роздільно, у той час коли батьки по черзі приходять з дитиною на психологічний прийом і коли його ефективність прямо зв'язується з емоційним мікрокліматом в сім'ї. Звичайне роздільне обговорення починається з домінуючого в сім'ї батька. При більшій прихильності до нього дитини дозвіл проблем сім'ї виявляється успішнішим. В більшості випадків цією особою є мати, але якщо діти, особливо дівчатка, прив'язані до батька, то більший ефект буде від їх сумісних відвідин психолога, тоді як мати підключається до консультування дитини у міру поліпшення стану клімату в родині.
Сучасні психологічні знання свідчать про величезне значення повноцінного спілкування дорослого і дитини, стилю такого спілкування для розвитку дітей. Тому одним з істотних аспектів психологічної освіти вчителів і батьків є ознайомлення їх із способами правильного спілкування з дітьми, надання ним психологічної підтримки, створення в сім'ї і школі сприятливого психологічного клімату.
Рекомендації, що приводяться нижче, показують, як, в якому напрямі, якими методами може здійснюватися така робота.
Правильні взаємини між дітьми і дорослими – найважливіший чинник розвитку дитини. При порушенні цих взаємин дитина випробовує розчарування і схильний до різної провини.
Які ж взаємини можна вважати правильними? Це ті, в яких дорослий:
- зосереджується на позитивних сторонах і перевагах дитини з метою зміцнення його самооцінки;
- допомагає дитині повірити в себе і свої здібності;
- допомагає дитині уникнути помилок;
- підтримує дитину при невдачах.
Коректувальна робота з батьками полягає в тому, щоб навчити їх підтримувати дитину, а для цього, можливо, доведеться змінити звичний стиль спілкування і взаємодії з ним. Замість того щоб звертати увагу перш за все на помилки і погану поведінку дитини, дорослому доведеться зосередитися на позитивній стороні його вчинків і заохоченні того, що той робить.
Підтримувати дитину – означає вірити в нього. Вербально і невербально батько повідомляє дитину, що вірить в його сили і здібності. Дитина потребує підтримки не тільки тоді, коли йому погано, але і тоді, коли йому добре.
Підкреслимо ще раз: дорослий, прагнучий підтримати дитину, не тільки розглядає події (вчинки) в цілому, але і прагне виділити окремі, позитивні для дитини, сторони. Підтримка заснована на вірі в здатність дитини долати життєві труднощі за допомогою значущих для нього дорослих.
Для того, щоб підтримати дитину, батьки самі повинні випробовувати упевненість, вони не зможуть подавати підтримку дитині до тих пір, поки не навчаться приймати себе і не досягнуть самоповаги і упевненості.
Дорослий, сам того не відаючи, може образити дитину, сказавши йому, наприклад: «Ти міг би і не бруднитися!», «Ти міг би бути і обережніше!», «Подивися, як твій брат добре зробив це!», «Ти повинен був дивитися, коли це робив я!» Як правило, негативні зауваження батьків не мають дії. Постійні докори типу «Ти міг би зробити це краще» приводять дитини до виводу: «Який сенс старатися? Все одно я нічого не можу. Я ніколи не зможу задовольнити їх. Я здаюся».
Для нормального розвитку дитини іноді потрібна корекція всіх його сімейних взаємин, таких як:
1) завищені вимоги батьків
2) суперництво братів і сестер
3) надмірні амбіції дитини.
Завищені вимоги батьків до дитини зроблять успіх недосяжним. Наприклад, якщо батьки раніше чекали, що дитина буде в дитячому саду «самою здібною», то вони чекають від нього того ж і в школі; дитини, що уміє добре перекидатися, хочуть в майбутньому бачити хорошим гімнастом.
Що стосується братів і сестер, то батьки можуть ненавмисно протиставляти дітей один одному, порівнюючи блискучі успіхи одного з блідими досягненнями іншого. Таке суперництво може привести до сильних переживань дитини і зруйнувати хороші раніше взаємини.
На поведінку дитини впливають надмірні амбіції, «вирощені» в сім'ї. Це виявляється, наприклад, в тих випадках, коли дитина, погано граючи в якусь гру, відмовляється брати в ній участь. Часто дитина, що не може виділитися за допомогою чогось позитивного, починає поводитися зухвало негативно або перетворюється на «камінь на шиї» всього класу.
Як підтримувати дитину? Існують помилкові способи, так звані пастки підтримки. Так, типовими для батьків способами підтримки дитини є гіперопіка, створення залежності дитини від дорослого, нав'язування нереальних стандартів, стимулювання суперництва з однолітками. Ці методи приводять тільки до переживань дитини, заважають нормальному розвитку його особи і вимагають педагогічної корекції з боку вихователя і вчителя.
Ще раз повторимо: справжня підтримка дорослими дитини повинна ґрунтуватися на підкресленні її здібностей, можливостей його позитивних сторін. Трапляється, що поведінка дитини не подобається дорослому. Саме у такі моменти він винен гранично чітко показати дитині, що «хоча я і не схвалюю твоєї поведінки, я як і раніше поважаю тебе як особа». Наприклад, якщо дитині не вдається поводитися так, як хотілося б вчителеві, саме вчитель повинен допомогти дитині зрозуміти, чому так відбувається. Важливо, щоб дитина зрозуміла, що його невдача може виникати через відсутність готовності або здатності поводитися відповідним чином. Необхідно показати дитині, що її невдача жодною мірою не зменшує його особистих достоїнств. Важливо, щоб дорослий навчився приймати дитину таким, яким він є, включаючи всі його досягнення і промахи, а в спілкуванні з ним враховувати значення таких речей, як тон, жести, вирази і т.п.
Для того, щоб подати дитині психологічну підтримку, дорослий повинен користуватися тими словами, які працюють на розвиток позитивної самооцінки і відчуття адекватності дитини. Протягом дня дорослі мають немало можливостей для створення у дитини відчуття власної корисності і адекватності. Один шлях полягає в тому, щоб продемонструвати дитині задоволення від його досягнень або зусиль. Інший шлях – навчити дитину справлятися з різними завданнями. Цього можна досягти, створивши у дитини установку: «Ти можеш це зробити».
Навіть якщо дитина не цілком успішно справляється з чимось, дорослий повинен дати йому зрозуміти, що його відчуття по відношенню до дитини не змінилися. Корисними можуть опинитися наступні вислови:
- Мені було дуже приємно спостерігати за тим, що відбувається!
- Навіть якщо щось відбулося не так, як тобі хотілося, для тебе це було хорошим уроком.
- Всі ми люди, і всі ми здійснюємо помилки. Врешті-решт, виправляючи свої помилки, ти теж вчишся.
Таким чином, дорослий навчиться допомагати дитині в досягненні упевненості в собі. По виразу одного з батьків, це подібно до щеплення дитині від невдачі і нещастя.
Центральну роль в розвитку упевненості дитини в собі грає, як вже наголошувалося, віра в нього батьків і педагогів. Батько повинен показати дитині, що він є важливим членом сім'ї і означає для неї більше, ніж всі пов'язані з ним проблеми. Педагог – що дитина потрібний і поважаний член групи, класу.
Дорослі часто зосереджені на минулих невдачах і використовують їх проти дитини. Прикладами такого оцінювання є затвердження типу: «Коли у тебе був собака, ти забувала годувати її, коли ти займалася музикою, ти кинула уроки через 4 тижні, так що я не думаю, що тобі має сенс тепер зайнятися танцями». Такий акцент на минулому може породити у дитини відчуття переслідування. Дитина може вирішити: «Немає ніякої можливості змінити мою репутацію, так що хай мене вважають поганими».
Як дорослому показати свою віру в дитину?
- Забути про минулі невдачі дитину.
- Допомогти дитині знайти упевненість в тому, що він справиться з даним завданням.
- Дозволити дитині почати «з нуля», спираючись на те, що дорослі вірять в нього, в його здатність досягти успіху.
- Пам'ятати про минулі успіхи і повертатися до них, а не до помилок.
Дуже важливо поклопотатися про те, щоб створити дитині ситуацію з гарантованим успіхом. Можливо, це зажадає від дорослого деякої зміни вимог до дитини, але справа те коштує. Наприклад, створити таку ситуацію, яка може допомогти школяру вибрати завдання, з якими він, з погляду вчителя, здатний справитися, і потім дати йому можливість продемонструвати свій успіх класу і батькам.
Успіх породжує успіх і підсилює упевненість в своїх силах як у дитини, так і у дорослого.
Отже, для того, щоб підтримати дитину, необхідно:
1. Спиратися на сильні сторони дитини.
2. Уникати підкреслення його промахів.
3. Показувати, що ви задоволені дитиною.
4. Уміти і хотіти демонструвати любов і пошану до дитини.
5. Уміти допомогти дитині розбити великі завдання дрібніші, з якими він може справитися.
6. Проводити більше часу з дитиною.
7. Внести гумор до взаємин з дитиною.
8. Знати про всі спроби дитини справитися із завданням.
9. Уміти взаємодіяти з дитиною.
10. Дозволити дитині самій вирішувати проблеми там, де це можливо.
11. Уникати дисциплінарних заохочень і покарань.
12. Приймати індивідуальність дитини.
13. Проявляти віру в дитину, емпатію до неї.
14. Демонструвати оптимізм. Слід пам'ятати, що одні слова і фрази дорослих підтримують дитину, а інші – руйнують його віру в себе.

Підтримують такі слова і фрази:
- Знаючи тебе, я упевнений, що ти все зробиш добре.
- Ти робиш це дуже добре.
- У тебе є деякі міркування із цього приводу. Чи готовий ти почати?
- Це серйозний виклик, але я упевнений, що ти готовий до нього.
Слова і фрази «руйнування»:
- Знаючи тебе і твої здібності, я думаю, ти зміг би зробити це набагато краще.
- Ти міг би зробити це набагато краще.
- Ця ідея ніколи не зможе бути реалізована.
- Це для тебе дуже важко, тому я сам це зроблю.
Дорослі часто плутають підтримку з похвалою і нагородою. Похвала може бути, а може і не бути підтримкою. Наприклад, дуже щедра похвала може здатися дитині нещирої. У іншому ж випадку вона може підтримати дитину, що побоюється, що він не відповідає очікуванням дорослих.
Психологічна підтримка заснована на тому, щоб допомогти дитині відчути свою потрібність. Відмінність між підтримкою і нагородою визначається часом і ефектом. Нагорода зазвичай видається дитині за те, що він зробив щось дуже добре або за якихось його досягнення в певний період часу.
Підтримка, на відміну від похвали, може виявлятися при будь-якій спробі або невеликому прогресі. Коли дорослі виражають задоволення від того, що робить дитина, це підтримує його і стимулює продовжувати справу або зробити нові спроби. Він отримує задоволення від самого себе.
Підтримувати можна за допомогою:
- окремих слів («красиво», «акуратно», «чудово», «здорово», «вперед», «продовжуй»);
- висловів («Я горджуся тобою», «Мені подобається, як ти працюєш», «Це дійсно прогрес», «Я радий твоїй допомозі», «Спасибі», «Все йде чудово», «Добре, дякую тобі», «Я радий, що ти в цьому брав» участь, «Я радий, що ти пробував це зробити, хоча все вийшло зовсім не так, як ти чекав»);
- дотиків (пошарпати по плечу; доторкнутися до руки; м'яко підняти підборіддя дитини; наблизити своє обличчя до його обличчя; обійняти його);
- сумісних дій, фізичної співучасті (сидіти, стояти поряд з дитиною; м'яко вести його; грати з ним; слухати його; є разом з ним);
- вирази обличчя (усмішка, підморгування, кивок, сміх).
Для створення повноцінних, довірчих відносин з дитиною дорослий повинен уміти ефективно спілкуватися з ним. Комунікація – це вербальний і невербальний процес передачі відчуттів, установок, фактів, тверджень, думок і ідей між людьми. Якщо дорослі прагнуть до створення відносин, що задовольняють їх і дитину, вони повинні навчитися ефективному, відповідальному спілкуванню.
Загальні правила ефективного спілкування дорослого і дитини
1. Розмовляйте з дитиною доброзичливо, в поважному тоні. Для того, щоб впливати на дитину, ви повинні навчитися стримувати свій критицизм і бачити позитивну сторону спілкування з дитиною. Тон, яким ви звертаєтеся до дитини, повинен демонструвати пошану до нього як до особи.
2. Будьте одночасно тверді і добрі. Вибравши спосіб дії, ви не повинні коливатися. Будьте доброзичливими і не виступайте в ролі судді.
3. Понизьте контроль. Надмірний контроль над дітьми зазвичай вимагає особливої уваги дорослих і рідко приводить до успіху. Ефективнішим виявляється спокійне, таке, що відображає реальність планування способу дії.
4. Підтримуйте дитину. Дорослий може підтримати дитину, визнаючи його зусилля і внесок, так само як і досягнення, а також демонструючи, що розуміє його переживання, коли справи йдуть не дуже добре. На відміну від нагороди підтримка потрібна навіть тоді, коли дитина не досягає успіху.
5. Майте мужність. Зміна поведінки вимагає практики і терпіння. Якщо якийсь підхід виявиться невдалим, не потрібно зневірятися, слід зупинитися і проаналізувати переживання і вчинки як дитини, так і свої. В результаті наступного разу дорослий буде краще знати, як поступити в подібній ситуації.
6. Демонструйте взаємну пошану. Педагоги і батьки повинні демонструвати довіру до дитини, упевненість в нім і пошана до нього як до особи.
Сумісне консультування дитини і батьків здійснюється на подальших прийомах, коли обговорюється динаміка змін і відносин між ними. Головне тут - відкритий розгляд явних і назріваючих конфліктних ситуацій в сім'ї. Кожен з учасників бесіди може виразити свою точку зору, тоді як психолог підтримує це прагнення і сприяє раціональному дозволу сімейних конфліктів. Часто батьки вважають за краще говорити про проблеми відносин з дитиною в її відсутність. Якщо це допустимо при перших зустрічах, де дитина також розкриває перед психологом свої інтимні переживання, то надалі необхідний сумісний розгляд динаміки сімейних стосунків і конфліктних ситуацій.
Безконфліктна манера поведінки психолога, відсутність упередженості і збалансований характер оцінок, віра в можливість налагодження позитивних відносин передаються учасникам бесіди і сприяють їх емоційному зближенню. Батьки, взаємодіючи з психологом, багато в чому переймають його стиль відносин з дитиною, уважний, вдумливий, відвертий і доброзичливий підхід до рішення сімейних проблем. Психолог на відміну від батьків не квапить і не засуджує дитини, не прагне наклеїти на нього ярлик "поганого" або "безнадійного", а знаходить у нього позитивні, інший раз непомітні зовні зміни, схвально відноситься до дитячої безпосередності і активності, бажанню налагодити відносини з батьками.
При перших сумісних зустрічах більше говорить батько, висловлюючи свої скарги і проблеми у взаєминах з дитиною. Психолог не забезпечує його беззастережною підтримкою, а намагається привернути увагу дітей до доступного для них обговорення питань, що піднімаються. При подальших візитах батько все більш орієнтується на тактику психолога і надає велику активність дитині. Залучення уваги матері і батька до позитивного процесу поліпшення в стані дитини сприяє зміні їх відношення до дитини як нездібному до яких-небудь змін. Підкреслюється паритетна з психологом роль батька в процесі консультування.
Тим самим йому видається психологічний "аванс", який він прагне виправдати в сумісному з психологом пошуку шляхів дозволу проблем сім'ї.
Після бесіди дитині надається можливість самостійної гри. Потім гра проводиться разом з батьком і психологом. Теми для сумісної гри можуть бути найрізноманітнішими, але ініціатива в їх виборі спочатку належить дитині, тоді як батько і психолог створюють емоційний фон для гри і беруть участь в ній "на рівних" з дитиною, тобто є її партнерами. Як правило, ролеві ігри проводяться у вигляді імпровізації на ту або іншу тему, запропоновану по черзі дитиною, батьком і психологом. У дітей молодшого віку застосовуються керовані ляльки, що зображають дітей, дорослих, казкових персонажів. Гра може відбуватися за невеликою ширмою, по обидві сторони якої розташовуються учасники. Полегшення процесу ухвалення ролей і досягнення зіграності в ігровій тріаді дозволяють по загальній згоді відтворювати деякі проблеми сімейних взаємин. Після обговорення тієї або іншої конкретної сімейної ситуації спільно розподіляються ролі, і гра відображає її з відомою часткою умовності і в гнучкішій манері взаємодії, чим в повсякденному житті.
У серії ігор батьки і діти міняються ролями, що сприяє розвитку у всіх членів сім'ї навику не тільки керівництва, але і підпорядкування, допомагає краще усвідомити негативні сторони існуючих взаємин. Цю ж мету переслідує створення психологом оптимальної моделі сімейних відносин у вигляді показу в грі можливих шляхів рішення конфліктних ситуацій. Таким чином, психолог не говорить батькам, як поступити і що робити для виходу з критичних ситуацій, а пропонує наочні моделі їх рішення. Після неодноразового сумісного програвання відношення батьків наближається до відношення психолога. В цьому випадку спільну ігрову діяльність можна розглядати як повчальний експеримент. Цінним є проведення аналогічних ігрових сеансів в домашній обстановці, без психолога, коли вони зменшують вірогідність появи міжособової напруженості і дозволяють батькам і дітям спілкуватися "обличчя до обличчя".
Слід зупинитися також і на конфлікті із-за приготування уроків. Батьки примушують дітей неодноразово переписувати домашні завдання, оскільки їм здається, що у дітей не той почерк, що вони не те і не так запам'ятали, взагалі не вивчили уроки і не зможуть бути прикладом для інших . До приходу батьків діти не можуть зосередитися на завданні, оскільки звикли всі робити під тиском, одночасно випробовуючи страх не встигнути або не виконати уроку так, як потрібно. Положення посилюється розповсюдженням страху відносно деяких вчителів. В зв'язку з цим слід згадати про хлопчика 10 років, якого батько карав за щонайменшу помилку, особливо за недостатню швидкість рішення завдань. Страх перед батьком перейшов на вчителя математики, що ідентифікувався з ним, чим пояснювалися невпевненість, скутість і страх при відповідях, хвороблива реакція на зауваження до незавершені контрольні роботи. Страх перед вчителем був знятий після бесіди з батьком, перебудови його відношення і сумісних програвань проблемній шкільній ситуації, коли син виконував роль вчителя, батько - сина (учня), психолог - решта ролей. Подальше самостійне приготування шкільних завдань в консультації за підтримки психолога остаточно усунуло страх перед батьком і вчителем. У хлопчика покращав загальний стан, припинилися головні болі, кошмарні сновидіння, значно зросла успішність.
При конфлікті батьків з дітьми, упертості і негативізмі з обох боків рекомендується надання дітям при "поручительстві" психолога повній самостійності не тільки в приготуванні уроків, але і в повсякденному житті. Тоді і батьки, і діти переконуються в крайнощах своїх попередніх відносин. Подібним експериментом не можна зловживати, але він може бути корисний як додатковий спосіб перебудови відносин в сім'ї.
Після сумісної консультування батьки спокійніше, уважно, адекватно і послідовно відносяться до дітей. Як батьки, так і діти можуть краще представити себе на місці один одного, зрозуміти і змінити в потрібну сторону свої відносини, що дозволяє успішніше провести подальшу індивідуальну роботу.
У результаті основні положення сімейною консультування виглядають таким чином:
1) психологічне сприяння всім членам сім'ї в дозволі їх проблем в процесі співпраці з психологом;
2) усвідомлення батьками причин проблем дитини і формування у них відповідного психологічного настрою;
3) інтегруюча позиція психолога в сімейному конфлікті;
4) сумісні обговорення з батьками завдань консультування;
5) черговість їх подальших відвідин психолога;
6) паралельна психологічна робота з дітьми і батьками;
7) перебудова їх відносин при сумісній консультування і практичне навчання адекватним формам міжособових відносин.

Індивідуальна робота шкільного психолога зі старшокласникам , що мають труднощі у самостійній навчальній діяльності

Консультування сім'ї з приводу складнощів у взаєминах з дітьми

Сім'я для дитини – перший і найважливіший соціально-педагогічний інститут. У сім'ї визначається соціальна ситуація розвитку і формується «зона найближчого розвитку» дитини. Сім'я закладає систему його відносин з близькими дорослими, особливості спілкування, способи і форми спільної діяльності, сімейні цінності і орієнтири. Л.С. Виготський довів, що формування вищої психічної діяльності дитини відбувається в ході його культурно-історичного розвитку, основи якого спочатку закладаються в батьківській сім'ї.
Більшість звернень до психолога пов'язана з проблемами, що виникають в процесі виховання дітей. Звичайно, не завжди ці проблеми, що вербально пред'являються, відображають дійсне положення дитини в сім'ї і навіть сенс звернення до психолога. Часто батьку простіше звернутися до професіонала, посилаючись на трудності з вихованням дітей, ніж попросити допомоги в рішенні своїх непростих «дорослих» проблем.
Будь-якому практикуючому психологові відомо, що звернення батьків з приводу проблем, пов'язаних з вихованням дітей, мають свої списи і лакуни. Скажімо, батьки дитини раннього віку консультуються рідко. Сплеск звернень в дошкільному віці дитини доводиться на вік три роки і п'ять-шість років. Пік батьківських потреб в кваліфікованій допомозі фахівця пов'язаний з навчанням в початковій школі, далі слідує спад, і знову спостерігається збільшення кількості консультацій з приводу проблем з вихованням підлітків.
Запити батьків, що потребують консультацій фахівця, мають декілька основних напрямів.
Перше – проблеми, пов'язані з вихованням дітей.
Друге – проблеми, обумовлені труднощами в розвитку і навчанні дітей.
Третє – інтерес батьків до здібностей, що є у дітей; до особливостей підліткового віку. Велика група проблем обумовлена необхідністю ухвалення сім'єю рішення про подальші перспективи розвитку дитини, про його професійне самовизначення.
Четверте – особові проблеми дітей і підлітків, міжособова взаємодія в сім'ї і найближчому оточенні.
Всі ці напрями батьківських запитів тісно пов'язані з віковими особливостями дітей і, отже, мають свою специфіку, яка визначається підлогою і віком дитини. В першу чергу, звичайно, віком.
Розглянемо специфічні особливості віку, які необхідно брати до уваги при проведенні психологічного консультування дітей з батьками.
Як вже мовилося, на першому році життя дитини батьки надзвичайно рідко звертаються за консультацією до психолога. А шкода! Оскільки саме в цей період фахівець може уберегти батьків від подальших помилок у вихованні, закласти основи гармонійного особового розвитку дитини. Батьку необхідно знати, що головною, її ще називають вітальною, тобто життєво важливою, потребою немовляти у віці від народження і до року є потреба в спілкуванні з матір'ю. І це спілкування повинне бути емоційне забарвленим і особово значущим для обох. Паралельно із спілкуванням йде формування орієнтовних реакцій. Дитина починає опановувати рухами руки і діями з предметами. Розвивається вся рухова сфера дитини, йде інтенсивна підготовка до розуміння мови. Починає формуватися його власна мова, спочатку у формі гуления, а потім і лепету. Малюк активний, діяльний і життєрадісний. Якщо ж у дитини спостерігається затримка в психофізичному розвитку, то він частіше плаче, нервує, більше спить, рідше посміхається. Така дитина набагато довша, ніж його фізіологічно зрілий одноліток, бачить в матері лише годувальницю, доглядальницю, а не партнера для
Ранній вік – це і старт для розвитку у дітей конструктивної і образотворчої діяльності. Саме батько пропонує дитині замалювати що-небудь побачене на прогулянці, наприклад хмари, або побудувати якусь конструкцію, потрібну для гри, – викласти з кубиків, наприклад, крісло для ляльки. Природно, що спочатку ініціатива знаходиться в руках дорослого, але поступово переходить до малюка. Хай спочатку вона виражається у формі запиту. Малюк просить: «Намалюй будиночок», «Побудуй ворота», «Сліпи кицьку», – але тут-то і виховується співпраця дорослого і маленького. Деякі батьки говорять: «Я не умію малювати» або «Я не умію ліпити». Тут психолог може підказати, що діти і даны нам для того, щоб ми навчилися всьому, що самі не уміємо або забули. Неважливо, що кицька схожа на кролика, а у ворота не проїде навіть найменший автомобіль. Тут головне – спілкування і радість спільної діяльності, а також задоволення потреби дитини в новому. Крім того, в цьому сумісному проведенні часу у малюка накопичуються асоціативні образи, які і закладають основу для формування у нього власне образотворчій і конструктивній діяльності на подальшому етапі розвитку, – в дошкільному дитинстві.
Взаємодія дорослого з дітьми в дошкільному віці будується з орієнтуванням на особливу чутливість дитини до соціальних впливів, характерних для його найближчого оточення. Основною формою взаємодії є паритетне, рівноправне, співпраця і спілкування при стимуляції дитячої самостійності і ініціативи. Зміст цього спілкування пов'язаний з ігровими і пізнавальними інтересами, пробудження, формування і розвиток яких стає для батьків одного з домінуючих завдань виховання. Соціальне виховання дає дітям первинні уявлення про зв'язки людей один з одним, про те, що люди дружать, пишуть листи, розмовляють по телефону, люблять і поважають тих, що оточують, проявляють турботу один про одного.
У цьому віці доцільно познайомити дітей з прийомами систематичного догляду за власним тілом. Малюкові необхідно навіть ще не зрозуміти, а привласнити значущість здорового способу життя, цінність здоров'я як основною складовою щасливого життя. Так само, як ми чистимо зуби двічі в день, необхідна і щоденна уранішня зарядка, щоденні прогулянки і водні процедури, дотримання режиму дня і самомассаж біологічно активних точок (наприклад, по А.А. Уманською, для профілактики простудних захворювань). Але дитина ніколи не буде цього робити, якщо батьки самі не виконують елементарних прийомів і не уміють підтримувати свій організм в здоровому і бадьорому стані. Саме наші діти можуть «привчити» нас до систематичної турботи про свою фізичну форму. Загальновідомо, що в наший культурі відсутній примат цінностей здорового способу життя. Ми більш націлені на розвиток інтелекту дитини, на розкриття його творчого потенціалу. І забуваємо просту істину, відкриту видатним психологом нашого часу Леонтьевим: «Психіка формується в русі». Стародавні формулювали подібну думку у вигляді постулату «В здоровому тілі – здоровий дух». Давайте ж постійно пам'ятати про те, що здоров'я дитини – це величезний дар і його необхідно зберегти і примножити. А якщо є якісь проблеми із здоров'ям, то його можна відновити і укріпити. Головне – не опускати руки і цілеспрямовано рухатися по шляху, вибраному для досягнення цієї мети.
У дошкільника активно розвиваються багато психічних процесів – увага, довільна пам'ять, сфера образів-уявлень, опосередковане запам'ятовування, зорове орієнтування в просторі, уява, емоційний контроль, удосконалюється наочно-образне мислення і формуються розумові операції словесно-логічного рівня. Бурхливо розвивається мовна діяльність: з одного боку, у дітей розширюється розуміння змісту зверненої до них промови, розуміння лексичних і граматичних конструкцій, з іншої – збагачуються власні фонетична, лексична і граматична функції мови, розвивається внутрішня і зв'язна мова, формується мовне спілкування. Дитину п'яти-шести років потрібно навчити правильному узгодженню числівників з іменником (один стілець, два стільці; один олівець, п'ять олівців), прикметників з іменником (жовта груша, жовтий лимон; червоний лист, червоне листя), правильному розумінню і вживанню приводів (на столі, під стільцем, біля ніг, за дверима, між вікнами, по підлозі). Діяльність дітей також зазнає істотні зміни: вона стає більш довільною, цілеспрямованою і самостійною. Всі ці якості найповніше представлені в провідній діяльності – в грі, яка перетворюється з сюжетної в сюжетно-ролеву. Але і продуктивна, і трудова діяльність також змінюються. Дитина стає повноправним партнером і дорослому, і одноліткові, який уміє співробітничати і кооперуватися в процесі виконання зображень або різних трудових дій.
У плані розвитку пізнавальної діяльності дорослий повинен задовольняти потребу дитини у визнанні його досягнень (не шукати промахи і недоліки в малюнках і виробах, а привертати увагу до красивих поєднань колірних відтінків, до гармонійно розміщених зображень), формуючи тим самим у дитини відчуття самодостатності і гордості за результати роботи. Взаємодія дорослого з дітьми повинно будити і стимулювати виникнення у дитини образу Я, Я-позіциі, тобто усвідомлення себе серед дорослих і однолітків, в природі, просторі і часі, сприяти формуванню пізнавальних і творчих здібностей і необхідних властивостей особи (довільності і самостійності, пізнавальної активності, самосвідомості і відповідальності).
До кінця дошкільного віку багато дітей опановують рахунком, читанням і листом. Але ці знання повинні спиратися не на абстрактні уявлення про знаки – букви, цифри, символи, а на операцію з конкретними предметами і їх множинами. Доцільно навчити батьків тому, як під час прогулянки можна зібрати з дитиною різне листя, згрупувати їх за кольором, формі, викласти від найбільшого до найменшого або навпаки, потім пошукати дерева, з яких вони впали, пограти в гру «дізнайся дерево на дотик». Та і багато що інше можна придумати, гуляючи по осінньому лісу. Можна зібрати шишки, жолуді, гілочки, що впали, насіння і кору дерев, а взимку майструвати з цього матеріалу вироби або використовувати його для рахунку. Хай у дитини буде своя поличка, на яку виставлятимуться створені вироби, стіна, де вивішуватимуться його малюнки і аплікації. Крім того, сумісні ігри, заняття малюванням, виготовлення виробів і конструкцій – це прекрасна можливість повозитися батькам разом з дитиною в його кімнаті або куточку, а значить – обмінятися позитивними емоціями, радістю, відчуттям психологічного і фізичного комфорту.
У старшому дошкільному віці виникає дуже важлива складова особового розвитку дитини – супідрядність мотивів, тобто здатність вибирати з безлічі спонук, що одночасно діють, те, що найбільш важливе або істотно, що визначатиме його поведінку і діяльність. Обов'язки по будинку, власні бажання, прохання мами, відчуття довга по відношенню в хворому дідусеві, швидкоплинний порив – які свої справи і в якій послідовності виконає дитина, ось що означає супідрядність мотивів. Батьки і культура сімейних відносин багато в чому визначають його вибір. Йому доводиться вчитися розуміти, що важливіше – його власні, часто егоцентричні інтереси або необхідність поступити по совісті. Приклад батьків і близьких людей стає основою для дитячого наслідування.
На консультацію привели дівчинку шести років з скаргами на негативну поведінку, неслухняність, жадність. Дитина побачила в приймальні малюка, позбавленого здатності самостійно ходити. Обличчя дівчинки освітлило суперечною гаммою відчуттів, «жадібна» дівчинка дістала свої цукерки, пригостила малюка. Бабуся похвалила дівчинку, погладила її по головці. Дівчинка сказала бабусі: «А давай ще цукерок купимо, удома всіх пригостимо – маму, братика, тата». На що бабуся відреагувала наступною фразою: «Ще чого чого! Твоя мама і так товста». Хвилинний порив дитини тут же загаснув.
На консультацію до психолога часто звертаються батьки дошкільників з скаргами на їх агресивну поведінку. Путівником з складної проблеми дитячої агресивності для .начинающего психолога може бути книга Э. Фрома «Анатомія людської деструктивності ». Видатний психолог і філософ, основоположник «гуманістичного психоаналізу» підрозділяв агресію на «злоякісну» – «пристрасть до абсолютного панування над іншою живою істотою і бажання руйнувати» і «доброякісну» – «поведінка, пов'язана з самообороною і з у відповідь реакцією на загрозу». Загальноприйнятим вважається, що у дітей дошкільного віку наголошується в основному доброякісна агресія, яка представлена псевдоагресією і оборонною агресією. До псевдоагресії відносяться такі види, як ненавмисна агресія і агресія як самоствердження.
Ненавмисна агресія – це випадкове нанесення шкоди людині. У дитячому колективі достатньо поширена. Не проходить і тижня, щоб хто-небудь кого-небудь не штовхнув або не ударив випадково, ненавмисно. І які б не були наслідки цих випадків, їх наявність говорить лише про те, що дитина розгальмована, надмірно збудлива. Він не відчуває «гальм» в грі або витівці і в результаті зносить все на своєму шляху. Агресія як спроба самостверджуватися виявляється у дошкільників і в грі, і в спілкуванні з родичами (частіше з батьками, чим з немолодими родичами). У грі дитина як би «відпрацьовує» лідерські тенденції, що народжуються, стаючи ситуативним лідером, у якого є підлеглі, що слухаються його розпоряджень. У спілкуванні з рідними дитина проявляє замашки диктатора, що «тестує» своїх рідних на стійкість нервової системи і рівень дозволеного.
Оборонна агресія дуже типова для дітей дошкільного віку. Її специфічна особливість в тому, що вона супроводжується гнівом. А гнів – це реакція дитини на порушення значущої для нього системи вітальних цінностей (які для кожного можуть мати свої специфічні риси). Для одного значущим може бути лише факт фізичної образи, для іншого – іграшка, що відняла, для третього – образливе слово. В результаті дитина починає бурхливо протестувати. Але і ці реакції мають чіткий зв'язок з типом вищої нервової діяльності. Слабка, астенічна дитина заплаче, побіжить скаржитися, сильна, стенична за своєму психотипу дитина кинеться давати здачу. Крім того, унаслідок бідного набору наявних засобів дії на «кривдника» у дітей нерідко з'являються украй неадекватні реакції, які закріпилися в результаті неправильного виховання в сім'ї або найближчому оточенні: дитина починає кусатися, битися, щипатися, і його дії можуть бути направлені не тільки на однолітків, але і на дорослих.
За даними доктора психології, фахівця з сімейного і дитячого консультування В. Оклендер (Оклендер В. Вікна в світ дитини: Керівництво по дитячій психотерапії: Пер. з англ. – М., 1997. – (Бібліотека психології і психотерапії), агресивна поведінка дитини пов'язана в першу чергу з оточенням, а не з його внутрішніми спонуками, з якимсь внутрішнім прагненням поступати так, а не інакше. «Проте саме оточення (а не внутрішні труднощі) провокують дитини; якщо йому чого і бракує – так це здатності справитися з оточенням, яке порушує в нім відчуття страху і гніву. Він не знає, як справитися з відчуттями, які породжує в нім це недружне оточення». Іноді дитину сприймають як агресивного, якщо він просто виражає свій гнів. «Я сприймаю дитину, яка виявляє деструктивну поведінку, як людини, якою рухає відчуття гніву, тривожності, незахищеності, тривоги, образи і часто нездатність до чіткого сприйняття своєї особи. У нього також часто наголошується низька самооцінка.
Він не здатний, або не хоче, або боїться виразити те, що відчуває, тому що якщо він це зробить, він може втратити силу, лежачу в основі агресивної поведінки. Він відчуває, що повинен зберегти ту ж лінію поведінки, що це шлях, сприяючий виживанню». В. Оклендер підкреслює, що навчання культурним формам виразу гніву є профілактичною мірою і способом роботи з агресивною поведінкою. Агресивну поведінку не можна вважати прямим виразом гніву, це, швидше, спроба уникнути прояву дійсних відчуттів.
Відомий ще один вид дитячої агресивності – «інструментальна агресія», яка переслідує певну мету: забезпечити, дістати те, що необхідне або бажано. Якщо з необхідним все в основному зрозуміло, то ось з бажаним виникають великі проблеми. Вже дуже бажане схоже на бажане. А сфера бажань така широка і різноманітна, що деколи умовами її обмеження є лише недолік фантазії у дитини (або його батьків). Тому величезні складнощі з'являються у батьків з розпещеними дітьми, кожне «хочу» яких повинно бути виконано за всяку ціну. Звичайно, такі діти агресивно настроєні, якщо хтось заважає їм володіти предметом їх бажання.
У літературі наголошуються вказівки на специфічні відмінності агресії у дітей три і п'яти-шести років. Як фіксована форма поведінки, агресивність закріплюється тоді, коли трирічний малюк не відчуває з боку батьків ні ніжності, ні любові і мріє хоч якимсь способом привернути до себе їх увагу. У три роки дитина ще не може свою незадоволеність заховати в собі, оскільки його поведінка не регулюється соціальними нормами і вольовими зусиллями. У ранньому віці він може лише наслідувати близьким дорослим, адже наслідування – це один з головних шляхів пізнання світу. Отже причиною підвищеної забіякуватості з боку крихти може бути звичайне наслідування дорослим. А ось в п'ять-шість років агресивний характер поведінки – це специфічна форма взаємовідношення дитини з іншими людьми, особливо з однолітками, що свідчить про порушення соціальних контактів з ними (Баркан А.И. Практична психологія для батьків, або Як навчитися розуміти свою дитину. – М., 1999. – (Практична психологія).
Основні зусилля фахівців в області подолання дитячої агресивності направлені на виявлення причин виникнення агресії і на пошук позитивних способів роботи з гнівом. Часто дослідниками виділяються чотири фази такої роботи:
представити дітям практично прийнятні методи для виразу пригніченого гніву;
допомогти їм підійти до реального сприйняття відчуття гніву, яке вони можуть стримувати;
дати можливість прямого вербального контакту з відчуттям гніву: хай скажуть все, що потрібно сказати тому, кому слід;
обговорювати з ними проблему гніву: що примушує їх гніватися, як вони це виявляють і як поводяться в цей час.
Крім того, батькам (та і вихователям дошкільних установ) необхідно пам'ятати, що особиста агресивність дорослих сприяє виникненню і закріпленню у дітей агресивної поведінки. На агресію ніколи не можна відповідати агресією, дорослий повинен показати дитині приклад конструктивного вирішення виниклого конфлікту. За агресію не можна строго карати – це закріплює негативні форми поведінки, але і потурати агресивній поведінці дитини теж не слідує. Навчання батьків способам зниження агресивних витівок дітей – це одне із завдань консультанта, що допомагає батькам в дозволі проблем, пов'язаних з вихованням дітей.
Молодший шкільний вік – наступний період сплеску батьківських запитів на консультацію у фахівця. В першу чергу він пов'язаний з проблемами дезадаптації дитини в системі шкільного навчання. І хоча в першому класі дитині можуть не виставляти оцінки, не давати завдання додому, батько гостро відчуває, що радість перших днів перебування дитини в школі швидко змінилася небажанням йти в клас, перехід в ті види діяльності, які здавалися назавжди залишеними в дошкільному дитинстві, а в окремих випадках – відходом дитини в хворобу або загальне соматичне нездужання. Допомогти батькам розібратися, чому так трапилося, – завдання фахівця.
Причини шкільної неуспішності на початкових етапах навчання мають як біологічний, так і соціальний характер. До біологічних причин можуть бути віднесені:
низький темп психічної активності (кіркова незрілість);
дефіцит уваги з гіперактивністю (незрілість підкіркових структур);
вегетативна лабільність на тлі соматичної ослабленої (через незрілість або унаслідок ослабленої самої вегетативної нервової системи);
загальна вегетативна незрілість;
порушення в області функціонування окремих аналізаторів і їх взаємодії міжаналізатора (ніякова загальна і дрібна ручна моторика, незначне зниження слуху, недоліки мовного розвитку і ін.);
хронічні хвороби і часті простудні захворювання дитини і, як наслідок, його загальна соматична ослаблена.
Серед соціально-психологічних причин частіше наголошуються соціальні депривація, педагогічна занедбаність дитини, погані умови виховання і життєзабезпечення, жорстко нормативний стиль сімейного виховання і інші психотравмуючі дії середовища.
Передумовою до виникнення шкільної неуспішності може стати психологічна неготовність дитини до систематичної, цілеспрямованої роботи в умовах нової ситуації розвитку. Навіть дитина, що добре читає може на перших порах випробовувати утруднення, пов'язані з новою для нього системою взаємин, характерною для шкільного колективу і всієї системи суспільного виховання. Батько повинен бути готовий до того, що в початковий період навчання дитини життєво необхідно обговорювати з ним не те, що він «проходив» на уроках, а особливості його взаємин з вчителем і однокласниками. Оскільки дитина через малий досвід колективного спілкування (за статистикою лише 49% російських дітей, що поступили в школу на початку третього тисячоліття, відвідували дошкільні установи) ще не володіє достатнім набором психологічних засобів для пояснення мотивів спілкування і відносин однокласників і вчителя з дітьми.
Неспокій батьків з приводу проблем навчання дитини в першому класі може мати уявні і дійсні причини.
Коли психолог стикається з уявними причинами неуспішності, при бесіді з батьками (або з одним з них) в першу чергу виявляється підвищена тривога за перспективи навчання дитини в школі. Ця тривога пов'язана з його власним, часто негативним досвідом відвідин загальноосвітньої установи. Реально у дитини може наголошуватися декілька тривала фаза адаптаційного періоду до нового вигляду діяльності. За даними психологів, використовуваних в нормативних документах (Лист Міністерства освіти РФ «О організації навчання в перших класах загальноосвітній чотирилітній початковій школі» №2021/11-13 від 25 вересня 2000 р.), протягом перших двох місяців шкільного навчання адаптуються лише 50–60% перших класів, що вчаться, ще 30% – протягом першого півріччя. Але 10-15% дітей випробовують труднощі з шкільною адаптацією впродовж всього першого року навчання.
У подібній ситуації необхідна консультативна робота з батьком, а не з дитиною, інакше її негативне сприйняття школи нанесе непоправна шкода дитині.
Якщо причини запиту батька реально пов'язані з навчанням дитини, необхідно всесторонньо розібратися в проблемі. Консультант повинен чітко розуміти межі власної компетентності. Дитину потрібно проконсультувати у таких фахівців, як психоневрологія, невропатолог, вчитель-дефектолог, логопед. Якщо є підозри на труднощі, пов'язані з сенсорною недостатністю, – у профільного фахівця (отоларинголога, сурдопсихолога, сурдопедагога, окуліста, тифлопедагога і ін.).
Важливо пояснити значущість цих консультацій і підготувати до можливих наслідків. Якщо у дитини діагностовано, наприклад, розумова відсталість, не варто заспокоювати батьків тим, що надалі він зможе успішно закінчити загальноосвітню школу. Важливіше набудувати їх на співпрацю з фахівцями. Діяти необхідно на користь дитини. Безумовно, батько має право спробувати навчати дитину в загальноосвітній школі, в класі коректувально-розвиваючого навчання, але користі від цього дитина не отримає. Загальноосвітня школа не дає проблемній дитині практичних |навичок, необхідних для подальшого життя. Вона не готує до трудової діяльності і, отже, не допоможе знайти власну нішу в життєдіяльності соціуму. Дуже часто, намучив з дитиною, з його домашніми завданнями, двійками і прогулами, батьки знов приходять до фахівців в середній ланці школи і просять направити його в допоміжну школу. Але золотий час вже упущений. У дитини в голові «каша» з обривків теоретичних знань, які йому часто не потрібні, а також негативний «багаж» шкільного досвіду спілкування з однолітками і вчителями.
Якщо у дитини виявлено не грубе відставання в розвитку психічних функцій, труднощі в засвоєнні програмного матеріалу і емоційна незрілість, йому необхідно надати коректувальну допомогу у формі індивідуальних або групових занять. Обговорення змісту цих занять не входить в завдання даної допомоги. Проте тут необхідно відзначити, наскільки значуще залучення батьків до їх проведення. По-перше, доцільно запрошувати батьків на коректувальні заняття, що проводяться психологом з їх дітьми. По-друге, бажано давати батькам і дітям завдання для домашньої роботи, наприклад сходити в зоопарк, постежити за поведінкою диких тварин, а удома записати, яких тварин зустріли в зоопарку. У - третіх, корисно проводити з батьками регулярні зустрічі по питаннях динаміки розвитку дитини. На цих зустрічах, які можуть мати як групову, так і індивідуальну форму, необхідно не тільки обговорювати проблеми їх дітей, але і проводити психотерапевтичну підтримку зусиль з боку батьків. Психолог повинен заряджати батьків своєю енергією і вірою в успіх дитини, а також допомагати їм справлятися з особовими труднощами, які обов'язково зустрінуться їм в процесі підтримки власної дитини. Крім того, батькам потрібно допомогти в налагодженні відносин з педагогами, у яких вчиться їх дитина, підказати, яку стратегію спілкування може вибрати батько, щоб мінімізувати можливі ускладнення у відносинах дитини і вчителя.
Для молодшого шкільного віку характерна ще одна проблема – дитячій самостійності. Багато батьків на перших порах прагнуть допомагати дитині в засвоєнні програмного матеріалу, у виконанні не тільки письмових, але і усних завдань.
Безумовно, на початку навчання ця допомога може бути виправдана. Але якщо вона затягується на довгі місяці, у дитини виробляється звичка чекати батьків з роботи, щоб з ними сісти за уроки. Деколи без батьків діти навіть не приступають до виконання домашнього завдання. Формується стійка залежність дитини від батька. Батько, який спочатку з радістю допомагав дитині, починає обтяжуватися цією залежністю і йде до консультанта з питанням: як допомогти дитині стати самостійнішим?
Проблема самостійності виникає не в шкільному віці, а значно раніше, зараз вона лише виявляється в своїй новій якості. Як і багато інших проблем, вона є наслідком неправильної виховної позиції в сім'ї. Батьки часто не дають можливості дитині зробити і закріпити життєво важливі знахідки, пов'язані з організацією власної поведінки. Дитину хвалять за те, що він сам одягається, але якщо він надягає що-небудь невідповідне смакам або поглядам батьків, йому вимовляють, що «він жахливо вирядився». Дитину заохочують за самостійне виконання домашнього завдання, але тут же указують на помилки, що зустрілися в нім, часто додаючи: «Ось якби ти мене почекав, я б перевірив помилки, і ти б переписав з чернетки все правильно, без помилок». Приклади можна множити до безкінечності. Зрозуміло, що дитина, прагнуча до самостійності, на перших порах здійснюватиме помилки в будь-яких справах. Але це не привід забороняти йому експериментувати з світом речей або явищ, вчинків або відносин.
Тільки осягаючи свої можливості, межі своїх «хочу» і «можу», дитина опановує уміннями і навиками.
Зрозуміло, що дорослий багато що зробить краще, ніж дитина, особливо те, чим він займався усе своє свідоме життя. Але лише поступово даючи дитині все більше і більше самостійності, можна виховати особу, здібну до самоконтролю і автономії. Розширюючи зону самостійності власної дитини, батьки опановують стратегією виховання соціально відповідального громадянина, а не утриманця, залежного, невмілого і незрілого.
Підлітковий вік – найважчий для батьків, саме в цей період у них виникає безліч проблем з дітьми. Старші та і молодші підлітки радикально міняються в період пубертатного дозрівання. Спокійні, урівноважені діти стають буйними, агресивними, некерованими. Не дарма існує вираз «важкий підліток». Це він для нас важкий, а для себе він нормальний. Набагато гірше, коли і для себе дитина стає ненормальною. Він може ненавидіти свої прищі, своє зростання, колір волосся. Та хіба мало що може придумати дитина, особливо озброєна розвиненим інтелектом і багатою уявою. Соціально дезадаптовані діти самостверджуються в «зграї». Діти з інтелігентних сімей «воюють» з батьками і з собою. З ними-то і виникають численні проблеми, з приводу яких звертаються батьки.
По-перше, необхідно вислухати їх скарги. Деякі психологи «дуже швидко розуміють проблему» і відразу прагнуть взятися до роботи по її подоланню. Але необхідно зібрати ретельний «анамнез»: тільки уважно вислухавши побоювання клієнта, пояснення причин конфліктних ситуацій, припущення про можливі наслідки, можна отримати достатньо повну картину тих, що є у батька психологічних захистів, установок, «комплексів» і інших психологічних самообмежень, які не дозволяють йому прийти до вірного рішення і самостійно вирішити конфлікт або проблему. Адже у всіх людей в житті є які-небудь проблеми, але не всі звертаються за допомогою до професійного психолога. Отже, той, хто є зараз вашим клієнтом, не зміг самостійно справитися з поставленим перед ним життєвим завданням і потребує підтримки фахівця.
По-друге, треба чітко виділити проблему, яка заявлена батьком або виявлена в ході сумісного обговорення. Психолог не може вирішувати проблеми, що все є у людини, але він зобов'язаний обмежити завдання і за об'ємом і за часом. При такому підході до консультування можливе отримання достатньо швидкого і ефективного результату, який влаштовує і клієнта, і психолога.
По-третє, психологічна допомога не повинна бути постійною. Це не означає, що батько не має можливості звернутися до психолога наступного разу, коли процес консультування з даної проблеми буде завершений. Клієнт завжди має право прийти до фахівця. Але з боку психолога непрофесійне весь час допомагати сім'ї у важких ситуаціях. Така позиція свідчить, що його діяльність носить швидше комерційну, ніж психотерапевтичну спрямованість. Це на Заході прийнятого практикувати психоаналіз впродовж декількох років і навіть десятиліть. Такий підхід, на наш погляд, завдає непоправного збитку клієнтові і членам його сім'ї, позбавляючи їх можливості стати активними і цілеспрямованими будівельниками власної долі. Так він щепить невірне відношення до наявних проблем – не як до джерела саморозвитку і самоствердження при їх успішному дозволі, а як до трагедії, яка здатна поламати життя всім її учасникам.
В результаті консультант повинен навчити батьків за зовнішніми проявами дитячих вчинків бачити їх мотиви. А в мотивах убачати тип сімейних відносин, який в першу чергу з їх допомогою склався в сім'ї. Такий погляд на проблеми, що є у дітей, допомагає батькам краще усвідомлювати свої власні труднощі, а отже, закладає основу для подолання негативних наслідків власного виховання. При такому підході доросла людина починає усвідомлювати, що процес самовиховання безмежний, що його перспективи величезні, а значить, «є вихід в кінці тунелю».
Успішність вирішення психологом цих і багатьох інших проблем визначають три ведучих чинника:
наявність у консультанта власної екзистенціальної позиції про своє місце і роль в системі надання психологічної підтримки сім'ї або конкретній людині;
висока теоретико-методична підготовка, що дозволяє чітко розуміти, в рамках якого напряму психологічної науки розглядаються проблеми клієнта, – поведінкового підходу або психоаналізу;
технологічна озброєність, обумовлена активно вживаними професійними знаннями і навиками роботи з клієнтами.
У психології є таке поняття, як особовий потенціал консультанта, який тісно пов'язаний з особовим саморозвитком психолога впродовж всього життя, вихованням в собі уміння любити людей, відноситися до них без упередженості і засудження, прагнути допомагати клієнтам бачити себе з кращого боку і усвідомлювати свою цінність як осіб. Інакше «пихатий психолог з низьким особовим потенціалом прагне «обчислити» клієнта і тим самим підняти свій престиж» (Р.Мей), в своїх очах, в першу чергу.
У роботі з батьками застосовуються групові форми психолого-педагогічної підтримки батьків; індивідуальне психологічне консультування; групові психологічні тренінгу.
Почнемо розгляд цих форм роботи з психолого-педагогічної підтримки. Психолог, що особливо працює в освітній установі, повинен бути готовий до проведення різних зборів з батьками і батьківською громадськістю. Цей вид роботи широко поширений в школах або дошкільних освітніх установах, але саме психолог може внести до їх проведення нові ідеї, «пожвавити» їх, стимулюючи і направляючи інтерес батьків до проблем виховання дітей і підлітків. Після успішно проведених батьківських зборів наголошується «сплеск» батьківських запитів на індивідуальне консультування.
Ефективність батьківських зборів безпосередньо залежить від рівня підготовки фахівців до їх організації і від правильної оцінки місця і ролі пропонованої теми в цілісній структурі психолого-педагогічної роботи.
Загальні збори для батьків доцільно проводити 2-3 рази на рік, періодично – у вікових паралелях. Наприклад, в дошкільній установі, окремо для батьків дітей раннього віку і батьків, що виховують дитину-дошкільника. У школі – окремо для батьків початкових, середніх або старших класів. Крім того, на початку навчального року рекомендується провести збори для батьків першокласників: їх знайомлять із загальною організацією освітнього, виховного і коректувально-розвиваючого процесу, з прийомами активізації пізнавальної діяльності дітей в їх повсякденному спілкуванні з батьками.
Кожні батьківські збори необхідно завершувати конкретними рекомендаціями, які зрозумілі людям з різним рівнем батьківської мотивації і реально ними здійснимі.
На батьківських зборах доцільно демонструвати фрагменти відеозапису занять, що проводилися з дітьми, супроводжуючи їх коментарями фахівців, наводити конкретні приклади з життя дітей групи або класу. Потрібно пам'ятати, що співробітник установи може похвалити конкретну дитину, але негативний факт повідомляється завжди без вказівки прізвищу дитини і реальних учасників події. Участь в зборах лікарів, вчителів-дефектологів, соціальних працівників, учених і практиків підвищує їх значущість для батьків, а систематичність проведення виробляє звичку їх відвідувати. Час і місце проведення зборів повинні бути чітко обумовлені. Наприклад, остання п'ятниця кожного місяця. А тематика, узгоджена зі всіма фахівцями установи, представлена на стенді, присвяченому роботі з батьками.
Широко використовується індивідуальне консультування, яке включає декілька етапів. На кожному етапі реалізуються власні завдання і використовуються відповідні прийоми.
Завдання першого етапу – створити довірчі, відверті відносини з батьками, особливо з тими, хто заперечує можливість і необхідність співпраці. З цією метою застосовується така форма індивідуального консультування, як бесіда. В ході короткої первинної бесіди виключаються пряма або непряма критика дій батьків, сумніви в їх педагогічній компетентності. Це доречно лише в тактовній формі після аналізу сукупності відомостей про дитину, зокрема результатів його обстеження. При перших же зустрічах будь-який натяк на несхвалення дій батьків може спровокувати у них сильні захисні реакції і закриє шлях для відвертого обговорення всіх проблем, що є у дитини.
Другий етап проводиться за підсумками всебічного обстеження дитини. Він включає декілька цілей:
докладний аналіз загального стану психічного розвитку і особових особливостей дитини, а також характеру, ступеня і причин виявлених труднощів, обережно обговорюються перспективи розвитку і навчання дитини, а увага батьків зосереджується на їх можливостях надання допомоги дитині;
роз'яснення конкретних заходів цієї допомоги з урахуванням специфіки розвитку дитини, пояснення необхідності участі батьків в загальній системі психолого-педагогічної підтримки;
обговорення проблем батьків, їх відносини до труднощів, наявних в поведінці, спілкуванні або навчанні дитини;
планування подальших зустрічей з метою виявлення динаміки просування дитини в умовах дії різнопланових чинників.
Якщо у дитини в ході діагностичного обстеження виявлено яке-небудь відхилення в особовому або психічному розвитку, необхідно дуже обережно і обґрунтовано повідомити про нього батькам. Методично виправдано кожне твердження про неспроможність дитини в тому або іншому виді психічної діяльності підкріплювати конкретними фактами, що яскраво відображають особливості порушень розвитку. Крім того, батьків необхідно підготувати до консультацій профільних фахівців і/або до подальшої коректувальної роботи з дитиною.
На третьому етапі проводиться коректувальна робота, міняються завдання консультування, які припускають формування у батьків педагогічної компетентності через розширення круга їх психолого-педагогічних знань і уявлень; залучення до конкретних коректувальних заходів з їх дитиною як активні учасники цього процесу.
Найбільш ефективними формами індивідуальної дії на цьому етапі є:
сумісне обговорення з батьками ходу і результатів коректувальної роботи;
аналіз причин незначного просування в розвитку окремих сторін психічної діяльності і сумісне вироблення рекомендацій по подоланню негативних тенденцій в розвитку дитини;
індивідуальні практикуми по навчанню батьків сумісним формам діяльності з дітьми, що носять коректувальну спрямованість (різні види продуктивної діяльності, гімнастика артикуляції, психогімнастика, що розвивають ігри і завдання);
допомога батькам в рішенні їх власних проблем і у визначенні перспектив особового саморозвитку.
Важливою умовою роботи з батьками, діти яких відвідують дошкільну установу і мають затримку психічного або мовного розвитку, є формування у них адекватної оцінки психічного стану дитини в плані його готовності до шкільного навчання. Індивідуальна робота на цьому етапі носить консультативно-рекомендаційний характер з орієнтацією на відповідну рівню розвитку дитини форму навчання і виховання.
Серед групових форм роботи добре зарекомендували себе семінари-практикуми, тематичні консультації, психологічні тренінгу, «Школа молодого батька» і ін.
Семінари-практикуми, як правило, присвячуються якійсь конкретній проблемі, актуальній для батьків. Вільна форма їх проведення припускає, проте, ненав'язливе запрошення батьків «важких» дітей, наприклад, на семінарське заняття «Корекція агресивної поведінки у дітей».
Тематичні консультації зазвичай піднімають питання коректувальних технологій, які можуть бути використані батьками в домашній обстановці. В ході таких консультацій обговорюються, наприклад, конкретні прийоми розвитку уваги дітей, способи порівняння предметів, прийоми розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення. Батьків знайомлять з правилами активного слухання, з можливостями розвитку просторових представлень дітей під час прогулянок, із спрямованістю всьому сімейному життю на активізацію їх пізнавальної діяльності.
Батьківські тренінги призначені для найбільш «просунутих» батьків, для тих, хто розуміє, що допомогти дитині можна лише в тому випадку, якщо міняєшся сам. Ці тренінги може проводити тільки висококваліфікований психолог, форми занять різні – контакт-групи, тренінги особового зростання, групи психодрами, арт-терапія і т.д. У психологічній літературі є безліч розробок, що призначених для практичних психологів і описують методику проведення різноманітних психологічних тренінгів.
«Школа молодого батька» поєднує в собі всі вищеназвані аспекти і в цілому направлена на підвищення батьківської компетентності і соціально-педагогічної письменності тих, чиї діти відвідують дошкільну або спеціалізовану дошкільну установу, школу або реабілітаційний центр.
При всій різноманітності форм цієї роботи головними залишаються наступні принципи: систематичність проведення; цільове планування заходів; тематичний зв'язок з батьківськими запитами; орієнтація на кінцеву мету; облік соціально-психологічних установок батьків, корекція в ході взаємодії; наявність конкретного виконавця і фахівця, відповідального за цю роботу.
Таким чином, психосоціальна практика тісно зв'язується з концепцією дій для підтримки психічної компетентності (індивідуальними ресурсами і стратегіями створення мережі соціальних контактів) – це називається роботою з мережею.
Консультування, орієнтоване на мережу соціальних відносин, розуміється не як альтернатива існуючим концепціям терапії і консультування, а як їх доповнення і подальший розвиток.
Перший рівень орієнтованого на мережу консультування – це змістовний аналіз, діагностика взаємин клієнтів з навколишніми людьми.
Аналіз мережі – це метод візуального змістовного представлення соціальних відносин людини. За допомогою карти мережі можна зафіксувати переплетення відносин особи, щоб краще зрозуміти їх сукупність, проаналізувати структуру відносин, провести діалог про їх якість і різні функції в житті особи. Досвід досліджень показує, що ця форма уявлення спонукає людину, що потребує психологічної допомоги, осмислити свої соціальні відносини і в той же час дозволяє фахівцеві відносно просто вбудувати практику візуалізації в інтерв'ю.
Завдяки яскраво вираженим якостям діалогічності та рефлективності метод «карти мережі» можна ефективно використовувати в консультативно-терапевтичній практиці. При дослідженні мережі можливі різні варіанти візуального представлення соціальних відносин. Наприклад, група психологів під керівництвом австрійського ученого Ф.Штрауса використовувала систематизовану форму, що дозволяє випробовуваним проаналізувати різні сфери свого життя порівняно з областями спорідненої мережі (сім'я, родичі, друзі, сусіди). Німецький психолог А. Ленц розробив конкретну схему аналізу мережі в рамках консультативної роботи.
В процесі консультування клієнтові пропонують поглиблено розглянути мережу соціальних відносин. Карта мережі дозволяє зробити наочними відносини і їх структуру.
Перед клієнтом лежить лист паперу, на якому удосталь зображені концентричні круги. В центрі внутрішнього круга коштує слово «я».
Він повинен зробити перший крок: уявити собі людей, з якими відчуває себе особливо тісно зв'язаним, без яких йому важко. Ці люди групуються в першому крузі навколо «я».
Потім його питають про людей, які такі важливі в його житті, але з ними він менш пов'язаний, чим з людьми з першого круга. Ці особи розміщуються далі, в більш видалених кругах.
В кінці розміщують людей. з якими соціальні контакти встановлені, існують, але емоційні зв'язки слабкіші. Це можуть бути колеги по роботі, сусіди, знайомі з групи дозвілля, об'єднання або організації, з якими був пов'язаний клієнт.
На закінчення при складанні карти мережі особливими значками наголошуються ті, хто пов'язаний з поставленими проблемами, з ким відносини особливо конфліктні або розвивалися напружено.
Ця візуальна реконструкція служить основою для загального аналізу структури відносин аналіз нерідко продовжується на подальших консультаціях. У діалозі, який супроводжується інтенсивним виразом відчуттів можуть торкнутися наступні комплекси тим.
Вид відносин (сім'я, родичі, подруги, колеги по роботі).
Структура соціальної сім'ї (склад і об'єм, щільність мережі відносин, частота, множинність контактів і т.д.).
Якісні зміни відносин останніми роками (одні відносини з появою проблем стають інтенсивнішими, інші слабшають або повністю руйнуються. Від кого ви віддалилися? З ким встановили нові або відновили старі зв'язки?).
Бажання, прагнень (мати інтенсивніші контакти з певними людьми, мати взаємні інтереси, тісні, довірчі відносини і емоційну безпеку).
Досвід відносин (залежність, контроль, втручання, нанесення збитку, щирість, увага і інтерес).
Ступінь задоволено відносинами в мережі (загальна оцінка контакту; конфліктність), доступність членів мережі.
Можливість мати в своєму розпорядженні соціальну підтримку (Чи є до кого клієнтові поводитиметься з проблемами? До кого? Як часто це відбувається?).
Форми отримуваної допомоги (наприклад, емоційна і щоденна практична допомога).
Значущість неформальної підтримки (Чи відповідала форма допомоги потребам? Які відмінності в наданні підтримки?).
Ступінь обопільності, взаємності в неформальних відносинах допомоги (Чи шукають члени сім'ї у клієнта ради і допомоги?).
Ресурси мережі клієнта і готовність використовувати їх (Що є досвідом використання мережі? Яких реакцій клієнт чекає або боїться? Які почуття він переживає, звертаючись за допомогою?).
Розуміння і візуалізація того визначення, в якому живе людина, стимулює його до інтенсивнішого критичного аналізу своїх соціальних відносин, активізує бажання скористатися ресурсами підтримки свого соціального поля.
Чи будуть соціальна мережа і можливості використовуватися як ресурси підтримки, що об'єктивно склалися, залежить від зовнішніх норм і цінностей сім'ї, де клієнт народився, від біографічного досвіду, а також від його бажань, страхів і домагань. Л. Толсдорф (1976) досліджував «поведінку користувача»: у різних клінічних популяціях він ввів поняття «Орієнтація мережі», під якою розумів сукупність переконань, установок і очікувань людини щодо тієї підтримки, яку він може отримати від членів своєї мережі, долаючи життєві проблеми.
Люди з негативною орієнтацією мережі мають низьку самооцінку, випробовують страх залежності і недовіру до інших. Вони не відчувають себе здатними скористатися ресурсами свого оточення, не хочуть афішувати свої проблеми, вважаючи, що кожен повинен справлятися з ними сам.
Консультування, орієнтоване на мережу, концентрується перш за все на такому сприйнятті людиною ситуації, в якій він опинився. Завдання психолога на першому етапі – навчити клієнта розуміти свої страхи і утруднення, підвести його до усвідомленого критичного аналізу своєї біографії. Це полегшує доступ до досвіду відносин, що є у нього, з людьми, і розуміння власних відчуттів допомагає активізувати взаємодію з тими, що оточують, встановити тісніші зв'язки.
Часто образи і розчарування клієнта пов'язані з байдужістю близьких або навіть відмовою в допомозі. Консультування на першому етапі направлене на поступове ослаблення його захисних реакцій, на розширення простору спілкування і залучення значущих для клієнта людей в його особисті проблеми. Як правило, людина, що прийшла до психолога, переконана, що ніхто не може надати йому необхідну послугу, і саме тому уникає мобілізації соціальних ресурсів.
Загальний аналіз і опрацьовування особистої орієнтації в мережі вимагає в першу чергу психотерапевтично орієнтованих дій.
Другий етап роботи з мережею включає методи втручання в структуру повсякденних, буденних відносин людини, що звернулася за допомогою; вони направлені на поліпшення захисної взаємодії або структурних змін його соціальних відносин. Консультативна робота будується, як правило, на підтримці міжособової компетенції і посиленні упевненості клієнта в собі. В першу чергу його націлюють на активний пошук потенціалу допомоги і утворення тісних, захищаючих відносин. Його спонукають частіше звертатися до інших людей, учать будувати контакти, що діють, наприклад з людьми з мережі, які можуть розглядатися як компетентні помічники.
У роботі з психологом клієнти часто виявляють бажання відновити або підсилити відносини з людьми, які у минулому були їм емоційно близькі, але з різних причин відійшли на другий план або повністю зникли з їх повсякденного життя. Через візуалізацію з'єднань відносин на карті мережі іноді раптово виникають люди, з якими існують хисткі, неблизькі відносини, але до яких клієнт випробовує пошану і довіру.
Якщо в розпорядженні є як тільки скорочена, зредукована мережа, яка недостатньо відповідає потребам в підтримці, то втручання концентрується більше на змінах в структурі відносин. Мета консультування в цьому випадку – відновлення зв'язків між частинами мережі, що розпадаються, а також стабілізація і посилення поверхневих контактів, що існували до цих пір.
Партнери в ситуації розлучення потребують як інформаційно-консультативної, так і у власне терапевтичній соціально-психологічній допомозі. Терапевтичний супровід на різних етапах розлучення може мати різні форми – це і індивідуальна терапія для кожного з подружжя, і парна терапія, і терапія для дітей подружжя, що розлучається.
2. Вікова специфіка консультування в освітніх закладах
Рекомендації до психолого-педагогічного вивчення в консультуванні дітей дошкільного віку
При проведенні обстеження дошкільнят слід дотримуватися ряду умов, які забезпечать більш об'єктивну оцінку їх стану:
створення в ході обстеження комфортності, встановлення емоційного контакту; пред'явлення завдань з найбільш легкого варіанту для створення ситуації успіху, яка викликає бажання подальшої роботи з консультантом;
чергування словесних і наочних методик для попередження стомлення; ігровий характер завдань;
Психологічний аналіз починається з розмови з дитиною, яка спрямована на встановлення емоційного контакту. Під час бесіди виявляються загальний запас знань і уявлень дитини про навколишній, орієнтування в часі, просторі, емоційні особливості: контактність, інтереси, улюблені ігри і заняття. При відборі методик для діагностичного обстеження дітей дошкільного віку необхідно враховувати психологічні вікові новоутворення: рівень розвитку перцептивних дій, наочно-образного мислення, провідної діяльності - ігровий, а також типових видів діяльності - конструювання та малювання.
Важливим завданням обстеження дітей 4 - 5-го року життя є вивчення рівня розвитку їх орієнтовно-пізнавальної діяльності. Саме орієнтовно-пізнавальне дію стає основною структурною одиницею пізнання на початку консультації.
У дошкільному віці виділяють такі рівні орієнтовно-пізнавальних дій:
хаотичні дії;
перебір варіантів;
цілеспрямовані проби;
практичне примірювання;
зорова орієнтація.
При обстеженні дітей 6-го року життя необхідно враховувати наступні психологічні новоутворення: сюжетно-рольова гра; відображення сюжету в продуктивних видах діяльності. Важливе значення мають також такі показники розвитку, як рішення задач методом практичного примірювання, а в деяких випадках - методом зорової орієнтування.
Головна мета обстеження дітей 7-го року життя - цілеспрямоване вивчення їх психологічної готовності до шкільного навчання. Поняття "психологічна готовність до школи" включає в себе кілька важливих компонентів: розумову, мотиваційну, емоційно-вольову та комунікативну готовність (тобто вміння дитини будувати свої відносини з однолітками і з новими дорослими).
Основними параметрами розумового розвитку дошкільника можна вважати: прийняття завдання;
розуміння умов завдання;
способи виконання (хаотичні дії, примірювання, цілеспрямовані проби, практичне примірювання, зорова орієнтування);
здатність до навчання в процесі обстеження;
ставлення до результату діяльності.

Психолого-педагогічне консультування батьків молодших школярів.

Між батьками і дітьми молодшого шкільного віку можуть виникати наступні варіанти проблем, що вимагають проведення психологічного консультування.
Варіант 1. Батьки, у яких дитина вже почала учитися в першому класі школи, турбуються про те, що віна погано вчиться.
Варіант 2. Батьки, чия дитина учиться в початковій школі, зненацька зіштовхнулися з проблемою, суть якої полягає в тому, що в їхньої дитини чомусь не складаються нормальні взаємини з іншими дітьми.
Варіант 3. Батьки, у яких дитина вже учиться в початкових класах школи, турбуються з приводу того, що в неї не складаються гарні взаємини з учителями.
Розглянемо послідовно всі ці випадки.
Випадок 1. У даному конкретному випадку - при поганому початку навчання дитини в школі - необхідно з'ясувати причину цього. Як правило, причин поганого початку навчання дитини в школі буває декілька, і в залежності від того, які вони насправді, батькам необхідно давати різні практичні рекомендації.
Можливими причинами неуспішності дитини в початкових класах можуть бути, по-перше, відсутність у дитини інтересу до навчання взагалі. По-друге, слабкий розвиток у неї основних когнітивних процесів: концентрації уваги, запам'ятовування, розумових, мовних. По-третє, недостатній розвиток у дитини яких-небудь важливих особистісних якостей: ділових, вольових, комунікативних. По-четверте, неправильна методика підготовки дитини до навчання в школі. По-п'яте, невірний із психолого-педагогічної точки зору стиль виховання батьків.
Розглянемо кожну з цих причин окремо , включаючи її можливий негативний вплив на процес навчання дитини.
Випадок 1.
Андрій О., 10 років, 5 клас
Запит класного керівника: «Порадьте мамі перевести сина в школу, в якій він вчився до гімназії .
Запит мами: «Можливо, мені краще забрати сина з гімназії і повернути в клас, в якому він вчився 1-4 класи».
Дані, приведені вчителями:
Успішність задовільна, єдина проблема погана успішність з мов - української, російської, англійської. Вступні іспити склав нерівно: отримав «7» за диктант, але сподобався вчителеві хорошим знанням дитячої літератури. Зарахований при умові, що наздожене клас з англійської мови. Вчителів турбує його поведінка: він «не вписується» в колектив, поводиться то зухвало, то дуже пасивно. Прагнути відповідати «класній моді»: дорогий мобільний телефон, хороше знання ігор, в які можна грати, користуючись телефоном. Іноді грубіянить старшим. Андрій придумує про себе «красиві» історії: одного разу заявив, що погано себе почуває, тому треба доручити двом однокласникам проводити його додому .
Дані, повідомлені мамою:
Немає старанності в навчанні, часто «викручується». У початкових класах був середнім по успішності, за словами мами, рівень викладання в «старій школі» був низький. Мамі здавалося, що син здатний справлятися з вищими вимогами, тому мама наполягла на вступі в гімназію. У колишньому класі відношення з однокласниками і вчителем були нормальні.
Мама скаржиться, що в гімназії однокласники сина переслідують за «бідність». Батьки Андрія розлучилися, коли йому було 6 років, живе хлопчик то з мамою, то з бабусею. Мама працює в невеликій торговій фірмі, вимушена в деякому відмовляти собі і синові. Повертається мама додому пізно, спілкування з сином обмежується суботою і неділею.
Мама молода гарна жінка, прагне влаштувати особисте життя. Бабуся не дозволяє Андрію гуляти після школи, оскільки додаткові заняття закінчуються близько 16, а ще потрібно вивчити уроки. Андрій і мама прив'язані один до одного, мама переживає із-за гімназичних труднощів сина.
Спостереження і бесіда з дитиною:
Андрій до обстеження віднісся зацікавлено, балакучий, інтереси інфантильні, доброзичливий до тих, що оточують, орієнтований на підтримку з боку старших, властива демонстративність поведінки. Незадоволений своїми оцінками і відносинами в новому класі. У відсутності друзів в гімназії винить однокласників або обставини. Скаржиться на надмірну опіку з боку бабусі, особливо на те , що бабуся навіть вдень не дозволяє їй гуляти у дворі.
Діагноз дорослих: погане виховання (класний керівник), мамі важко назвати причину дезадаптації. Самодіагноз: недружний клас.
Резюме за даними психолога:
Труднощі адаптації в новому колективі, пов'язані з претензією на лідерство і демонстративністю в поведінці. Складнощі перехідного періоду обтяжені більш насиченою програмою гімназії і вищими вимогами до учбових дій і навиків, перш за все навиків самостійної роботи з текстами.
Випадок 2
У розповіді О'Генрі описується малюк, що зумів своєю невгамовною активністю так натомити його викрадачів, що вони погодилися самі заплатити батькові за радість позбавитися від нього
Максима привела мама.
Дитина майже відразу звернула на себе увагу тим, що безупинно міняв положення тіла, поки не повалився із стільця, дещо зніяковівши, він запитав « Можна узяти іграшки?» Отримавши дозвіл психолога і схопивши пластиковий ящик з іграшками, він активно почав їх перебирати, але швидко втратив до них інтерес. Потім Максим перемкнув увагу на ілюстровані матеріали по психодіагностиці, але і вони не затримали його увагу більше 1 хвилини. Узявши олівці і лист паперу, хлопчик початків було малювати, з силою стискаючи олівець в руках, поки кінчик олівця не зламався. На пропозицію підточити олівець або узяти інший відповів, що йому вже набридло малювати. Максим запитав, чи може він побути в приймальні. Згодом стільник копальню приймальні розповідала, що вона не встигала задовольняти щохвилинні запити дитини. Навіть включений спеціально для нього телевізійний канал «Дитячий світ» не зміг захопити дитини більше, ніж не хвилин 3-5. При індивідуальній роботі з дитиною доводилося весь час удаватися до маленьких хитрощів, для того, що провести елементарні тести на словарний запас, ступінь володіння логічними операціями. Використання комп'ютерної форми тестів у вигляді гри було утруднене тим, що дитина не в змозі була вислухати казкового героя, що пропонував яке, – те завдання.
Зазвичай тривогу в таких випадках починають бити досить пізно: у підготовчій групі дитячого саду, коли виразно впадає в очі, що вважалося дитячою безпосередністю і спритністю дитини насправді сильно відрізняється від поведінки таких же одноліток і дитина не в змозі виконувати завдання вихователя або вчителя в підготовчій групі. Правда, скарги дорослих часто несуть розмитий характер: якби дитина була уважніша, то все налагодилося б. У той те і біда, що така дитина ця умова не може виконати по дуже серйозних причинах.
Серед дітей з розладами поведінки можна виділити особливу групу без виражених органічних пошкоджень мозку. Серед цих порушень найбільшу увагу привертає підвищена рухова активність дитини, перший опис якої з'явився близько 100 років тому. Інтерес і складність проблеми полягає в тому, що вона є комплексною: медичною, психологічною і педагогічною.
Множинність використовуваних тут термінів: "гіперкінетичний хронічний мозковий синдром", "мінімальне пошкодження мозку" і багато інших - пояснюється в першу чергу тим, що симптоми захворювання вельми численні. Проте всі дослідники даного порушення сходяться в одному - такий стан існує, його необхідно діагностувати і коректувати, лікувати.
В середині ХХ століття. Оксфордська група по дитячій неврології провела симпозіум з проблеми мінімального пошкодження мозку. На нім було ухвалено рішення, що більш відповідним терміном для позначення даного розладу є "мінімальна дисфункція мозку як захворювання у дітей з середнім (у деяких вище середнього) інтелектуальним рівнем, з порушеннями поведінки, що поєднуються з мінімальними відхиленнями в центральній нервовій системі, які включають порушення сприйняття, мови, пам'яті, контролю уваги, рухових функцій».
У 1980 р. у виданні Американської психіатричної асоціації "Діагностичне і статистичне керівництво психічних порушень" був вперше представлений термін "Attention deficit" (дефіцит уваги), який замінив термін "легка дисфункція мозку", "гіперактивність" та інші. В даний час застосовується термін "синдром дефіциту уваги з гіперактивністю", який є найбільш частим порушенням поведінки у дітей.
Дефіцит уваги характеризується наявністю короткого проміжку уваги, неуважністю. Дитина не здатна завершити виконання поставленого завдання, "схопити" правильний напрям, недбала при виконанні шкільних завдань. Помилки частіше бувають із-за неуважності, ніж через нестачу розуміння матеріалу. Вона не здатна запам'ятати інструкції і завдання.
Іноді здається, що дитина не слухає. Ця поведінка звичайна менш помітно "один на один". Порушення уваги очевидне для вчителів. Присуне відволікання на навколишні звуки і зорові стимуляції, що іншими однолітками ігнорується. Ці «стрибки « уваги може бути пов'язана з власним тілом, одягом, іншими предметами, що оточують дитину.
Дитина з таким синдромом не здатна усидіти на одному місці, постійно в русі, непосидюча, звивається, безцільно хапає різні предмети, відкриває скриньки столу або шафи, видирається на стільці, не здатна досидіти до кінця телепередачі або дослухати до кінця розповідь, її пальці постійно проводять легкі постукування, спостерігається розгойдування ніг, кручення тіла. Нерідко таких дітей називають "вічним двигуном"
Одним з трьох головних компонентів синдрому є імпульсивність: вона діє як би бездумно, переходить від одного заняття до іншого, базікає, не подумавши ("мова випереджає думку"). Вона часто не ладнає з однолітками, в іграх стає "мішенню". Відмічено, що для дівчаток типовіша наявність дефіциту уваги без гіперактивності.
У дитини спостерігаються складнощі у взаєминах не тільки з однолітками, але і з дорослими. Діти шкільного віку дуже чутливі до поведінки таких однокласників і відкидають їх дружбу. Батьки часто скаржаться, що їх діти не мають друзів і що їх однолітки відмовляються з ними грати.
При соціометричних дослідженнях ці діти отримують від своїх товаришів часто негативну характеристику. Вони відзначають, що ці діти є "причиною неспокою", "докучають іншим дітям".
Фактом, що доводить генетичну схильність синдрому, є те, що у батьків дітей, страждаючих даним захворюванням, нерідко в дитинстві спостерігалися ті ж симптоми, що і у їх дітей. Головна відмінність гіперактивності від просто активного темпераменту в тому, що це не риса вдачі дитини, а наслідок важких вагітності та пологів і порушень в віці немовля. У ряді робіт дискутується питання про роль харчування в походженні синдрому. На думку Е. N. Wender, харчові добавки, посилювачі смаку можуть привести до гіперактивності у дитини.
Одноразове спостереження за дитиною в умовах школи часто буває ненадійним для правильної постановки діагнозу, так само як і батьки не завжди бувають об'єктивним джерелом інформації. Клінічний огляд повинен включати огляд дитини педіатром і невропатологом з обов'язковою присутністю психолога.
Для правильної постановки діагнозу діти з синдромом порушення уваги і гіперактивністю потребують психологічного обстеження з метою виявлення порушень емоційного і поведінкового характеру, а також специфіки труднощів в навчанні.
Центральної в питанні діагностики описаного синдрому багато авторів виділяють проблему діагностики інтелектуального і пізнавального розвитку дитини. Як основні засоби, використовувані для цієї мети, виступають стандартизовані тестові процедури, направлені на виявлення характеру інтелектуальної сфери дитини
Батьки можуть звернути увагу на такі ознаки
Порушення уваги діагностується, коли присутні 4 з 7 ознак:
1. Потребує спокійної тихої обстановки, не здібний до планомірної роботи і до можливості сконцентрувати увагу.
2. Часто перепитує.
3. Легко відволікається на зовнішні подразники.
4. Плутає деталі.
5. Не закінчує те, що починає.
6. Слухає, але, здається, що не чує.
7. Труднощі в концентрації уваги, якщо не створена ситуація "один на один".
Імпульсивність діагностується, коли присутні 3 ознаки з 5:
1. Викрикує в класі, шумить в класі під час уроку.
2. Надзвичайно рухливий.
3. Важко переносить час, коли чекає свою чергу.
4. Надмірно балакучий.
5. Зачіпає інших дітей.

Гіперактивність діагностується, коли присутні 3 ознаки з 5:
1. Дереться на шафи і меблі.
2. Завжди готовий йти, частіше бігає, чим ходить.
3. Метушливий, звивається і корчиться.
4. Якщо що-небудь робить, то з шумом.
5. Повинен завжди що-небудь робити.

В загальній картині поведінки принаймні, 8 з 14 ознак повинні бути в наявності для постановки діагнозу. Їх прояв у віці до 7 років і тривалість в течію не менше 6 місяців обов'язкові.
1. Проводить метушливі рухи руками і ногами або, сидячи на стільці, звивається (у підлітків може бути суб'єктивне відчуття нетерплячості). 2. Насилу залишається на стільці при виконанні яких-небудь завдань. 3. Легко відволікається на сторонні стимули.
4. Насилу чекає черги для вступу до гри. 5. Відповідає на питання, не подумавши, і раніше, ніж питання закінчене. 6. Насилу виконує інструкції інших. 7. Насилу утримує увагу при виконанні завдань або в ігрових ситуаціях. 8. Часто перемикається від однієї незавершеної справи до іншої. 9. Під час ігор неспокійний.
10. Часто надмірно балакучий.
11. У розмові часто перериває, нав'язує свою думку, в дитячих іграх часто є "мішенню".
12. Часто здається, що не чує, що сказане власно йому. 13. Часто втрачає предмети і речі, необхідні для роботи будинку або в класі (іграшки, олівці, книги і ін.). 14. Ігнорує фізичну небезпеку і можливі наслідки (наприклад, біжить по вулиці, не оглядаючись).
Що ж слід робити батькам, що відзначили подібні порушення
1. Звернутися до фахівців - психолога, педіатра, дитячого невропатолога
2. Хоча є відомості, що від 25 до 50% дітей "переростають" цей синдром, не чекати біля моря погоду, а шукати допомоги, діяти, пам'ятаючи, що основну відповідальність у вихованні і розвитку дитини несуть саме батьки. А фахівці в цьому їм допомагають
3. Дослідники відзначають, що навіть при зниженні симптомів у цих людей вже дорослих є відчуття нетерплячості і невгамовності, імпульсна, соціальна неадекватність, відчуття низької самооцінки протягом всього життя. Є повідомлення про більшу частоту нещасних випадків, розлучень, зміни місць роботи у цієї групи людей.
4 При пасивній позиції батьків в даній проблемі у дитини, в його подальшому житті можуть розвинутися важкі ускладнення у вигляді особових або антисоціальних змін, алкоголізму і навіть психотичних станів.
Що потрібно зробити, щоб дитина позбавилась від "надлишків" активності?
Створити йому певні умови життя.
Сюди входить спокійна психологічна обстановка в сім'ї, чіткий режим дня (з обов'язковими прогулянками на свіжому повітрі, де є можливість попустувати на славу). Доведеться і батькам потрудитися. Якщо ви самі - дуже емоційні, постійно скрізь спізнюєтеся, поспішаєте, то пора починати працювати над собою. Ми більше не мчимо стрімголов в сад, постійно кваплячи дитину, прагнемо трохи менше нервувати і рідше міняти плани "по ходу справи". Скажіть собі: "Чіткий розпорядок дня" і постарайтеся самі стати більш організованими.
Скористайся такими порадами
Навчити дитину управляти собою - першочергове завдання. Контролювати свої емоції йому допоможуть "агресивні" ігри. Негативні емоції є у кожного, у тому числі і у дитини, важливі табу. Скажіть їй: "Хочеш бити - бий, але не по живих істотах (людям, рослинам, тваринам)". Можна бити палицею по землі, кидатися каменями там, де немає людей, штовхати щось ногами.
У вихованні необхідно уникати двох крайнощів – прояви надмірної м'якості і пред'явлення дитині підвищених вимог. Не можна допускати вседозволеності: дітям повинні бути чітко роз'яснені правила поведінки в різних ситуаціях. Проте кількість заборон і обмежень слід звести до розумного мінімуму.
Дитину потрібно хвалити в кожному випадку, коли їй вдалося довести почату справу до кінця. На прикладі простих справ потрібно навчити правильно розподіляти сили.
Необхідно оберігати дітей від перевтоми, пов'язаної з надмірною кількістю вражень (телевізор, комп'ютер), уникати місць з підвищеним скупченням людей
"Рух - це життя", недолік фізичної активності може стати причиною підвищеної збудливості. Не можна стримувати природну потребу дитини пограти в галасливі ігри, попустувати, побігати, пострибати.
Іноді порушення поведінки можуть виявитися реакцією дитини на психічну травму, наприклад, на кризову ситуацію в сім'ї, розлучення батьків, погане відношення до неї, конфлікт з вчителем або батьками.
Привчайте дитину до пасивних ігор. Ми читаємо, а ще малюємо, ліпимо. Навіть, якщо дитині важко усидіти на місці, вона часто відволікається, слідуйте за ним ("Тобі цікаво це, давай подивимося."), але після задоволення інтересу слід повернутися з дитиною до попереднього заняття і довести його до кінця.
У дітей з синдромом дефіциту уваги дуже високий поріг чутливості до негативних стимулів, а тому слова "ні", не "можна", "не чіпай", "забороняю" для них, по суті справи, пустий звук. Вони не сприйнятливі до доган і покарання, та зате дуже добре реагують на похвалу, схвалення.
Від фізичних покарань взагалі треба відмовитися. Говорити потрібно спокійно, без зайвих емоцій, краще всього, використовуючи жарт, гумор, які-небудь забавні порівняння. Взагалі прагніть стежити за своєю мовою. Окрики, гнів, обурення погано піддаються контролю. Навіть виражаючи незадоволеність, не маніпулюйте відчуттями дитини і не принижуйте його. Прагніть по можливості стримувати бурхливі прояви, особливо якщо ви засмучені або незадоволені поведінкою дитини. Емоційно підтримуйте дітей у всіх спробах конструктивної, позитивної поведінки. Випадок 3.
Таня., 9 років, 4 клас.
Запит вчителя-класовода : «Як допомогти дитині не переживати так сильно із-за оцінок?»
Дані, приведені вчителями:
Таня улюбленка багатьох вчителів, що викладають в цьому класі: відмінниця, добра, розумна, приваблива, жива, симпатична дівчинка. У цьому класі, набраному по конкурсу, сильна конкуренція між дітьми за положення провідних учнів і за лідерство в колективі, нерідкі конфлікти, що доходять деколи до бійок. Проте Таню ці інциденти не торкаються, більш того, її авторитет загальновизнаний. Вчителі пояснюють це дивовижною її доброзичливістю і тактовністю. Практично у Ганни хороші відносини зі всіма в класі. Ближче за інших їй Котить, дружать і їх батьки. Таня росте в чудовій сім'ї: її батьки багато уваги приділяють заняттям з дочкою, по вихідних виїжджають за місто. Мама дівчинки завсідник класних «вогників», багато і охоче допомагає вчителям в позаурочній роботі. Все було б добре, якби вона не так сильно переживала із-за відміток. Зрідка Ганна отримує четвірки: на очах сльози, і здається, що це найнещадніша дитина. Вчителі прагнуть пом'якшити «удар», передуючи оголошенню результатів диктанту (контрольною) монологом про те, що оцінка це лотерея, що навіть самі кращі учні можуть погано себе відчувати, відвернутися на уроці або забути яку-небудь дрібницю але на дівчинку ніякі домовленості не діють.
Дані, повідомлені мамою:
Мама була здивована запрошенням до психолога: їй здається, що з дитиною все гаразд. Засмучення з приводу оцінок 9-10 для відмінниці, із її точки зору, природні. Напевно, Ганна занадто переживає, але мама не бачить в цьому нічого страшного. Батьки не створюють культ оцінки, не лають дочку за четвірки, хоча їм приємно, що Ганна відмінниця, і це від неї не приховують. Єдине, що трохи турбує маму, відокремленість дочки. Самі вони активні товариські люди, в шкільні роки мама відвідувала декілька кружків. Ганна ж майже весь вільний час проводить за читанням, іноді грає з улюбленими ляльками. З подружками вона рідко гуляє. Нав'язувати їй позашкільні заняття батьки не стали
Спостереження і бесіда з дитиною:
Ганна симпатична, крихка дівчинка з великими блакитними очима, виглядає молодше за свої роки. До обстеження віднеслася стримано. Говорить швидко, уважно дивиться на співбесідника, часто посміхається. Їй подобається вчитися в школі. Улюблений урок математика. Ганну привертає сам процес рішення завдань, її радує, що вона завжди першою знаходить правильну відповідь. Велика кількість відмінників за підсумками першої чверті швидше радує Ганну, чим засмучує: «Є, з ким посперечатися на уроках». Складається враження, що характерна для однокласників конкуренція їй не властива. Є в шкільному житті і неприємні моменти, наприклад, обов'язкове пиття молока на другій зміні: «Іноді треба повторити матеріал до наступного уроку, деколи дуже хочеться пострибати з дівчатками, а то і просто немає настрою йти в їдальню, адже їжа справа добровільна!». Більше всього на світі вона любить бути з батьками, є по вихідним мамин пиріг або гуляти утрьох. Пояснити своє особливе відношення до відмінних оцінок дівчинці важко, просто їй приємно їх отримувати і дуже образливо, якщо оцінка інша. У третьому класі за рік у неї вийшло декілька 9-ток, в чому причина погіршення успішності, вона не змогла пояснити. У четвертому класі знов була круглою відмінницею.
Діагноз дорослих:: надмірна відповідальність (класний керівник), мама не бачить приводів для неспокою. Ганна: важко з відповіддю.
Резюме за даними психолога:
Неадекватно сильна негативна емоційна реакція на оцінки нижче відмінних.
Почати учитися в школі погано дитина може з моменту вступу в школу тому, що в неї слабко розвинуті, наприклад, довільна увага і довільна пам'ять, а також словесно-логічне мислення, тобто саме ті вищі психологічні функції, від яких залежить свідоме і повноцінне засвоєння шкільної програми.
У цьому випадку батькам дитини можна рекомендувати самим, чи за допомогою фахівця-психолога протягом декількох місяців додатково попрацювати з дитиною, щоб розвинути до потрібного рівня відповідні когнітивні функції.
Якщо в дитини відсутні вольові, ділові, комунікативні якості, то віна не зможе переборювати труднощі, що природно виникають у будь-якій досить складній справі, у тому числі й у навчанні.
У цьому випадку необхідно буде терміново зайнятися розвитком відповідних особистісних якостей у дитини, причому найкраще це робити не в процесі навчання, а в яких-небудь інших видах діяльності, також розвиваючих особистісні якості, але більш цікавих, привабливих для дитини, чим саме по собі навчання. Це може бути, наприклад, гра чи захоплююча праця. Сформувавши в інших видах діяльності, ці якості будуть потім перенесені і почнуть виявлятися в навчанні.
Неправильні відносини з дитиною в родині, як причина відставання в навчанні в початкових класах школи, може виявлятися в тім, що вже в дошкільному віці батьки починають пред'являти до дитини надмірно високі вимоги, що не цілком відповідають віковим можливостям і досягнутому рівню психологічного розвитку. Нерідко батьки це роблять тоді, коли дитина ще не перешикувалася і не встигла пристосуватися до нових умов її життя.
У цьому випадку в дитини взагалі може пропасти всяке бажання учитися, і воно переміниться психологічною захисною реакцією. Виникне стійке негативне відношення дитини до навчання і далі - до школи в цілому. Неприємності, що з'явилися, у дитини асоціюються саме з навчанням, і віна усіляко буде пручатися йому.
Батьки, знайшовши відсутність інтересу дитини до навчання, повинні більше уваги звертати на старання й успіхи дитини і якийсь час не зауважувати помилки і невдачі.
Педагогічне неправильною вважається і прямо протилежна практика відносин батьків з дитиною, коли вони на самому початку навчання продовжують обходитися з нею так само, як і до вступу у школу, не пред'являючи дитині ніяких нових вимог. Тоді і сама дитина може почати розглядати навчання як розважальну гру, і, як наслідок, відноситися до нього недостатньо серйозно. Обох крайностей варто уникати, і саме про це, у першу чергу, повинна йти розмова психолога з батьками дитини в обговорюваному випадку.
Найбільш розповсюдженою причиною небажання учитися є не сформованість у дитини потрібних комунікативних якостей особистості, що дозволяли б встановлювати нормальні взаємини з іншими дітьми. Найчастіше це случається з єдиними дітьми в родині, що до надходження в школу не відвідували дошкільних заснувань типу дитячого саду. Нерідко це відбувається і з дітьми, що довгий час знаходилися в сім'ї в привілейованому положенні: їм, наприклад, усі прощали і потурали в усьому. Виявившись у незвичній для себе соціальній обстановці, серед інших дітей, що мають рівні з ними права, позбавивши багатьох зі своїх переваг, такі діти починають стихійно протестувати проти цього, провокуючи конфлікти і налаштовуючи проти себе інших дітей.
Психолог-консультант міг би в цьому випадку, розмовляючи з клієнтом, по-перше, з'ясувати, коли, при яких умовах, у якій обстановці в дитини найчастіше виникають проблеми в спілкуванні з іншими дітьми, і попросити клієнта уважно постежити за своєю дитиною в цих умовах. По-друге, необхідно визначити позицію, що у конфліктах з іншими дітьми займає сама дитина, і допомогти батькам усвідомити і правильно оцінити цю позицію. По-третє, варто точно установити, як до всього цього відносяться самі батьки дитини, і допомогти їм усвідомити це відношення. Нарешті, по-четверте, важливо прояснити, як до даної дитини насправді відносяться всі інші діти, з якими віна спілкується.
Швидше за все (і далі в цьому психологу необхідно буде переконати батьків) більш правими в конфліктах виявляться інші діти, а не їхня власна дитина. Якщо психологу не удасться переконати в цьому батьків, то навряд чи можна буде розраховувати на істотну зміну в кращу сторону виниклої ситуації, тому що в ній дуже багато чого залежить від правильної позиції батьків дитини.
Іншою ймовірною причиною виникнення подібного конфлікту можуть стати які-небудь негативні риси характеру дитини, неприйнятні в спілкуванні з людьми. Тоді необхідно буде вжити термінових заходів, спрямовані на те, щоб перевиховати дитини.
Справа також може полягати в недоліках не самої дитини, а тих дітей, з якими віна спілкується. Цей випадок зустрічається в житті порівняно рідше, ніж перший, і його можна ідентифікувати по тому, скільки дітей погано відносяться до даної дитини. Якщо до неї погано відносяться усі без винятку, чи більшість, то справа, швидше за все, у недоліках чи психології поводження самої дитини. Якщо погано до неї відносяться далеко не всі діти, а тільки деякі з них, то, очевидно, сама дитина не несе повної відповідальності за погані взаємини зі своїми однолітками.
Нарешті, причина поганих взаємин дітей може бути не в них самих, а в поводженні дорослих людей - батьків чи учителів, що своїми непродуманими діями перешкоджають установленню між дітьми нормальних взаємин. Це може відбуватися, наприклад, тоді, коли дорослі люди необґрунтовано виділяють і карають одних дітей, у той же самий час не зауважуючи і прощаючи іншим дітям аналогічні чи навіть більш серйозні провини. Приміром, це може відбуватися тоді, коли вчителя ставлять одним дітям завищені, а іншим занижені оцінки.
Провідна діяльність молодшого шкільного віку - учбова, її формування тільки починається з моменту вступу дитини до школи. Саме навчанням пронизано все життя молодшого школяра, його відносини з батьками, іншими значущими дорослими, з однолітками. Серед дорослих найважливіші і авторитетніші люди - вчителі, від їх думки і оцінки залежить і самооцінка дітей, і їх статус в колективі однолітків. Для батьків також найголовнішою темою спілкування з дитиною стає навчання. "Що нового в школі, які оцінки отримав?" - такими питаннями найчастіше зустрічають дорослі свого школяра. Спілкування з дитиною в сім'ї нерідко зводиться тільки до приготування уроків, все інше: ігри, розмови, прогулянки, читання - в очах батьків втрачає свою цінність в порівнянні з учбовими завданнями.
У консультуванні батьків важливе підкреслити наступні моменти.
Чи видно шкільні пріоритети в обстановці дому? Якщо у дитини є письмовий стіл, книжкова шафа або полиці, то основна частина робочого місця школяра вирішена. Домашнє місце для навчання має цінну перевагу: воно враховує не просто вікові особливості учня, а навіть його індивідуальні риси. В першу чергу враховується ріст дитини. Якщо письмовий стіл і стілець відповідає росту школяра, займатися дитині набагато легше, вона довше зберігає працездатність і активність. Щоб визначити, чи підходить висота столу і стільця росту школяра, скористайтеся правилом "прямий кут". Відомо, що при правильній посадці у людини можна побачити два прямих кута. Перший утворений в коліні і стегновою частиною ніг, а другий - в лікті плечем і передпліччям, якщо руки лежать на поверхні столу.
Мал.1. Правильне (а) і неправильне (б-г) положення тіла дитини за партою і письмовим столом.

Якщо необхідність відповідності висоти столу росту людини відома, то правильна організація робочого місця з урахуванням статевих ознак незвична. Дорослі часто випускають з уваги, що дівчаткам і хлопчикам потрібні різні умови для розумових занять, оскільки у них різне відношення до навчання і життя, різні темпи дозрівання його окремих структур мозку. Для читання, малювання, креслення і інших видів діяльності, пов'язаних із зором, яскраве повноцінне освітлення особливо потрібне хлопчикам. Це не означає, що робоче місце дівчаток повинне бути погано освітлене, просто, якщо хлопчик виконуватиме домашні завдання при недостатньому світлі, то набагато швидше втомиться і частіше відволікатиметься. У дівчаток велика тактильна чутливість. Тому їм дуже важливо, щоб їх робоче місце було акуратне і комфортне. Хай це буде зручний стіл і м'який, приємний на дотик стілець або крісло. Строге лаконічне оформлення робочого місця для хлопчиків і нарядне, декоративне - для дівчаток. При навчанні хлопчики прагнуть використовувати більше простору. Якщо в школі за однією партою сидять дівчинка і хлопчик, то хлопчик прагне "захопити" велику частину. Хлопчикам потрібно більше місця, чим дівчаткам. Не розуміючи цього, дорослі іноді помилково рахують таку поведінку проявом невихованості, грубості і некерованості. Тому і домашнє місце хлопчика для навчання повинне бути достатнє просторим. До того ж саме хлопчикам підходять стільці на коліщатках. Дівчаткам при розумовій роботі не потрібно багато рухатися. Хлопчикам же рух допомагає не тільки стимулювати мозок, але і знижувати імпульсну поведінки.
Із загального числа гіперактивних дітей молодшого шкільного віку, що мають проблеми з увагою, 95 відсотків хлопчиків і 5 відсотків дівчаток. Такі діти вимагають особливих умов для розумової роботи. Перш за все, навколо письмового столу і на робочому місці повинно бути мінімум відволікаючих чинників. Погляд школяра, що займається, не повинен бути направлений у вікно, де постійна поява рухомих предметів відволікатиме увагу на себе. У поле зору школяра не повинні потрапляти іграшки, картинки, плакати, клітки з тваринами - словом, все те, що може опинитися цікавіше за домашні завдання. Погляд школяра, що займається, не повинен бути направлений у вікно, але в той же час і не повинен упиратися в стіну. Для того, щоб зменшити зорове стомлення, дитина повинна мати можливість переводити погляд з ближньої на дальню відстань.
Особливої уваги батьків вимагає організація робочого місця ліворукої дитини. Перш за все це стосується освітлення. При письмі, малюванні, читанні світло повинне падати з правого боку. Вільне місце, щоб дитина відчувала простір в процесі писання, також повинно бути справа.
Молодший шкільний вік дуже сприятливий для розвитку рухових навиків. Якщо учня початкових класів учити танцям, катанню на гірських лижах або килимоткацтву, то порівняно легко дитина досягне дуже значних успіхів. У інший період довелося б витратити значно більше зусиль і часу, щоб отримати хоч би близькі до них результати. Така особливість цього віку відвіку відома в народі (пригадаємо народну традицію навчати дівчаток з шести років рукоділлю).
А. С Макаренко говорив, що, іноді, для виховання правильно вбитий цвях означає більше, ніж тисяча нотацій. Привчити дитину до порядку вдасться тільки тоді, коли батьки зможуть так організувати простір домівки, що без зайвих інструкцій стане зрозуміло, що де повинно знаходитися. Саме батькам потрібно заздалегідь ретельно продумати, де поставити столик для малювання або якою клейонкою накривати письмовий стіл, де розмістити спортивні речі, куди складати різноколірний бісер або сухе листя для аплікацій. Належить познайомити дитину з порядком і доброзичливо вислухати її пропозиції. Процес формування організованості і акуратності достатньо тривалий В концепції американського психолога Еріка Еріксона найбільш важливим в молодшому шкільному віці вважається формування такої особової якості, як працьовитість, негативним фактором - придбання відчуття власної неповноцінності, слаборозвинених трудових навиків.
Якщо у дитини є місце у домі, де вона зможе зайнятися своєю улюбленою працею, залишити незавершену роботу і зберігати продукт своєї творчості, то її прагненню до праці немає перешкод. Ця порада не дуже проста в своїй реалізації, оскільки пристрастю дитини може бути поліпшення конструкції велосипеда або радіоприймача, створення карнавального костюма з нових портьєр, декор інтер'єру тільки що відремонтованої кімнати. Якщо ж для трудового процесу буде відведено місце, де дитині не загрожує зіпсувати дорогі предмети інтер'єру, то батькам буде спокійніше, а юного творця не стримуватиме страх несхвалення і покарання.
Ще одним важливим чинником виховання працьовитості може стати виділення місця для виставки результатів дитячої праці. Це можуть бути експозиції малюнків, аплікацій, вишивок дитини. Таке дбайливе відношення до результатів дитячої творчості значно підвищує самооцінку дитини, робить привабливим для нього трудові зусилля, реально доводить йому, що він в змозі зробити позитивний вплив на навколишній світ.
Сергійко М., учень восьмого класу, звернувся до психолога за консультацією профорієнтації. Для нього виявилося важким вибрати профільний клас, оскільки йому все було цікаво і все вдавалося. Дійсно, хлопчик бере участь в математичних олімпіадах, займається в Школі юних архітекторів, успішно виступає на змаганнях по плаванню, грає на фортепіано, пише вірші! У бесіді з мамою з'ясувалося, що у них в сім'ї прийнято акцентувати увагу на успіхах і досягненнях сина. На піаніно в рамочках виставлені всі грамоти і дипломи, які заробив Сергій за своє життя. У мами в спеціальній коробці зібрані всі роботи, що отримали відмінні оцінки, починаючи від шкільних творів і контрольних і закінчуючи живописними роботами. Жінка розповідала: "Сергійко мене іноді питає: "Навіщо ти все це зберігаєш?", а я йому прагну пояснити, що мені дорогі всі його успіхи, я горджуся ним".
Батьки часто вважають, що якщо дитина вже ходить в школу, то він настільки дорослий, що може спати в окремій кімнаті. Але якщо до початку занять в школі дитина спала в одній кімнаті з батьками, то суміщати початок навчання і "великий переїзд" не варто. Дорослим можуть показатися вельми незначними пов'язані з цим зміни в житті дитини. Насправді момент засипання і пробудження - важливі події в повсякденному житті дитини. Багатьом дітям в такі хвилини потрібна підтримка, увага і турбота батьків. Особливо це стосується дітей, у яких надзвичайно розвинена уява: вразливих, емоційних і таких, що глибоко відчувають. У стресових ситуаціях, а початок шкільного навчання, поза сумнівом, відноситься до таких, підтримка батьків в моменти засипання і пробудження потрібна всім дітям. Тому, навіть якщо дитина вже давно спить в своїй кімнаті, дорослим не слід жаліти часу на тихе спілкування перед сном: задушевні розмови, заспокійливий масаж, цікаву казку - такі дії допоможуть дитині відновити душевну рівновагу. Територія навколо дитячого ліжка повинна бути доброзичливою, а не ворожою і страхітливою. Хай у ліжка висить нічник, тоді якщо дитина, стривожена сном, прокинеться вночі, то зможе заспокоїтися і відчуватиме себе дорослим і самостійним.
Рекомендації по вихованню акуратності і самодисципліни Незмінні помічники в організації порядку маленького школяра - шафи, скриньки, тумбочки, комоди, полички. Вони ж можуть серйозно допомогти батькам в прилучити дітям любові до акуратності. Чи є у дитини постійне місце для письмового приладдя, підручників, зошитів, улюблених книг, касет, компакт-дисків? Чи знає він, де зберігається його білизна, верхній одяг, взуття? Чи сам він дістає і прибирає свій одяг і взуття? Чи уміє попрати дрібні особисті речі: носові хустки, шкарпетки, трусики, колготки? Чи не забуває скласти шкільний одяг? Якщо батько легко знаходить відповіді на ці питання, означає він вже приступив до важливої справи виховання акуратності і організованості.
Любов до порядку і уміння дотримувати його безпосередньо пов'язані з самостійністю, самоконтролем і умінням управляти своїм емоційним станом. Хто містить свої речі в порядку, той, швидше за все, відрізняється самодисципліною, витримкою, цілеспрямованістю.
Сьогодні в багатьох школах повертаються до вимоги відвідувати уроки в шкільній формі. Введення спеціального одягу для школи сприяє успішнішому навчанню. Надягаючи форму, дитина розуміє, що тепер він - учень, головне завдання якого вчитися, гідно поводитися, шанобливо відноситися до вчителів. Прийшовши додому після уроків і, знявши форму, дитина як би розлучається зі всіма шкільними проблемами, струшує вантаж учбових праць. Таким чином, спеціальний одяг для школи цілком може полегшити емоційні складнощі дитини.
Рекомендації по вихованню у дитини молодшого шкільного віку самостійності.
Учень проводить в школі 6-7 годин щоденно. У школі ніде усамітнитися: ні у класі, ні в їдальні, ні на зміні в коридорі. Від такої посиленої публічності деякі школярі втомлюються; одні з них стають занадто неспокійними, метушливими, при щонайменшому приводі ображаються, плачуть або пускають в хід кулаки; інші - можуть заснути прямо на уроці. Прийшовши додому, такі діти випробовують гостру потребу в самоті. Удома діти зазвичай самі вишукують потайні куточки. Якщо у дитини немає своєї кімнати, де він може побути наодинці з собою, то вона може влаштовувати "будиночки" під столом, "штаби" в шафах, "притулки" під ковдрою. Така утомлена від публічності дитина відновлює свої психічні сили і в той же час освоює новий для себе досвід - спілкування з собою, розширюючи і заглиблюючи тим самим свій внутрішній світ, розвиваючи здібність до рефлексії і внутрішнього плану дії. Батьки, що йдуть назустріч своїм дітям в їх бажаннях усамітнитися, сховатися, сприяють розвитку особи дитини і зміцненню його психічного здоров'я.
Якщо дитина виявляється за ситуації, коли їй потрібно знаходитися удома після школи її самотність вимушена. Звичайно, батьки прагнуть не залишати дітей одних, особливо першокласників. Проте буває і так, що вже з другої чверті першого класу дитина самостійно проводить час до повернення батьків з школи.
Як допомогти йому не відчувати страху, бути організованим, самостійно виконувати домашні завдання? Спробуємо дати декілька рекомендацій, які зроблять самоту не таким гнітючим, а з часом допоможуть розвинути в дитині здатність самому розпоряджатися часом, який вона проводить удома одна.
1. Складіть разом з дитиною список справ, які йому належить виконати до приходу мами і тата. Перший список може бути табличкою, в якій дитина проставлятиме галочок, коли виконає черговий пункт. Для найменших школярів список може бути докладним.
"1. Перевір, чи добре замкнуті двері.
2. Переодягнися, повісь одяг на плічки.
3. Вимий руки з милом.
4. Візьми в холодильнику їду і розігрій в мікрохвильовій пічці".
Що стосується часу, то іноді і в другому класі діти плутаються в стрілках механічного годинника. А тому режимні моменти можна супроводжувати малюнками годинника із стрілками, що позначають певний час, або купити електронний годинник.
2. Кожен вечір можна домовлятися з дитиною, чим він займатиметься в час, позначений в списку як "вільне". Можливо, він за завданням батьків випише з книги вподобаний рецепт або прочитає, як краще залицятися за акваріумними рибками. Когось більше привертає читання книги, а когось - можливість конструювати моделі кораблів. Головне, щоб дитині було чим поділитися увечері, а вам - бути спокійними щодо того, що у сина або дочки є якась цікава справа.
Рекомендації по подоланню страху самотності у дитини молодшого шкільного віку
Небезпечно, руйнівно для психіки дитини постійно долати цей страх. Боротьба із страхом віднімає всі сили, йому немає чого вчитися, радіти, жити. Якщо до цього додається незадоволеність батьків: насмішка над боязкістю, різкість в оцінці ситуації, психіка дитини переживає подвійне навантаження: страх і відчай, безвихідність, незахищеність. Неминучі моменти самоти дитини можна зробити комфортнішими, якщо слідувати таким рекомендаціям
1. Промовляти правила безпеки (щодо знаходження будинку, різних непередбачених ситуацій, транспортних питань і т. п.) потрібно не один раз перед першим самостійним поверненням з школи, а регулярно без залякування дитини, а по можливості обіграє ситуацію ("Як би ти поступив, якби тебе попросила відкрити двері сусідка?").
2. Батьки можуть домовитеся про час, коли телефонуватиме дитині. Хай такі контактів буде декілька. У цій ситуації обов'язково слідує знаходитеся на зв'язку у той час, яке було обумовлено, інакше дитина може нафантазувати незрозуміло що. Якщо ж всі дзвінки відбуваються вчасно, у дитини складається уявлення про те, що мама і тато завжди в межах досяжності і можуть прийти на допомогу.
3. Обговорюючи події за день, слідуйте принципу "обговорювати - але не критикувати". Покладати надію на те, що дитина виконає всі пункти за списком проведення часу, не варто. В усякому разі, на це може потрібно декілька місяців, а то і весь період молодшої школи. До виконання складнішої домашньої роботи слід переходити після того, як засвоєні найосновніші моменти (дитина без зусиль підтримує в порядку свою шкільну форму, може самостійно розігріти обід, не забуває вимкнути плиту і воду, виконати уроки).
4. Особливо обмовляється час на телевізійні передачі і комп'ютерні ігри. Якщо дитина і без того переживає наодинці почуття страху, то телебачення може налякати її ще більше. Краще скористатися відеомагнітофоном, заздалегідь вибравши з дитиною ті касети, які можна буде подивитися, те ж стосується і комп'ютерних ігор.
5. Напередодні увечері і вранці перед уроками батькам слід створити удома спокійну обстановку, переконуйте дитину в тому, що вона смілива і самостійна.
Рекомендації з приводу соціального життя молодшого школяра
Молодші школярі все велику частину часу проводять без батьківського нагляду. У міру ослаблення зв'язку з батьками дитина починає відчувати потребу підтримки з боку своїх однолітків. Найчастіше у нього в цьому віці є друг, але дружба, як правило, заснована на спільності зовнішніх життєвих обставинах і випадкових інтересах.
У дитячому колективі завжди є діти, з якими готова дружити більшість школярів. Популярні діти зазвичай добре адаптуються в середовищі однолітків, доброзичливі, охоче спілкуються і співробітничають, виявляють цікавість і чуйність до бажань інших дітей. Вони добре вчаться, розумні, розвинені, зовні привабливі. На жаль, в більшості дитячих колективів є і непопулярні діти. З ними ніхто не хоче грати, зате їх дратують, придумують образливі клички. Причинами непопулярності можуть бути різні чинники, - постійна напруженість дітей, труднощі в спілкуванні з однолітками, відсутність досвіду взаємодії з іншими дітьми, емоційна нерозвиненість, агресивність, замкнутість, фізичні недоліки.
У непопулярних дітей, як правило, занижена самооцінка. Дорослі значно вплинуть на ситуацію, якщо самі демонструватимуть доброзичливість до друзів своєї дитини. Батькам слід знати друзів дитини по іменах, розмовляйте з ними і, найголовніше, приймайте їх у себе удома. Якщо батьки обговорять з дитиною, кого з друзів можна запрошувати в дім, який час для візитів найзручніший, в яку частину помешкання можна проводити гостей, а яка залишається недоступною, тим самим батьки збережуть спокій в сім'ї і створять умови для накопичення дитиною позитивного досвіду спілкування. Взаємодіючи з товаришами на своїй території, дитина має незаперечне переваги: безпечна обстановка, відчуття господаря положення, свобода вибору виду діяльності. Хай дитина заздалегідь знає, яке місце відведене для спілкування з товаришами, що з речей можна використовувати для ігор, а що забороняється, які з предметів домашнього ужитку вимагають особливо дбайливого відношення, як слід наводити лад після гри. Приймаючи друзів дитини вдома, батьки не тільки покращуєте її комунікативні навики та її популярність серед однолітків, але і розвивають її самостійність, підвищують самооцінку. У житті ці причини можуть діяти разом, і завдання психолога-консультанта полягає в тім, щоб виявити їх і дати клієнту рекомендації з їх усунення.
Взаємини дитини з вчителями в початковій школі можуть не складатися по причинах, зазначеним у попередньому пункті, а також через те, що дана дитина нестандартна, не цілком відповідає загальним, звичним вимогам, що висуває до дітей школа. Унаслідок цього, віна може претендувати на підвищену увагу до себе, і своїм нестандартним поводженням доставляти чимало додаткових труднощів учителям.
Так званими нестандартними можуть бути самі різні діти: і нормально розвинуті, і обдаровані, і відстаючі від інших дітей у своєму розвитку. Але найчастіше нестандартними все-таки є обдаровані і відстаючі діти.
Нестандартність дитини може, зокрема , виявлятися в особливостях її діяльності (наприклад, робота лівою рукою), у специфіці когнітивних процесів (дитина може мислити, сприймати, запам'ятовувати і відтворювати матеріал не так, як це роблять інші діти), у наявності в дитини особливих властивостей темпераменту, інтересів чи рис характеру, і, нарешті, у незвичайності стилю спілкування дитини з оточуючими людьми: учителями, батьками, однолітками.
Нестандартна дитина - це зовсім не обов'язково така, відхилення якої від норми повинні розглядатися як аномалія, тобто як негативне явище. Але, разом з тим, нестандартна дитина - це завжди дитина, що вимагає до себе особливої уваги як з боку батьків, так і з боку вчителів. Нестандартна дитина майже завжди зазнає труднощів у спілкуванні з іншими дітьми. Далеко не усім вчителям по душі мати справи з нестандартними дітьми, тому що через незвичайність дитини спілкування з нею породжує додаткові проблеми.
Те, що нестандартність дитини - це далеко не завжди негативна якість для розвитку, психолог повинний буде, у першу чергу, роз'яснити батькам, що звернулися в консультацію. Потім необхідно буде провести різнобічне психологічне обстеження дитини для того, щоб з'ясувати, у чому ж насправді полягає нестандартність, що в цій нестандартності позитивне і що негативне, що необхідно зберегти і від чого бажано позбутися.


2.3 Організація консультування в ситуації «Дитина з порушеннями розвитку»

Консультування з проблем дитини з порушеннями в розвитку - комплексний, багатоаспектний процес, і залежно від його домінуючою мети він може проводитися різними фахівцями. Це можуть бути і психологи, в тому випадку, коли, виходячи з мети, за основу приймається психологічна модель консультування, і фахівці з корекційної педагогіки, логопеди та ін., коли за основу приймається педагогічна або діагностична модель консультування. Бажано залучати до роботи і медиків, які можуть дати оцінку психофізіологічного стану дитини. Кожен з цих фахівців володіє важливими знаннями, що допомагають вирішити ту чи іншу проблему, що знаходиться у сфері його компетенції.
Крім того, можна виділити різні рівні консультування залежно від можливостей фахівців - мається на увазі як їх підготовка, так і чисто формальні, організаційні моменти (наявність постійного пристосованого приміщення, необхідного часу, організація праці в тому чи іншому закладі та ін.) Так, консультування може вестися в ряді випадків на чисто інформаційному рівні, коли консультант в ході однієї-двох зустрічей забезпечує клієнта певними необхідними йому відомостями (наприклад, про те, що таке розумова відсталість чи якесь інше відхилення в розвитку його дитини; які існують спеціалізовані установи тощо). Інший рівень консультування - навчання клієнта тим чи іншим навичок, умінням - поведінковим, соціальним, навичкам корекційної роботи, а не просто постачання його інформацією. Третій рівень - допомога в активній перебудові системи відносин, оцінки дійсності, а не просто постачання інформацією або навчання.
Слід підкреслити, що у всіх випадках консультування (незалежно від того, якого вузького профілю фахівець проводить консультацію) необхідно дотримуватися етичні принципи та методологічні підходи психологічного консультування, оскільки психологічний аспект у ситуації консультування завжди повинен враховуватися.
 Процедура психологічного консультування
Зазвичай виділяють кілька етапів процедури психологічного консультування (у спеціальній літературі можна зустріти різні назви етапів, але зміст їх однаково).
1. Початок процедури. Встановлення контакту з клієнтом, пояснення завдань і можливостей консультування, "настроювання" на спільну роботу. На цьому етапі консультант допомагає клієнту відчути себе комфортно, знімає його психологічне напруження. Для цього потрібно доброзичливо зустріти і посадити клієнта, представитися самому і домовитися про те, як консультанту називати співрозмовника (по імені, імені та по батькові або ще якось). Вже на цьому етапі за допомогою вербальних і невербальних засобів створюється атмосфера психологічної безпеки, емоційної підтримки клієнта.
2. Збір інформації про контексті теми. Виділення проблеми консультування. Це дуже відповідальна фаза, правильне проведення цього етапу обумовлює ефективність допомоги. Консультант задає питання, прагнучи проникнути у внутрішній світ клієнта, зрозуміти особливості його реагування на життєві ситуації, відокремити "запит", або явний зміст скарги, від щирої проблеми. Справа в тому, що дуже часто запит і справжня проблема не збігаються (наприклад, мати скаржиться на проблеми з сином-підлітком, а в результаті розпитування виявляється, що насправді проблема лежить в області подружніх відносин).Відповідно, якщо "довіритися" клієнту і виходити з його розуміння проблеми, яке він заявив одразу, можна помилитися і надавати психологічну допомогу зовсім не в тій області, де це дійсно потрібно. У житті люди не завжди (а вірніше, дуже рідко) можуть чітко виявити причину, яка визначає їх труднощі. У ході добре побудованого інтерв'ю їм це вдається краще. Хороший розпитування вчить клієнта активізувати своє мислення, прояснює його думки і почуття для нього самого.
За часом цей етап може тривати дуже довго, іноді протягом декількох сесій, а іноді (правда, дуже рідко) займає всього кілька хвилин. Так, наприклад, за консультацією звернулася молода жінка, яка скаржиться на те, що її дитина не хоче гуляти на вулиці, тобто був запит - "що з дитиною, як на нього вплинути". У ході десятихвилинного інтерв'ю консультант з'ясував, що дитина охоче гуляє з батьком і не хоче гуляти тільки з матір'ю. Ще через п'ять хвилин з'ясувалося, що дитина взагалі чудово співпрацює з дітьми та дорослими - крім матері, яку уникає. Жінка зрозуміла (і сама про це сказала), що справа не в дитині, а в ній самій, і проблема лежить в неправильних установках по відношенню до дитини, в надмірному тиску на нього. Таким чином, визначився напрям роботи - "що зі мною, як мені змінити стиль взаємодії з дитиною".
Для консультанта дуже важливо вибрати правильну лінію поведінки. З одного боку, не можна проявляти в бесіді зайву активність - засипати клієнта питаннями, не давати договорити (консультанту і так все ясно!); Нав'язувати свої інтерпретації, оцінки, пояснення; різко, без пояснення причин, міняти тему розмови. Все це лякає, дезорганізує співрозмовника. Тому часто психологи-практики спочатку дають клієнту трохи виговоритися і допомагають йому невербальними засобами (наприклад, відкритої позою або технікою "дзеркал" - відображенням пози клієнта), використовують прийоми так званого "пасивного слухання" ("Так, так, я розумію", " продовжуйте, я слухаю "тощо); якщо клієнт скутий, говорить повільно і з працею або взагалі замовкає, може допомогти повторення консультантом його останньої фрази або її частини - після цього людина продовжує говорити. Надалі інтерв'ю збір інформації може йти більш активно.
З іншого боку, надмірна пасивність консультанта, тобто відсутність взагалі будь-якої реакції на слова і почуття співрозмовника, викликають у того значну напругу, відчуття небезпеки, почуття, що він говорить "не те". Це призведе до порушення контакту, неможливість співпраці. Крім виділення проблеми на цьому етапі консультант збирає інформацію про клієнта, його сильних сторонах, з опорою на які можлива подальша робота (розвинене логічне мислення; є почуття справедливості; є явна любов до "об'єкту" скарги і т.д. і т.п. ). Як правило, в ході бесіди виявляється не одна, а кілька проблем. У цьому випадку доцільно виділити основну, найбільшою мірою турбує клієнта, і зосередитися на ній, а інші відкласти "на потім".
3. Обговорення бажаного результату, або формування "образу бажаного майбутнього". Ця фаза органічно вплітається в попередню.
Чого конкретно хоче клієнт? Це не таке просте питання. Часто клієнт розуміє це лише в ході спеціальної роботи консультанта. Тому консультанту важливо не фіксуватися самому і не фіксувати співрозмовника на його "стражданнях", а спонукати до роздумів про те, чого йому хочеться. При цьому "образ бажаного майбутнього" за допомогою консультанта повинен стати дуже конкретним, живим, наповненим фарбами, відчутним. Клієнт повинен зрозуміти, що консультант не може зробити його щасливим, а життя - безпроблемною, але може допомогти досягти конкретної мети (наприклад, не реагувати болісно на якусь ситуацію або по-новому побудувати свої відносини з дитиною). Конкретизація "образу бажаного майбутнього" дозволяє клієнту відмовитися від нереальних цілей і, отже, вже несе корекційний заряд.
4. Корекційний вплив, вироблення альтернативних рішень досягнення бажаного майбутнього. Консультант і клієнт працюють з різними варіантами вирішення проблеми. Залежно від конкретних цілей консультування і від теоретичної моделі, якої дотримується консультант, на цій стадії даються більш-менш розгорнуті рекомендації. Підкреслимо, що деякі психологічні школи - наприклад, гуманістична - категорично проти прямих і конкретних життєвих порад. Так, один з найбільших фахівців в області особистісного консультування Р. Мей (1994) вказує на вкрай обмежену ефективність рад, оскільки вони носять поверхневий характер і в принципі їх може дати будь-який "житейський психолог"; консультування, на думку Р. Мея, що не припускає "роздачу рад", бо це означає вторгнення в автономію особистості; мета консультування - "додати мужності і рішучості". Інші фахівці не настільки категоричні і вважають, що рада професійного психолога може бути дуже важливим, а в певні моменти і необхідним.
У будь-якому випадку на цьому етапі йде робота з переструктуруванню сприйняття ситуації, акцентуються протиріччя в оповіданні клієнта. При цьому зворотний зв'язок потрібно давати дуже обережно, говорити про поведінку, вчинках людини, а не про нього самого. Консультант допомагає клієнту зрушитися з мертвої точки, позбутися стереотипів життєвої психології. Таких стереотипів існує безліч. Зокрема, ускладнює розвиток критичного мислення, вироблення альтернативних варіантів поведінки так звана "стимульна модель світу". При стимульній моделі світу (за схемою психологів-біхевіористів "стимул - реакція", тобто на той чи інший стимул слід відповідна реакція) людина вважає, що для кожної ситуації є єдино можливий тип поведінки, а все інші типи оцінює як неправильні, неможливі,
неприйнятні. За такої моделі світу у людини різко звужений репертуар власної поведінки, а крім того, він не розуміє поведінки інших людей, якщо воно відрізняється від його власного. Існують і інші стереотипи, що перешкоджають повному сприйняттю ситуації. На цьому етапі з клієнтом можуть відбутися серйозні зміни: може різко змінитися ставлення до ситуації і до своєї ролі в ній. Це означає, що консультування успішно. Консультант повинен чуйно вловлювати ці зміни і акцентувати на них увагу клієнта.
5. Завершальна стадія. На цій стадії визначається, які конкретні практичні кроки зробить клієнт, але потрібно бути готовим до того, що він нічого не зробить. У всякому разі, тут підводиться підсумок зустрічі, виділяються ключові моменти процесу консультування, резюмується пророблена клієнтом робота, визначаються подальші перспективи. У разі необхідності консультант налаштовує клієнта на те, що процес ще не закінчений і необхідні повторні зустрічі. Іноді клієнту даються домашні завдання з подальшим аналізом їх виконання. Форма завдань може бути і серйозною (ведення щоденника), і напівжартівливій (наприклад, лаяти свою дитину не завжди, коли з'являється причина чи привід, а тільки в певні години, причому дитина може про це знати, - такі жартівливі завдання можуть допомогти істотно поліпшити психологічний клімат у сім'ї, відсторонитися від дріб'язкових причіпок).
На практиці зазвичай присутні всі стадії, хоча їх питома вага може бути різним. При повторних зустрічах перші стадії займають менше місце. Занадто велике число зустрічей з якоїсь однієї вузької проблемі найчастіше означають, що консультант і клієнт "топчуться на місці"; в такому випадку ситуацію необхідно обговорити, зрозуміти причини того, що відбувається і, можливо, тимчасово перервати сесії, поки клієнт не зробить якісь з намічених кроків.
  Завдання психологічного консультування сімей, які мають дітей з відхиленнями у розвитку
У цій області можна умовно виділити два великих напрямки в залежності від "об'єкта" роботи (слово "об'єкт" взято в лапки невипадково, оскільки мається на увазі його активність у ході консультування) - консультування членів сім'ї (насамперед батьків) і консультування самої дитини. Вже з самого визначення поняття психологічного консультування зрозуміло, що воно можливе лише починаючи з певного віку, а конкретно - з підліткового. Тільки в цей період розвиток самосвідомості і самопізнання підлітка дозволяє йому виявляти ті чи інші проблеми і звертатися за допомогою, причому у нього не повинно бути виражених порушень психіки. При консультуванні сім'ї з дитиною нерідко теж ведеться робота (насамперед - діагностична), але в цьому випадку він більш пасивний. Розглянемо ці напрямки консультування.
1. Консультування сімей, які мають дитину з відхиленнями у розвитку. У консультативно-психологічної допомоги сім'ї умовно виділяють кілька моделей, з яких основними є наступні.
A. Педагогічна модель ("Сім'я в психологічній консультації", 1989): ґрунтується на гіпотезі про недостатню педагогічної компетентності батьків і передбачає надання їм допомоги у вихованні дитини. Консультант аналізує ситуацію скарги батьків і разом з ними виробляє програму виховних заходів. Він виступає в ролі фахівця, авторитету, дає поради, завдання, перевіряє їх виконання. Питання про те, що проблеми можуть бути у самих батьків, прямо не розглядається.
Б. Діагностична модель: заснована на гіпотезі про нестачу інформації про дитину у батьків і передбачає надання допомоги у вигляді діагностичного висновку, який допоможе їм прийняти правильні організаційні рішення (направити у відповідну школу, клініку.).
B. Психологічна (психотерапевтична) модель: спирається на припущення про те, що сімейні проблеми пов'язані з неправильним спілкуванням, з особистісними особливостями членів сім'ї, з порушенням міжособистісних відносин. Допомога фахівця полягає в мобілізації внутрішніх ресурсів сім'ї для адаптації до стресової ситуації.
Фактично при роботі з сім'єю використовуються всі ці моделі, але важливо підкреслити, що психологічна модель повинна завжди супроводжувати і в деякому сенсі передувати іншим видам допомоги.
Превалювання тієї чи іншої моделі залежить від конкретного завдання консультування, а вони можуть бути дуже різноманітними. Основні завдання можна сформулювати наступним чином:
- допомога у виборі правильної тактики виховання дитини;
- допомога у навчанні дитини тим чи іншим навичкам;
- інформування про вікові та індивідуальні особливості дитини у зв'язку з порушеннями розвитку;
- допомога в адекватній оцінці можливостей дитини; - навчання деяким методикам корекційної роботи; - гармонізація внутрішньо сімейних відносин, порушених внаслідок появи дитини з відхиленнями у розвитку та негативно відбиваються на ньому; - допомога у вирішенні особистісних проблем, викликаних появою дитини з відхиленнями у розвитку (почуття неповноцінності, самотності, провини і пр.), - їх наявність у членів сім'ї також негативно позначається на дитині;
- допомога у виробленні схем поведінки в типових стресових ситуаціях (неадекватна поведінка дитини в громадських місцях, косі погляди оточуючих і т.п.).
Цей список можна було б продовжити (наприклад, допомога у прийнятті рішення про те, чи віддати дитину назавжди в спеціальну установу чи виховувати в сім'ї), але найчастіше сім'ї потребують саме в перерахованих вище видах допомоги.
Методи консультування - ті ж, що й звичайно, але зі своєю специфікою. У першу чергу це стосується бесіди з батьками або іншими дорослими, що звернулися з приводу дитини (Бурменська Г.В., Карабанова OA, Лидерс О.Г. та ін, 2002).
Дуже важливо, щоб консультант проявив щиру зацікавленість у проблемах сім'ї в цілому і дитини зокрема. Не слід прямо критикувати дії батьків; в перші зустрічі це просто неприпустимо. Крім того, необхідно зорієнтувати батьків в можливих цілях і завданнях консультування, сформувати установку на спільну роботу з дитиною і консультантом, попередити про ймовірні перешкоди та труднощі. Слід проявляти обережність при прогнозуванні подальшого розвитку дитини, уникати безапеляційних тверджень, не навіювати невиправданих очікувань. При цьому виді консультування робота може вестися індивідуально і в групі. Добре зарекомендували себе батьківські семінари, групи тренінгу умінь та інші види батьківських груп.
Зрозуміло, не кожен професійний практичний психолог може вести подібну роботу. Дуже бажано, щоб фахівець до того ж мав солідну підготовку в галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки, добре уявляв собі варіанти аномального розвитку та шляхи допомоги дітям з відхиленнями у розвитку.
Особливо слід зупинитися на проблемі професійного консультування дітей з відхиленнями в розвитку. Ця проблема, на жаль, практично не розроблена, хоча в її актуальності сумніватися не доводиться: адже правильне професійне самовизначення - запорука успішної соціальної реабілітації дітей. Тому бажано залучати батьків до вирішення цієї проблеми, і рання профконсультація якраз і проводиться не стільки для дітей, скільки для їхніх батьків. Вона носить інформаційний характер (загальне ознайомлення зі світом професій), а також спрямована на прилучення батьків до формування у підростаючого дитини інтересу до своїх психофізіологічних якостей, а в кінцевому рахунку готовності до професійного вибору.
2. Психологічне консультування дитини. Такий варіант консультативної роботи зустрічається рідко і, як уже говорилося, лише з дітьми старшого віку, щодо інтелектуально збереженими. Лише вони можуть бути об'єктами консультації. І все ж роботу в цьому напрямку слід розвивати, особливо для ряду категорій (наприклад, для дітей з порушеннями аналізаторів). У підлітковому віці найбільш вірогідні наступні проблеми:
- взаємини з однолітками;
- взаємини з батьками;
- особистісні проблеми у зв'язку з дефектом (почуття неповноцінності і пр.);
- проблема професійного самовизначення.
У більшості випадків консультування йде звичайним шляхом з дотриманням усіх викладених вище правил і принципів.
Остання проблема дітьми часто не усвідомлюється (на жаль, і їх батьками теж).Тому робота консультанта полягає, по-перше, у формуванні загальної готовності до професійного самовизначення, а по-друге, у допомозі в конкретному виборі професії.
У проведенні цієї роботи широко використовуються ігрові, дискусійні методи, що активізують підлітків, коригувальні неадекватні професійні інтереси і наміри, які часто зустрічаються у дітей з відхиленнями у розвитку, а також методи психодіагностики.
Тут слід проявляти велику обережність в рекомендації конкретної професії. У дітей з відхиленнями у розвитку професійні можливості часто знижені, обмежено коло доступних професій, і щоб не звужувати це коло ще більше, не слід рекомендувати їм якусь одну професію, показану за станом здоров'я. Краще виділити коло протипоказаних професій (при цьому необхідна допомога інших фахівців, в першу чергу медиків). Відповідно інші професії для дитини доступні.
Профконсультування дітей з відхиленнями у розвитку - дуже складна проблема, і її практичне рішення відносно кожної конкретної дитини вимагає багатопрофільної підготовки консультанта або залучення суміжних спеціалістів, але такий вид консультування, безумовно, необхідний.
 Психологічне консультування дітей з відхиленнями у розвитку
Такий варіант консультативної роботи зустрічається рідко і, як уже говорилося, можливий з дітьми старшого віку. Лише вони (та й то далеко не всі - в силу своїх психологічних особливостей) можуть бути об'єктом консультування. І все ж роботу в цьому напрямку слід розвивати. У підлітковому віці найбільш вірогідні наступні проблеми:
- професійне самовизначення;
- взаємини з однолітками;
- взаємини з батьками;
- особистісні проблеми у зв'язку з усвідомленням наявного дефекту (почуття неповноцінності).
Деякі з цих проблем неспецифічні, і консультування тут здійснюється звичайним шляхом з дотриманням усіх викладених вище правил і принципів.
Питання взаємин з однолітками та батьками особливої гостроти набувають саме в підлітковому віці. Це пов'язано з кризою підліткового віку і появою специфічних психологічних новоутворень. Центральне новоутворення цього віку, згідно теорії Д.Б. Ельконіна, - виникнення уявлення про себе як «не про дитину"; підліток прагне відчувати себе дорослим, бути і вважатися дорослим; ця остання потреба - в тому, щоб його вважали дорослим, - надзвичайно яскраво виражена. Провідна діяльність в підлітковому віці - спілкування з однолітками; саме тут встановлюються норми поведінки і взаємин, формується самосвідомість. Відповідно у підлітка виникають проблеми і у відносинах з дорослими (які не визнають його "рівним" собі), і у відносинах з однолітками (оскільки всі вони стають дуже чутливими до нюансів взаємовідносин).
При консультуванні з цих питань крім інтерв'ю слід активніше використовувати різноманітні ігри, в тому числі і рольові (наприклад, консультант виступає в ролі підлітка, а сам підліток - в ролі матері або однолітка, і розігрується турбує дитини ситуація); в груповій роботі - дискусії ( наприклад, на теми "Як добитися розуміння", "Я і мої друзі" та ін.) Використання таких методів необхідно для того, щоб підвищити інтерес до процедури консультування, зробити її максимально живий (а не "говорильнею"). Але використовувати ці методи потрібно обов'язково з урахуванням індивідуальних можливостей дитини - мовленнєвих, інтелектуальних, рухових та ін. У ході роботи консультант дуже делікатно, ненав'язливо підводить підлітка до розуміння причин того чи іншого конфлікту, до усвідомлення участі в ньому не тільки його батьків або однолітків, але і його самого. Групове консультування дає прекрасну можливість навчання підлітків тактиці поведінки в конфліктних ситуаціях з батьками та однолітками за допомогою спеціально розроблених ігор та вправ. Оскільки багато проблеми міжособистісних відносин пов'язані з невмінням стати на позицію іншої людини, оптимізації цих відносин може сприяти навчання емпатичних слухання. Як показує досвід, в нормі вже чотирьох-п'ятирічні діти, маючи приклад емпатичного слухання з боку дорослого, можуть оволодіти ним і використовувати його.
У підлітковому віці можуть з'явитися серйозні внутрішньо-особистісні проблеми, пов'язані з усвідомленням дефекту і неадекватною оцінкою його ролі в житті (теперішнього та майбутнього). Самосвідомість і самопізнання, що є характерною рисою підліткового віку, дозрівання психічних функцій, і насамперед мислення, можуть спричинити за собою фіксацію дитини на своїх обмеженнях, а не на своїх можливостях, що перешкоджає гармонійному розвитку особистості. Зрозуміло, найчастіше усвідомлення дефекту може статися і раніше, але саме в підлітковому віці воно особливо виражено. З'являється відчуття неповноцінності, занижена (іноді - завищена) самооцінка, не формується життєва перспектива. Такі особистісні реакції характерні насамперед для дітей з дефіцітарним варіантом дизонтогенеза, і перш за все в умовах несприятливої ситуації розвитку, при неправильному вихованні. Саме у дітей цієї групи, судячи з нечисленним, на жаль, дослідженням, можуть сформуватися акцентуації характеру за сенситивними типом (вразливість, сором'язливість, почуття неповноцінності, вкрай важка реакція на несхвалення), по психастенічному типові (нерішучість, побоювання за майбутнє, схильність до " розумової жуйки "замість дій), астеноневротичному типові (дратівливість, схильність до афективних спалахів, побоювання за здоров'я).
На основне питання ("Хто я? Який я?"), Що з'явився в підлітковому віці, ці діти не можуть дати відповіді, що задовольняє їх. Адже навіть завищена самооцінка - це компенсація, прийняття бажаного за дійсне, відхід від реальності.
Завдання консультанта - повернути підлітка до реальності, до прийняття себе таким, який він є. В цілому робота йде за звичайною схемою особистісного консультування. Мета такого консультування - фактичний особистісний ріст клієнта. Робота такого роду найчастіше здійснюється в гуманістичному ключі, основні принципи якого (безоцінне прийняття клієнта, визнання унікальності і цілісності кожної особистості, її права на реалізацію потреби в самоактуалізації і опори на свій особистий досвід, а не на оцінки оточуючих і т.п.) дозволяє підвищити самооцінку, зробити її реалістичною, підвищити впевненість в собі, активізувати емоційну і пізнавальну сфери.
Допомога в досягненні особистісної зрілості, у формуванні вміння з відкритими очима дивитися на свої недоліки і достоїнства, в позбавленні від почуттів заздрості і ворожості по відношенню до інших вимагає особливої уваги консультанта до створення атмосфери психологічної безпеки, а також активного використання ним емпатичних слухання.
Така загальна стратегія роботи, найбільш поширена в сучасному особистісному психологічному консультуванні. Але слід пам'ятати і про деякі тактичні моменти, суттєвих при консультуванні підлітків з відхиленнями у розвитку. Дуже важливо фіксувати і маркувати для них будь-який найменший крок в особистісному зростанні, у пізнанні самого себе. Крім того, іноді може знадобитися і використання елементів непрямого навіювання - наприклад, консультант може розповісти про відомі йому випадки успішного вирішення особистісних і соціально-психологічних проблем при аналогічному дефекті; при груповій роботі можна запросити таку людину. Якщо гість обрано вдало (тобто дійсно не обтяжений конфліктами і є зрілою і гармонійною особистістю), це може стати потужним імпульсом до "переоцінки цінностей" і особистісному зростанню. І нарешті, дуже важлива робота з профконсультування підлітків з проблемами в розвитку, яка полягає, по-перше, у формуванні загальної готовності до професійного самовизначення, а по-друге, у допомозі в конкретному виборі професії.
Серед безлічі типів профконсультацій (Пряжников М.С., 1996) при консультуванні дітей і підлітків виділяються рання (дитяча), шкільна та консультація старшокласників і випускників.
1. Рання профконсультація проводиться завчасно, коли до безпосереднього вибору професії залишаються ще багато років. Вона носить переважно інформаційний характер (загальне ознайомлення зі світом професій), а також не виключає спільного обговорення досвіду дитини в якихось видах трудової діяльності. Така консультація проводиться все ж скоріше для батьків, але може сприяти підвищенню у дитини інтересу до своїх психологічних якостей і прагнення до їх розвитку.
2. Шкільна профконсультація спрямована на поступове формування у підлітків внутрішньої готовності до самовизначення. Вона включає когнітивну (знання шляхів і способів підготовки до професії), інформаційну (більше глибоке знання про світ професій), морально-вольову (підготовка до вибору, до вчинку) складові. Цей тип консультування в ідеалі спрямований не на прийняття остаточного рішення, а на знаходження смислів теперішнього та майбутнього життя.
3. Профконсультація старшокласників і випускників. У цьому виді консультування фахівець допомагає прийняти конкретне рішення щодо подальшого професійного шляху або хоча б значно звузити варіанти. При цьому консультант не повинен наполягати на якомусь варіанті, навіть якщо він впевнений у своїй правоті.
При профконсультуванні дітей з відхиленнями у розвитку використовуються підходи, розроблені для нормально розвиваються дітей, але при цьому обов'язково слід враховувати специфіку консультування.
По-перше, коло професій, якими молоді люди можуть опанувати, значно звужений через психологічні та анатомо-фізіологічних обмежень. До того ж у нас в країні дуже мало спеціальних пристосувань, що полегшують оволодіння тією чи іншою професією. Тому рекомендувати якусь професію потрібно з великою обережністю.
По-друге, у підлітків і молодих людей з обмеженими можливостями часто є несприятливі особливості особистості та емоційно-вольової сфери (первинні, обумовлені самою патологією, і вторинні, обумовлені соціальною ситуацією розвитку). Вони нерідко пасивні, інфантильні, не відчувають особистої відповідальності за свою подальшу долю (у тому числі і професійну), психологічно залежні від дорослих, їх самооцінка нереалістична. Потенційно небезпечні для правильного професійного самовизначення такі особливості, як сповільненість формування інтересів взагалі і професійних зокрема, збіднення (в порівнянні з нормально розвиваються однолітками) знань про світ і, нарешті, неадекватність професійних інтересів і намірів, навіть якщо вони і сформувалися (наприклад, сліпий або людей з вадами зору підліток мріє стати астрономом, а дівчина з наслідками дитячого церебрального паралічу - актрисою). Ці особливості ускладнюють консультування, ставлять додаткові завдання - наприклад, корекції неадекватних професійних інтересів і намірів.
По-третє, при вирішенні питання про конкретний професійному виборі консультант повинен залучати інших фахівців (передусім клініцистів) для більш точного визначення психофізичних можливостей підлітка і прогнозу його стану.
По-четверте, необхідно враховувати той факт, що діти з відхиленнями у розвитку часто цілком покладаються на думки й оцінки батьків; ті ж далеко не завжди оцінюють можливості і перспективи дитини адекватно. Тому в ряді випадків може бути доцільним консультування батьків, допомога їм у правильній оцінці професійних можливостей дитини, щоб працювати з ними спільно, з єдиними установками.
Самі стратегії консультативної роботи можуть бути різними. До теперішнього часу найбільш поширений діагностично-рекомендаційний підхід: спочатку проводять психодіагностичне обстеження підлітка, аналізують результати, частина з них (що не несуть небезпеки його травмувати) спільно обговорюється в плані відповідності вимогам тієї чи іншої професії, а потім приймається рішення рекомендаційного характеру.
Останнім часом починає розвиватися інша стратегія - активизуюча. Вона заснована на гіпотезі про те, що психолого-педагогічна робота з дітьми повинна будуватися як взаємодія, співпраця, діалог, мета яких - загальна активізація дитини, стимулювання його здатності до самопізнання.
Розглянемо стратегії консультативної роботи більш докладно.
I. Діагностико-рекомендаційна стратегія. По суті, це підбір людини до професії (або навпаки) за допомогою діагностичних процедур. Ця стратегія виходить з положення про те, що обирається Професія повинна відповідати можливостям людини і (бажано) - його інтересам. Парадокс, правда, полягає в тому, що це положення не так абсолютно вірно, як здається на перший погляд. Справа в тому, що здібності людини розвиваються в ході діяльності, тому багато вчених вважають, що далеко не завжди вдається спрогнозувати успішність трудової діяльності конкретної людини, що профпридатність може формуватися у праці (Климов Е.А., 1990). Але все ж у цілому це твердження справедливо, особливо коли справа стосується конкретного професійного вибору. Тактика роботи включає в себе вирішення трьох взаємопов'язаних завдань:
1. Оцінка психологічних та анатомо-фізіологічних особливостей підлітка з відхиленнями у розвитку, а також виявлення його інтересів і схильностей.
2. Визначення вимог професії до психологічних та анатомо-фізіологічним можливостям підлітка.
3. Співвіднесення вимог професії і можливостей підлітка, корекція (при необхідності) його професійних намірів.
Перше завдання вирішується за допомогою методів психодіагностики, з використанням якісно-кількісного підходу в аналізі результатів, а також за допомогою аналізу медичної, педагогічної та іншої документації. Конкретні методики психологічного дослідження цілком традиційні, але вирішують специфічну завдання оцінки саме професійно значущих властивостей і особливостей особистості. Крім традиційних методик використовуються тесть, а також різноманітні опитувальники профорієнтаційної спрямованості, що дозволяють виявити коло професійних інтересів підлітка чи юнака (вони можуть існувати, але не усвідомлюватися), улюблених типів діяльності.
Друге завдання вирішується за допомогою аналізу документації, присвяченої різним професіям. Існують спеціальні переліки професій, в яких описано процес праці і необхідна кваліфікація; виходячи з цього, можна спрогнозувати, чим має володіти працівник. Для багатьох професій існують їх опису у вигляді професіограм, в яких виділені санітарно-гігієнічні умови праці, вимоги до розвиненості тих чи інших психічних функцій.
Нарешті, третє завдання - найважча. Співвіднесення вимог професії і психофізіологічних можливостей підлітка має проводитися в одному ключі. Це означає, що консультант співвідносить саме професійно значущі якості: одна професія вимагає розвиненого уваги, отже, у підлітка оцінюється ця функція; інша - здатність до перемикання з одного виду діяльності на інший, і консультант оцінює цю здатність. Дуже важливо виділити і співвіднести все професійно значущі якості. Наприклад, підліток з порушеннями слуху хоче стати рятувальником. При цьому рівень пізнавальної діяльності та особистості може відповідати вимогам цієї професії. Але по анатомо-фізіологічними параметрами така робота буде йому протипоказана, оскільки вимагає розвиненості всіх аналізаторів, здатності орієнтуватися в темряві по найменших звуків, працювати на висоті, а при порушеннях слуху ці здібності страждають. Відповідно потрібно робота з корекції неадекватних професійних намірів, надання інформації про інших можливих професіях.
Щоб корекційна робота була ефективною, необхідно враховувати інтереси дитини і знайомити його з відповідними професіями. Існують різні класифікації, що дозволяють розбити всі безліч професій на кілька груп. У нас в країні загальноприйнятою є класифікація Є.А. Клімова. Відповідно до неї всі професії поділяються за предметом праці: "людина - людина", "людина - техніка", "людина - природа", "людина - знак", "людина - художній образ". Отже, можна знайомити дитину вже не з усіма професіями (що в принципі неможливо), а з тією групою, яку він віддає перевагу. Основна практична мета консультації - визначити протипоказані види праці, а не просто рекомендувати якусь одну показану за станом здоров'я професію.
II. Активізуюча стратегія. Це стратегія переважно попереджувального, профілактичного плану, коли школяра готують до професійного та особистісного самовизначення, орієнтують його на самопідготовку до професійного вибору. У рамках такого підходу робота з підлітком йде на більш глибокому рівні - фактично йдеться про особистісному розвитку. У найбільш повному вигляді ця стратегія розробляється М.С. Пряжнікова (1996). Виділяються наступні етапи роботи:
1. Попередній етап. Знайомство з інформацією про школяра.
2. Загальна оцінка ситуації консультування (особливості школяра, його бачення проблеми).
3. Висування (або уточнення висунутої раніше, на попередньому етапі) гіпотези (загальне уявлення про проблему клієнта і можливих шляхах і засобах її вирішення).
4. Спільне з підлітком уточнення проблеми і цілей подальшої роботи.
5. Спільне рішення виділеної проблеми:
o - рішення інформаційно-довідкових завдань (за допомогою літератури - підручників, довідників, професіограм), причому важливо стимулювати дитину до самостійного пошуку та аналізу інформації;
o - рішення діагностичних завдань (в ідеалі діагностика спрямована на самопізнання), причому тут використовуються як традиційні методики, так і спеціальні активізують ігри та вправи; головне, щоб вони були зрозумілі дитині;
o - морально-емоційна підтримка дитини (з використанням психотерапевтичних та психокорекційних технік);
o - прийняття конкретного рішення.
6. Спільне підведення підсумків роботи.
Ця загальна схема не є жорсткою, залежить від конкретного випадку, і хоча орієнтована на здорових дітей, з відповідною адаптацією цілком може застосовуватися і при консультуванні дітей з порушеннями розвитку.
Активізуючий підхід може бути корисним в тих досить поширених випадках, коли у підлітка взагалі не сформовані професійні інтереси і схильності. Завдання активізації дітей з відхиленнями у розвитку взагалі дуже важлива, оскільки при неправильному вихованні у них дуже часто відзначається пасивна життєва позиція, яка утрудняє соціальну адаптацію.
Профконсультування дітей з порушеннями розвитку - дуже важлива і майже не розроблена проблема, і її практичне рішення відносно кожної конкретної дитини вимагає багатосторонньої підготовки консультанта - знання світу професій та їх психологічних вимог; професійних обмежень, накладених дефектом; основ психотерапії та психологічної корекції і пр. Іноді може знадобитися допомога інших фахівців (наприклад, клініцистів). Але такий вид консультування, безумовно, необхідний.

3.4 Консультування у випадку шкільного насильства

Англійське слово буллінг (bullying, від bully - хуліган, задирака, грубіян) позначає залякування, фізичний чи психологічний терор, спрямований на те, щоб викликати в іншого страх і тим самим підпорядкувати його собі. Раніше це було просто житейська поняття, але в останні роки воно стало міжнародним соціально-психологічним і педагогічним терміном, за яким стоїть ціла сукупність соціальних, психологічних і педагогічних проблем. На порталі MSN буллінг згадується 1.334.734 рази. Йому цілком присвячено кілька великих національних і міжнародних серверів, таких як Bullying.org, Bullying Online, Stop bullying, Bullying net. Існують національні громадські організації з боротьби буллінг, спеціально звернені до дітей, учителів і батьків.
Буллінг - явище глобальне і масове. За словами 1200 дітей, які відповіли на запитання Інтернет-сайту KidsPoll, буллінгу піддавалися 48% дітей, у тому числі 15% - неодноразово, а самі займалися ним 42%, причому 20% - багаторазово.
Розрізняють два типи буллінгу: безпосередній, фізичний, і непрямий, який інакше називають соціальною агресією. Це поведінка має свої вікові, статеві (гендерні) і інші психологічні закономірності. Найчастіше мова йде про відносини, що складаються в дитячому середовищі, але буллінг нерідко практикують і дорослі. За ним стоїть не тільки і не стільки нерівність фізичних сил, скільки дисбаланс влади, що дозволяє одній дитині підпорядкувати собі іншу, причому така взаємодія між двома або кількома дітьми неодноразово повторюється протягом тривалого часу. Хронічні акти вербальної та фізичної агресії, спрямовані на одних і тих же жертв, створюють між ними стабільні відносини, в яких буллінг на одному полюсі доповнюється віктимізацією на іншому полюсі. Ця специфічна форма агресії, особливо характерна для середнього дитинства, завжди спрямована проти одних і тих же дітей. При переході з початкової школи в середню буллінг дещо слабшає, але у деяких дітей це - стійка особистісна риса, з віком змінюються лише форми її прояву.
У своїй книзі «Буллінг в школі: що ми знаємо і що ми можемо зробити?» (1993) норвезький психолог Дан Ольвеус наступним чином визначає типові риси учнів, схильних ставати буллінг:
Вони відчувають сильну потребу панувати і підкоряти собі інших учнів, добиваючись таким шляхом своїх цілей.
Вони імпульсивні і легко приходять в лють.
Вони часто зухвало і агресивно ведуть себе по відношенню до дорослих, включаючи батьків і вчителів.
Вони не відчувають співчуття до своїх жертв.
Якщо це хлопчики, вони зазвичай фізично сильніше за інших хлопчиків.
Типові жертви буллінг також мають свої характерні риси:
Вони полохливі, чутливі, замкнуті і соромливі.
Вони часто тривожні, не впевнені в собі, нещасні і мають низьку самоповагу.
Вони схильні до депресії і частіше за своїх ровесників думають про самогубство.
Вони часто не мають жодного близького друга і успішніше спілкуються з дорослими, ніж з однолітками.
Якщо це хлопчики, вони можуть бути фізично слабше своїх ровесників.
Разом з тим існує й інша, чисельно менша, категорія жертв буллінг, так звані провокативні жертви або Булл-жертви. Часто це діти, які відчувають труднощі в навчанні, читання та / або страждають розладами уваги та підвищеною збудливістю. Хоча ці діти за своєю природою не агресивні, їх поведінка часто викликає роздратування у багатьох однокласників, вчителя їх теж не люблять, що робить їх легкою здобиччю і жертвами буллінгу і сприяє закріпленню соціально невигідних психологічних рис і стилю поведінки.
На особистісному рівні, «класичні» Буллі відрізняються підвищеною агресивністю, слабким самоконтролем за своїми імпульсами і високою терпимістю до агресивної поведінки. У науковій літературі довгий час існувала думка, що за «крутизною» і агресивністю Буллі часто ховаються тривожні і невпевнені в собі індивіди, яким буллінг дозволяє приховувати і компенсувати свою знижену самоповагу. Однак, як показують спеціальні дослідження, з використанням проективних тестів і гормональних вимірів, такі випадки рідкісні.
Як правило, типовий Буллі не страждає зниженою самоповагою і досить впевнений у собі. Буллі застосовують силу не спонтанно, у зв'язку зі звичайними дитячими конфліктами, а свідомо, залишаючись емоційно спокійними і байдужими (Рубін, Буковскі і Паркер, 2006). При цьому вони часто не зустрічають опору, оскільки діти, які частіше за інших піддаються буллінг, відрізняються соціальної відчуженістю, схильністю ухилятися від конфліктів, або, навпаки, підвищеною агресивністю. Тим самим буллі та їх жертви як би доповнюють один одного, між ними складаються специфічні парні відносини, які розгортаються в системі дитячих внутрішньо групових взаємин. Соціально ізольовані, виключені з групових зв'язків діти стають легкою здобиччю Буллі тому, що не можуть адекватно відповісти на провокації, без яких не обходиться жодне дитяче, особливо хлоп'яче, співтовариство (феномен «хлопчика для биття» ).
Інші психологи фіксують увагу не стільки на індивідуальних властивостях дитини, скільки на його положенні в групі. Як правило, діти не люблять і віктимізують тих однолітків, які стоять в стороні від колективу і не сприяють досягненню загальних групових цілей - єдності, гармонії і розвитку. Чому це відбувається, діти, особливо хлопчики, часто не розрізняють. Агресивні і просто відчужені (може бути в силу своєї більш яскраво вираженої індивідуальності) діти часто виявляються однаково вразливими, і за це їх карають, а Буллі здається всього лише виконавцем груповий волі. Це серйозна соціально-педагогічна проблема.
Крім того, за буллінг нерідко стоять соціально-економічні чинники, наприклад, майнова, соціальна і етнічна нерівність. Хлопчики з бідних та неблагополучних сімей зганяють свої фрустрації на більш благополучних однолітках, змушуючи їх відчувати страх і одночасно - почуття своєї неповноцінності в порівнянні з більш сильними, мужніми, некерованими і крутими вихідцями з низів. В результаті створюється якийсь суперечливий симбіоз, коли підлітки та юнаки з різних соціальних прошарків одночасно ненавидять і нестримно притягаються один до одного.
У сучасній психології на перший план частіше висувають проблеми соціальної нерівності. Неоднакове становище в шкільній ієрархії спонукає вихідців з низів боротися за збільшення свого «культурного капіталу» (термін французького соціолога П'єра Бурдьє), з чим пов'язано і підвищення соціального статусу. Але якщо діти з соціально благополучної середовища асоціюють свій «культурний капітал» переважно з навчальними досягненнями, то для інших хлопчиків цей шлях недосяжний (їх початкова матеріально-освітня база дуже слабка) або неприйнятний, тому що в їх сім'ях панують інші цінності, далекі від завдань шкільної освіти. Свою «мужність» такі хлопчики доводять не добрими оцінками, а переможним рахунком в бійках, агресивним дистанціюванням від «жіночності» і «гомосексуальності», спортивними досягненнями, умінням встановлювати і підтримувати домінантні відносини з дівчатками, грубістю з ними, хвастощами своїми сексуальними успіхами. За особистими властивостями тут ховається соціальне походження, а самоствердження здійснюється шляхом насильства (Клейн 2006).
Практично у всіх країнах і віках буллінг більше поширений серед хлопчиків, ніж серед дівчаток, і його жертвами також частіше стають хлопчики. Це не просто пустощі або грубість, а особлива форма взаємин.
Статеві (гендерні) властивості буллінг пов'язані не стільки з підвищеною агресивністю хлопчиків як таких (агресивних по природі хлопчиків значно менше, ніж прийнято думати), скільки з особливостями хлоп'ячої нормативної культури, яка помітно змінюється з віком. Хлопчики і дівчатка користуються різними формами буллінгу. Якщо хлопчики частіше вдаються до фізичного буллінгу (стусани, поштовхи), то дівчинки охоче користуються непрямими формами тиск (поширення чуток, виключення з кола спілкування). Втім, ця різниця відносна і схоже, що вона зменшується.
Різниця чоловічого і жіночого буллінгу може бути пов'язана з тим, що у хлопчиків і дівчаток можуть бути неоднакові критерії популярності. Наприклад, дослідження 400 грецьких школярів 4-6 класів (Андреу 2006) показало, що агресія, як явна, так і умовна, зменшує популярність дівчаток, тоді як хлопчиків явна агресія робить більш популярними. Можливо, справа не тільки в гендерних стереотипах, згідно з якими хлопчик повинен бути «крутим», а й у тому, що умовна агресія передбачає вміння користуватися ситуацією, тоді як явна часто свідчить просто про нестачу соціальних навичок спілкування. На відміну від дівчаток, хлопчикам цей недолік прощається (в усякому разі, вони самі так вважають).
У школі хлопчик не тільки вчиться, але і продовжує конструювати власну маскулінність, головний принцип якої - не робити нічого «дівочого». Забіяка, який порушує шкільні правила і нікого не боїться, часто-густо стає героєм і предметом захоплення, тоді як «хороший хлопчик» і відмінник - всіма зневажаються як матусин синочок. Щоб відвести від себе цю підозру, хлопчики намагається максимально дистанціюватися від дівчаток, виробляючи і культивуючи ставлення до них як до людей третього сорту. Для молодших підлітків така установка цілком нормальна, але її закріплення в старшому віці - серйозна небезпека.
По-перше, вона сприяє тому, що дівчатка все частіше стають об'єктами знущань. По-друге, Буллі стає нормативним чином «справжнього чоловіка», на якого треба рівнятися. Виховані в цьому дусі хлопчики не вміють спілкуватися з дівчатками на-рівних, та й всі інші конфлікти намагаються вирішувати за допомогою сили, що робить їх небезпечними як для оточуючих, так і для самих себе. У свою чергу, хлопчики, які стали жертвами буллінг, соромляться звертатися по допомогу до дорослих і намагаються захистити себе за допомогою відповідної агресії, що нерідко посилює їх соціальні і психологічні труднощі.
З віком у «вуличному» середовищі популярність «поганих хлопчиків» зростає. У порівнянні з іншими школярами, Буллі мають більше друзів, більш високий соціометричний ранг і більший успіх у дівчат (Мутаппа і співавт. 2004). А оскільки Буллі вибирають собі таких же агресивних друзів, буллінг нерідко стає груповою активністю. Це ще більше ускладнює опір йому з боку окремо взятого індивіда, сприяючи криміналізації загальної атмосфери в класі, школі. Конкретні форми і способи буллінг постійно змінюються.
Новітнє «досягнення» в цій галузі - так званий кібербуллінг, тобто буллінг, здійснюваний за допомогою електронних засобів комунікації. Понад половини опитаних канадських підлітків (Кінг Лі, 2006) сказали, що їм відомі такі випадки, причому майже половина «кібербуллей» розважалися таким чином неодноразово, більшість жертв та очевидців дорослим не скаржаться. Як і серед звичайних буллі, серед кібербуллі переважають хлопчики. Дівчатка, які стали жертвами кібербуллінга, частіше хлопчиків повідомляють про це дорослим.
Американські психологи встановили, що буллінг і віктимізація породжують такі серйозні особистісні проблеми як тривожність і депресію, розлади харчування, низька самоповага і незадоволеність школою. Віктимізація дитини в шкільні роки часто супроводжується підвищеною сором'язливістю і зниженим довірою до людей в студентському віці (Янцер та ін, 2006).
Найефективніша антібуллінговая програма ініційована Д. Ольвеусом в Бергені 20 років тому, вона успішно застосовується в Норвегії, де їй з 2001 р. надано статус пріоритетної загальнонаціональної програми. Ця програма заснована на 4 базових принципах, що передбачають створення шкільного (а в ідеалі - і домашнього) середовища, яка характеризується:
теплом, позитивним інтересом і залученістю дорослих;
твердими рамками і обмеженнями неприйнятної поведінки;
послідовним застосуванням нефізичних санкцій за неприйнятну поведінку і порушення правил,
наявністю дорослих, які у ролі авторитетів і рольових моделей демонструють толерантність.
Програма діє як на шкільному та класному, так і на індивідуальному рівні, її головна мета - змінити «структуру можливостей і нагород» буллінгового поведінки, результатом чого є зменшення можливостей і нагород за буллінг (Ольвеус 2005).
Нічого педагогічно сенсаційного в цих принципах немає, але вони конкретизуються в ретельно розробленій системі психодіагностики, методів соціально-педагогічного втручання та підготовки педагогічних кадрів.
Багаторічні систематичні контрольні дослідження показують, що застосування програми Ольвеуса істотно, на 30-50%, знижує число учнів, що піддавалися або піддавали буллінг інших дітей, причому самооцінки підтверджуються оцінками однокласників. При цьому істотно знижуються також загальні показники по антисоціальної поведінки, включаючи вандалізм, крадіжки, пияцтво і прогулювання уроків. Поліпшується «соціальний клімат» шкільного класу, відбитий в звітах учнів про порядок і дисципліну, складаються більш позитивні соціальні взаємини між школярами, а також їх ставлення до шкільних занять і до шкільного життя в цілому.


Суїцидальна поведінка підлітків та юнаків.
Проблема юнацьких самогубств багатьох років була у нас під забороною. Тому серед неспеціалістів поширені дві помилкові думки:1) що самогубства взагалі і юнацькі особливо здійснюють тільки психічно хворі, ненормальні люди і 2) що саме юнацький вік, через його кризовий, майже психопатологічного характеру, дає максимальний відсоток самогубства. Насправді підлітки і юнаки здійснюють самогубства рідше, ніж особи старшого віку. Але в порівнянні з дитячим віком, коли свідомих самогубств практично не буває, їх зростання після 13 років здається величезним; у Франції в групі 15-19- літніх самогубство є четвертою, а в США - третьою по статистичній значущості причиною смерті (після транспортних подій, насильницької смерті і раку). Причому в більшості країн, де ведеться статистика, за останніх 30 років кількість юнацьких самогубств помітно зросла, тоді як серед дорослих показники суїцидів в значній мірі залишилися колишніми.
У підлітків значно частіше, ніж серед дорослих, спостерігається так званий «ефект Вертера»- самогубство під впливом прикладу (свого часу публікація гетевського «Вертера» викликало хвилю самогубств серед німецької молоді).
У психологічних експериментах не раз було показано, що у деяких людей будь-яка невдача викликає мимовільні думки про смерть. Потяг до смерті, фрейдівський « Танатос» - це спроба вирішити життєві труднощі шляхом уходу з самого життя. Для юнацького віку це особливо характерно. З 200 авторів юнацьких автобіографій і щоденників, досліджених Норманом Килом (1964), більше третині більш менш серйозно обговорювали можливість самогубства, а деякі намагалися його здійснити. Серед них такі різні люди, як Гете і Ромен Ролан, Наполеон і Джон Стюарт Міль, Ентоні Троллоп і Беатріса Уебб, Томас Манн і Ганді, І. Тургенев и М. Горький...
Профілактика юнацьких самогубств полягає не в уникненні конфліктних ситуацій - це неможливо, а в створенні такого психологічного клімату, щоб підліток не відчував себе самотнім, невизнаним і неповноцінним. У дев'яти випадках з десяти юнацькі замахи на самогубство - не бажання покінчити рахівниці з життям, а крик про допомогу. Про подібні бажання підлітки і юнаки часто говорять і попереджають заздалегідь; 80 відсотків суїцидних спроб здійснюється удома, ввечері, коли хтось може втрутитися. Багато хто з них відверто демонстративний, адресований комусь конкретному, іноді можна навіть говорити про суїцидальний шантаж. Проте все це смертельно серйозно і вимагає чуйності і уваги вчителів і психологів-консультантів .

Психологічна робота з когнітивним компонентом самосвідомості юнаків

Приступаючи до дослідження процесу соціалізації особи юнака психолог виходить з того, що в сім'ї, де існує дефіцит батьківської любові, діти не отримують необхідного позитивного заряду, чому стають пасивними і невпевненими, агресивними і неспокійними. Незадоволеність відносинами в сім'ї зазвичай компенсується відносинами в неформальній групі однолітків, яка поступово стає особливо значущою для хлопця в освоєнні соціального життя. Він засвоює норми і цінності такої групи, часто асоціального характеру. Це сильно позначається і на самосвідомості, зокрема, на його когнітивному компоненті.
Перш ніж приймати які-небудь заходи, необхідно провести глибоку діагностику даного феномена. Психологічна робота з юнаками будується, спираючись на результати діагностики. Після діагностики, порівняння отриманих результатів з нормою і складання програми роботи з клієнтом проводиться само консультування. До завдань консультанта відносять:
емоційна підтримка і увага до переживань клієнта;
розширення свідомості клієнта;
зміна відношення до проблеми (від безвиході до вибору рішень);
розвиток реалістичності;
підвищення відповідальності
Теорія, якою користується психолог, задає організуючі принципи для консультування. Найважливіше у всіх різноманітних підходах до теорії і практики консультування - це індивідуальна культурна емпатія, спостережливість психотерапевта, його оцінка особи, застосування методів позитивного зростання і розвитку. Основна методологічна позиція полягає в тому, що призначення людини жити і діяти, визначаючи свою долю, зосередження контролю і рішень знаходиться усередині самої людини, а не в його оточенні. Психоконсультант повинен підтримувати у клієнта стан психологічного здоров'я, даючи людині можливість стикатися з своїм внутрішнім світом.
Існує достатня кількість літератури по психоконсультуванню. Змінюючи когнітивний аспект самосвідомості школяра, консультант повинен підбирати засоби, спонукаючі самого школяра поміняти щось в потрібну сторону. Наприклад, щоб стимулювати відстаючого учня до учення, необхідно створити ситуації бажання отримання знань на етапі сприйняття нового матеріалу. Це можуть бути ситуації емоційно сприятливі для сприйняття знань; ситуації, пов'язані з розкриттям практичної і пізнавальної значущості матеріалу, що вивчається; ситуації, сприяючі усвідомленню недостатності своїх знань і умінь, необхідності придбання нових.
Таким чином, робота психолога по зміні самосвідомості підлітка ґрунтується на тих же принципах, що і будь-яка інша робота консультанта, і полягає в знаходженні шляхів стимуляції бажання дитини мінятися.
ЗАВДАННЯ
Завдання 1.Проаналізуйте консультаційні звертання знайдіть загальні риси в проблематиці звертань.
о На прийомі - мама і її син-підліток. Хлопчик не ходить у школу, знаходячись на домашнім навчанні. Один не виходить з будинку, завжди і всюди - тільки з мамою. У ході консультування сидить поруч з нею, тримаючи її за руку.
В родині є батько, але, будучи власником великої фірми, він багато працює і рідко спілкується із сином. У відносинах між чоловіками - дистанція, що чоловік переживає як природну, а дружина не приймає її і страждає. Син став для неї єдиною людиною, на який можна "вилити" свою любов і якого було страшно відпускати від себе, оскільки робота і постійна перевантаженість чоловіка викликають у неї неприйняття: "Не хочу, щоб син був таким же, як чоловік".
о У родині - дідусь, бабуся, розведена мама і її дванадцятирічна дочка. Біля трьох років дівчинка не ходить у школу, знаходячись на домашнім навчанні. Причина: мама боїться, що в школі її дочка заразиться вірусною інфекцією, освоїть ненормовану лексику, піддасться насильству, нарешті, спробує наркотики. Страхи матері за здоров'я і виховання дочки проявилися в період ЇЇ розлучення з чоловіком, що відбулося після того, як чоловік втратив роботу. "Інше життя", що виникло в Росії, залишилося для молодої жінки незрозумілим, страшним і таким, що їй і її родині тільки нещастя, і саме від цього життя вона прагнула відгородити свою дитину.
о На консультації - мама із сином-другокласником. Вона дбайливо знімає з нього пальто, поправляє одяг, пригладжує волосся і вводить у кабінет. Скарга: хлопчик пасивний на уроках, не відповідає на питання вчителя, хоча домашні завдання готує добре. Переді мною - дитина з відкрито і довірливо розкритими очима, що майже не вступає в спілкування. Щораз при питаннях психолога він обертається до мами, як би запитуючи її про те, як і що треба відповідати, І за сина відповідає мати.
Завдання2. Іра К-, 13 років. Учиться в двох школах у 7-м класі. І в загальної, і в музичній одержує оцінки не нижче "4", переважають "5". Завзято сидить над будь-яким завданням, поки не зробить. Не було випадку, щоб не виконала обіцяне. Увічлива з учителями, уникає конфліктів я з однолітками. Але критику не переносить. Коли хтось не дуже схвально відгукнувся про одній з її робіт (оформлення стінгазети), Іра порвала її. Удома тероризує причепливістю свою молодшу сестру, але не виносить ніяких зауважень у своєї адресу. У своїй нетерпимості до проявів близьких наносить собі ушкодження: вириває в себе волосся на голові, вискубує вії, тобто переважає аутоагресія (спрямованість агресії на себе), але це лише в контактах зі значимими. У людних місцях, у транспорті напориста і зухвала до брутальності. Від її постійно виходить відчуття величезної емоційної напруги, що коли-небудь приведе до катастрофічного вибуху. Мати ледь умовила її скористатися консультацією психіатра. Іра оголосила: "Спробуєш заштовхати мене в лікарню - врахуй, опинюся на цвинтарі!" Психіатр, не знайшовши психічного захворювання, направив дівчинку до психолога.
Завдання З. Проаналізуйте ситуацію. Дайте поради вчителям і батькам. Намітьте шляхи роботи з підлітком.
Євген (14 років) крупний спокійний хлопець, виглядає старше свого віку. Приведений на консультацію класним керівником зі скаргами на „надмірну самостійність" : він гуляє до пізньої ночі, паління, епізодичне вживання алкоголю та легких наркотиків. Батьки та вчителі вважають, що у нього занадто багато дівчат.
В відносинах з однолітками відмічається підвищена агресивність, яка нерідко переходить у жорстокість. Вчителі та оточуючи відмічають злопам'ятність, як рису особистості. У школі друзів не має, товаришує із хлопцями більш старшого віку.
Завдання 4: в чому на Вашу думку причина даної ситуації; надайте загальні поради, як поводи себе з такою дитиною батькам та вчителям; в якому напрямку доцільно вести консультативну роботу з самою дитиною.
Батьки привели Іллю (13 років) на психологічну консультацію зі скаргами на те, що він не з ким не спілкується. Якщо іде по вулиці і бачить кого не будь зі своїх знайомих, намагається заховатися, щоб не зустрітися, хоча за думкою батьків, однолітки відносяться до нього не погано. Порушено спілкування не тільки з однолітками, але і з вчителями: Ілля не відповідає на уроках, хоча добре справляється з усіма письмовими роботами. Вдома також спілкування з батьками ускладнене. Ілля протягом тривалого часу можу не виходити зі своєї кімнати, проводячи час за комп'ютерними іграми або читанням фантастичної літератури.
Завдання 5: до Вас звернувся за консультацією учень дев'ятого класу. В ході бесіди ви торкнулися теми сенсу життя та стосунків з оточуючими людьми. Сформулюйте спираючись на вікові особливості клієнта, що таке : життя, смерть, особистість, щастя, сім'я, „Я", сенс, любов, обов'язок.
Завдання 6. Ознайомтесь з описанням психологічної задачі; ідентифікуйте основну психологічну проблему, що витікає із змісту задачі; пере формулюйте задачу у термінах понять психології. Запропонуйте шляхи вирішення проблеми, посилаючись на теоретичні положення психології
Марійка, 7 років. Дівчинка виявлена при обстеженні майбутніх першокласників перед вступом до школи. Звернула на себе увагу "хлопчачим" одягом, короткою зачіскою. Про себе говорить в чоловічому роді: "я пішов, я зробив". За документами і фактично є дівчинкою, з точки зору педіатру - здорова. В бесіді з мамою з'ясувалося, що дівчинка десь із 3-4-х років називає себе "він - Мишко", вважає хлопчиком, грається тільки з машинами, танками, солдатиками. Будь-які спроби "перевиховання" були марними. В зв'язку з цими порушеннями дівчинка не відвідувала дитячий садок. Педіатр вважає ці прояви "дефектом виховання" і не бачить необхідності консультації інших спеціалістів.
При психологічному обстеженні порушень з боку психічних процесів не виявлено, запас знань відповідає віковій нормі, інтелект - у межах норми. При самооцінці значущі
параметри "сили", "наполегливості", "вміння битися".
Яка можлива причина стану дівчинки?
Консультація яких спеціалістів бажана?
Як можна вирішити шкільні проблеми?
Завдання 8. Ознайомтесь з описанням психологічної задачі; ідентифікуйте основну психологічну проблему, що витікає із змісту задачі; пере формулюйте задачу у термінах понять психології. Запропонуйте шляхи вирішення проблеми, посилаючись на теоретичні положення психології. Що можна порадити мамі? Тимко, 13 років. Звернулася мама зі скаргою на недостатню активність сина, його відлюдькуватість, відмінність від більш активних і "ділових" ровесників. Сім'я повна. Хлопець ріс і розвивався нормально, до школи пішов своєчасно. З навчанням справляється, але віддає перевагу деяким вчителям. Від стосунків з учителем залежить інтерес до предмета. З однокласниками товаришує мало. Є один друг у дворі. Хлопчик погано переносить розлуки за домівкою, сім'єю, поїздки до оздоровчого табору тощо.
При психологічному обстеженні виявлена незначна виснажуваність за гіпостенічним типом. Інших порушень психічних процесів не виявлено. Інтелект -- у межах норми. Самооцінка адекватна, залежить від думки оточуючих. При описуванні картин ТАТ ~ дуже висока чутливість до емоцій, міжособистісних стосунків персонажів. Виражена прихильність до матері, старшої сестри. В чому полягають особливості поведінки та спілкування?
Завдання 9. Прокоментуйте ситуацію.
Звернулася мати з скаргами на сина 9-ти років: "Неуважний, розсіяний, запальний, займається онанізмом, не знаю, як відучити". Більш докладна психологічна діагностика взаємовідносин матері і сина виявила сильний елемент неприйняття батьківської позиції матері. Мати з сином живуть удвох, з чоловіком розлучена вже декілька років. Рефреном багатьох її висловлень проходила думка про те, що жінка усе може, за все береться, "везе віз", а чоловіки - "слабаки". Активно проводила думку про те, що в вихованні дитини батько не потрібен, мати його повністю замінює, навіть у вихованні сина: "На лижах - будь-ласка, боксом - будь-ласка, літак клеїти - будь-ласка. Єдине, для чого потрібен батько в сім'ї, - для того, щоб давати дітям приклад благородних лицарських відносин до жінки".
Завдання 10. Світлані 16 років, школярці подобається хлопець з її класу. При звертанні до психолога, вона попросила пораду як їй краще поводитися :
поводити себе дуже строго, не висловлюючи своїх почуттів;
оточити його увагою, користаючись різними випадками телефонувати йому;
висловлювати зацікавленість у дружбі з ним, а з іншими хлопцями триматися нейтрально;
бути неприступною в спілкуванні з ним, але з іншими кокетувати без удержу.
Продемонструйте фрагмент консультативної роботи.
Завдання 11. Прокоментуйте психологічний стан дитини і порекомендуйте можливий напрямок роботи з батьками, що знаходяться в розлученні.
Микола, 6 років . Батьки в розлученні. Микола у своїй поведінці стосовно матері показує, що він у великій мірі ідентифікує себе з батьком, постійно говорить про нього, малюнки, зроблені в дитячому саду, мав намір подарувати батьку, і постійно запитував по телефоні, коли той знову прийде. Проте в домовлені дні відвідувань він ховався за диваном І не бажав іти з батьком з будинку, кричав, коли мати хотіла залишити його одного з батьком і навіть часто бував по - справжньому хворий. Якщо мати віддалялася, хлопчика охоплював страх, що вона може більше не повернутися.
Завдання 12. Мати Альберта розповідає, що її п'ятилітній син у ніч перед відвідуванням батька погано спить, а ввечері, після повернення, його як підмінили: він "схвильований", не хоче спати, не слухає, що говорить мати чи агресивно фиркає в її сторону. Тільки через кілька днів входить він у звичайну колію, знову привітний і ласкавий.
Навіть вихователька в дитячому саду завжди точно знає, коли Альберт буває в батька, оскільки в наступні дні він поводиться агресивно стосовно однолітків і з ним просто немає ладу. Який варто зробити з цього висновок психологу і порекомендувати батькам ?
Завдання 13. Проаналізуйте структура конфлікту "лояльності" у ситуації розлучення і сплануйте теми для обговорення з колишнім подружжям.
Батько хлопчика по імені Андрій (9 років) з’їхався зі своєю новою подругою, і та, зі своєї сторони, дуже піклувалася про хлопчика. Пізніше в матері з'явився панічний страх, що хлопчик знайде "комплектну родину" батька більш привабливою за життя з нею однією. З цього моменту матері більше не вдавалося ховати свою образу і гнів на колишнього чоловіка і надавати сину можливість і далі радуватися відвідуванням батька, Все частіше, коли батько забирав сина, між батьками відбувалися наповнені ненавистю зіткнення. Андрій реагував на них новим загостренням конфліктів лояльності, що, буквально, захопили його, приступами люті і відмовленням учитися. Але мати зрозуміла це як знак того, що нова сімейна ситуація батька погано впливає на дитину і почала робити все, щоб знищити контакти між батьком і сином і - зовсім не завжди свідомо - налаштовувала дитину проти батька. Батько захищався тим, що прагнув забезпечити собі солідарність сина. Андрій у свою чергу боровся з матір'ю за свої відносини з батьком, що викликало в ньому велике почуття провини. Мати ж була не в змозі простити дитині його так називану невірність.
Завдання 14. Прокоментуйте психологічний стан дитини і дії батьків.
Восьмирічна Марина після того як батько пішов постійно тримається за спідницю матері, як чотирирічна. Хоча мати і завіряє її, що вона її ніколи не залишить, але дівчинка думає, що вірніше буде все-таки постійно залишатися поблизу від неї, і усюди ходить за нею, контролює, де і коли мати відсутня і забороняє їй абикуди виходити по вечорах. Крім того, ЇЇ думки постійно займає батько, вона задає собі питання: чи добре почуває він себе зовсім один у своїй новій квартирі. Марина не може зрозуміти, як це може бути, що батько зміг ЇЇ залишити, незважаючи на те, що любить ЇЇ, як запевняв перед уходом; думає про те, як вона повинна поводитися у вихідні при зустрічі з ним, щоб не ранити ні батька, ні мати.
Завдання 15. Вчителька математики вищої категорії, чудовий педагог з майже 20-річним стажем роботи в школі, ніжна жінка з чоловічою волею, з суворими, але справедливими вимогами до учнів, не вибачила нахабну поведінку однієї з учениць випускного класу. Та неодноразово поводила собі негідно на уроках та перервах, і мала недобру славу як серед учителів, так і серед учнів, особливо їх чоловічої половини. Після чергового цинічного випаду дівчини на своєму уроці вчителька, опинившись разом з нею за брамами школи, наздогнала її на вулиці і дала дзвінкого ляпасу зі словами: "Це в школі я тобі вчителька, а отут я для тебе жінка, яка володіє почуттям власної гідності".
Програма з курсу

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І.

Тема 1 .Методологічні основи сімейного консультування та психотерапії

1.Основи системної сімейної психотерапії
2. Уявлення про теорію систем і сім'ї як системи.
3. Історія розвитку сімейної терапії, стратегії,
4. Концептуальні підходи, цілі і завдання терапії. Ключовими поняття і визначення.
Література
1. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. - СПб.: Питер, 2001.-352с.: ил. - (Серия «Золотой фонд психотерапии»).
2. Буллах І.С. Специфіка особистісного зростання підлітка: ракурс сучасного психологічного дослідження// Журнал практикуючого психолога. 2002. Вип. 8.-с.72-85.
3. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Речь, 2001. - 144с.
4. Дж. Прохазка, Дж. Наркросс Системы психотерапии. Пособие для специалистов в области психологии и психотерапии.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2005.-384с.
5. Журавлева Н.Ю. Системная симейная психотерапия в работе с подростковой проблематикой // Збірник «Актуальні проблеми психології». Т.3. Консультативна психологія і психотерапія. Вип.2./ За ред.. С.Д. Максименка, З.Г. Кісарчук.-К., 2003.-С.49-57.

Тема 2 Класичні підходи в сімейній терапії: теорія сімейних систем М. Боуена

1.Основи системної сімейної психотерапії
2. Уявлення про теорію систем і сім'ї як системи.
3. Історія розвитку сімейної терапії, стратегії,
4. Концептуальні підходи, цілі і завдання терапії. Ключовими поняття і визначення.

Література
1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. М. 1995.- 128с.
2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М. 1995.- 224с.
3. Айви А.Е., Айви М.Б. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство.- М., 1999.
Горностай П. П., Васьковская С. В Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход. К. 1995. – 128с.

Тема 3 Структурний підхід в сімейній психотерапії.
1. Методологія структурного підходу. Холони.
2. Робота з неблагополучними родинами в роботах С. Мінухіна
3. Принципи та техніки застосування структурно-го підходу у роботі з сім’єю як системою.

Література
1. Витакер К. Полночные размышления семейного психотерапевта /Пер.с англ. М.И. Завалова. - М.: Независимая фирма «Класс», 1998.-208с. (Библиотека психологии и психотерапии).
2. Горностай П.П. Культурні особливості рольової поведінки та психологічна допомога/ Практична психологія в контексті культур: збірник наукових праць.-К.: Ніка-Центр, 1998.-С.119-124.
3. Грюнвальд Бернс Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. -М.: Когнито-Центр, 2004.-416с.
4. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия/ Сост. К.В.Сельчёнок.-Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000.-592с.
5. Ричардсон Р. Семейная психотерапия. - М., 1992.
6. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателем семейной терапии. - М., 1996.
7. Чаева С. И. Семейная системная психотерапия при невротических и психопатических расстройствах у детей и подростков. - В кн.: Интегративные аспекты современной психотерапии. - СПб, 1992, с. 141-146.
8. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. – СПб.: Питер, 2000.

Тема 4. Стратегічний підхід в сімейному консультуванні

a. Акцент на планування особливої стратегії для кожної специфічної проблемы.
b. Сфокусованість на соцільному контексті тих проблем, які ставлять членів родини перед вибором стратегії поведінки.
c. Психологічна допомога при кризах переходу на наступну стадію семейного життєвого цикла (Д. Хейли).
d. Робота з минулим в подружній парі, сексуальність/інтимність, перелюбства, розставання, повторні браки, клаптеві сім'ї.
e. Переривання афекту в парі у разі його ескалації способи посилення мотивування в терапії обох партнерів .
Література
1. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. - СПб. Питер, 2001.-352с.: ил. - (Серия «Золотой фонд психотерапии»).
2. Грюнвальд Бернс Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. -М.: Когнито-Центр, 2004.-416с.
3. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. – СПб.: Питер, 2000.
4. Дж. Прохазка, Дж. Наркросс Системы психотерапии. Пособие для спец. в области психологии и психотерапии.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2005.-384с.
2. Ричардсон Р. Семейная психотерапия. - М., 1992.
3. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателем семейной терапии. - М., 1996.
4. Чаева С. И. Семейная системная психотерапия при невротических и психопатических расстройствах у детей и подростков. - В кн.: Интегративные аспекты современной психотерапии. - СПб, 1992, с. 141-146.
5. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. – СПб.: Питер, 2000.

Тема 5 Комунікативні пілходи та підходи, орієнтовані на сімейну історію

Комунікативні парадигми в сімейному консультуванні..
1. Вступ в торію та практику комунікативного підходу.
2. Індивідуальний підхід в роботі з сім’єю: комунікативні аспекти.
3. Особливості комунікативного підходу в роботі з сім’єю як системою.
4. Сімейна комунікація як смисловий аспект взаємодії між членами сім’ї.
5. Комунікативні техніки за В. Сатір
Література
1. Вацлавик П., Бивнин Дж., Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций /Пер.с англ. - СПб.: Речь, 2000.-299с.
2. Кондрашенко В. Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. Мн. 1993. – 478с.
3. Камерон-Бэндлер Л. С тех пор они жили счастливо. - Калифорния, 1985.
4. Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. СПб., 2001.
5. Кочунас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2000
6. Основы консультативной психологии. Анализ современных концепций/ Укл. О. Ф. Бондаренко К. 1992. – 116с.
7. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателем семейной терапии. - М., 1996
4.
5. Васьковская С.В., Горностай П.П. Психологическое консультирование: Ситуационные задачи. К. 1996. – 192с.
6. Фейдимен Д. ,Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. – Т.1, 2. М. 1996. – 208с.
Тема 6 Інтерактивний підхід у сімейній психотерапії та підходи, що ґрунтуються на досвіді

1. Ідея інтеграції в психотерапії: контекст виникнення, основні поняття та моделі. Інтегративні моделі в сімейній психотерапії.
2. Емпіричний досвід застосування інтегративного підходу в роботі з сім’єю.
3. Основні ідеї, цілі та принципи сімейної терапії, що ґрунтується на досвіді.
4. Побудова терапевтичного процесу і роль психотерапевта.
5. Техніка та ефективність підходу, що ґрунтується на досвіді.

Література
1. Блазер А., Хайм Э., Рингер Х., Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход / Пер. с нем. Л.С. Каганова. - М.: Класс, 1998.-272с.
2. Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей: символический подход, основанный на личностном опыте/ Пер.с англ. А.З. Шапиро.- М.: Независимая фирма «Класс», 1997.-176с. (Библиотека психологии и психотерапии).
3. Горностай П.П. Культурні особливості рольової поведінки та психологічна допомога/ Практична психологія в контексті культур: збірник наукових праць.-К.: Ніка-Центр, 1998.-С.119-124.
4. Грюнвальд Бернс Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. -М.: Когнито-Центр, 2004.-416с.
5. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия/ Сост. К.В.Сельчёнок.-Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000.-592с.


Модуль 2 Практика сімейного консультування
Тема 1. Шлюб і кохання. Психологія дошлюбного залицяння.
Дошлюбне консультування
План
1.Кохання як фактор сімейного життя.
2.Фетишизація чуттєвого компоненту шлюбу і його наслідки для шлюбно-сімейних уявлень.
3.Суть кохання і його роль в сімейних союзах.
4. Співвідношення понять “кохання” і “шлюб”.
5.Форми любовного потягу.
6.Проблема збереження між особистих почуттів.
7.Дошлюбне залицяння ї його роль в благополуччі сім’ї.
8. Основні функції дошлюбного залицяння.
9.Дошлюбний експеримент: за і проти.
10.Особливості і напрямки проектування сімейного життя.

Література.
1.Бодалев А.А. Личность и общение . – М.,1983.-271 с.
2.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол.труды. – М.,1995.-352 с.
3. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.:Просвещение,1998
4. Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Эмоциональные реакции в обычной жизни. – Хабаровск, 1984.-196 с.
5. Джеймс М. Брак и любовь / пер. с англ. –М.: Прогресс, 1985.-192 с.
6. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности.-М.: Мысль, 1987.-352 с.


Короткий зміст
Розгляд кохання як одного з основних факторів сімейного життя. Можливість фетишизації чуттєвого компоненту шлюбу і його наслідки для шлюбно-сімейних уявлень. Суть кохання і його роль в сімейних союзах. Співвідношення понять “кохання” і “шлюб”. Форми любовного потягу. Проблема збереження між особистих почуттів.

Тема 2 Психологічні проблеми молодої родини та їх рішення в консультуванні.
1.Типові проблеми, з приводу яких звертаються члени молодої сім’ї
2. Несумісність звичок, вчинків та поглядів подружжя, форми вираження несумісності у сімейних відношеннях.
3. Професійні дії консультанта при розв’язанні проблеми відсутності взаєморозуміння
4. Професійні дії консультанта при розв’язанні проблеми відсутності взаєморозуміння
Література

1. Немов Р.С. Основы психологического консультирования.-М.: Владос, 1999.-с.277-293.
2. Семейная психотерапия: хрестоматия //сост. Э.Г. Эйдемиллер. Н.В. Александрова, В. Юстискис.-СПб Питер, 2000.-
3. КотлерДж, Браун Р. Психотерапевтическое консультирование.-СПб Питер,2001.-263-286.
4. Эйдемиллер Э.Г., Юстискис В. Психология и психотерапия семьи.-СПб Питер, 1999.-С.449-469
5. Сысенко В.А. Супружеские конфликты.- М.: Финансы и статистика, 1983.-175 с.

Короткий зміст:
Несумісність характерів подружжя як одна з причин труднощів в сімейних відношеннях. Несумісність звичок, вчинків та поглядів подружжя, форми вираження несумісності у сімейних відношеннях. Взаємозв’язок сімейних проблем. Необхідність їхньої комплексної діагностики та сумісного розв’язання.
Особливості консультативної роботи. Вміння слухати , його практичне виявлення у відношеннях між подружжям. Способи доказу того, що причиною порушень в сім’ї є відсутність вміння слухати партнера. Ознаки сформованості такого уміння у клієнта. Основні прийоми активного слухання та керованої дискусії. Способи подолання труднощів при виникненні протиріч для досягнення згоди. Способи розв’язання проблеми несумісності звичок, вчинків та поглядів подружжя.


Тема 3Підходи, орієнтовані на сімейну історію

Місце і роль сімейної історії в різних психотерапевтичних концепціях
Модель психологічного аналізу сімейної історії.
Діагностичний інструментарій сімейної історії.
Специфіка роботи з сімейною історією в вітчизняних сім’ях.
Література
1. . Горностай П.П. Культурні особливості рольової поведінки та психологічна допомога/ Практична психологія в контексті культур: збірник наукових праць.-К.: Ніка-Центр, 1998.-С.119-124.
2. Грюнвальд Бернс Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. -М.: Когнито-Центр, 2004.-416с.
3. Семейная психотерапия: хрестоматия //сост. Э.Г. Эйдемиллер. Н.В. Александрова, В. Юстискис.-СПб Питер, 2000.-
4. Дж. Котлер, Р. Браун Психотерапевтическое консультирование.-СПб Питер,2001.-263-286.
5. Эйдемиллер Є.Г., Юстискис В Психология и психотерапия семьи.-СПб Питер, 1999.-С.449-469
6. Семаго М.М. Консультирование семьи «проблемного ре¬бенка» . Психокоррекционные аспекты работы психолога-кон¬сультанта// Психолог в детском саду. 1998. № 1.
7. Смехов ВА. Опыт психологической диагностики и кор¬рекции конфликтного общения в семье // Вопросы психоло¬гии. 1985. №4.

Тема 4Профілактика емоційного згорання сімейного терапевта "

1. Робота з особистими історіями. Профілактика емоційного згорання сімейного терапевта
2. Робота з по профілактиці емоційного вигорання сімейного терапевта.
3. Поняття, стадіями прояву і клінічна симптоматика емоційного вигорання.
1. Семейная психотерапия: хрестоматия //сост. Э.Г. Эйдемиллер. Н.В. Александрова, В. Юстискис.-СПб Питер, 2000.-
2. Дж. Котлер, Р. Браун Психотерапевтическое консультирование.-СПб Питер,2001.-263-286.
3. Эйдемиллер Э.Г., В. Юстискис Психология и психотерапия семьи.-СПб Питер, 1999.-С.449-469
4. Шабалина В.В. Методика группового Психологического консультирования (группового каунслинга): Методические ре¬комендации для психологов, работающих в щколе. Санкт-Пе¬тербургский государственный университет педагогического мастерства. Кафедра психологии. СПб., 1998.
5. Сысенко В.А. Супружеские конфликты.- М.: Фин. и статистика, 1983.-175 с.
6. Блазер А., Хайм Э., Рингер Х., Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход / Пер. с нем. Л.С. Каганова. - М.: Класс, 1998.-272с.
7. Алешина Ю.В. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М., 1993. - 172с.

ПЛАНИ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ

Тема Класичні підходи в сімейній терапії: теорія сімейних систем М. Боуена
Питання для обговорення
1.Основи системної сімейної психотерапії
2. Уявлення про теорію систем і сім'ї як системи.
3. Історія розвитку сімейної терапії, стратегії,
4. Концептуальні підходи, цілі і завдання терапії. Ключовими поняття і визначення.
Література
7. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. М. 1995.- 128с.
8. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М. 1995.- 224с.
9. Айви А.Е., Айви М.Б. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство.- М., 1999.
Горностай П. П., Васьковская С. В Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход. К. 1995. – 128с.

Завдання 1: продемонструйте фрагмент консультативної бесіди: визначте запит клієнта, знайдіть шляхи подолання даної проблеми, логічно завершіть консультативну зустріч.
Клієнт – жінка 30 років, заміжня, має трьох дітей, старшому 6 років.
Проблема звернення до консультанта – труднощі у прийнятті рішення: зберегти шлюб, або розвестися з чоловіком, якого вона характеризує як такого, що не турбується про неї та дітей, нудного та самодовільного. Чоловік відмовився приймати участь у консультуванні щодо вирішення сімейних проблем, аргументуючи це тим, що з ним все гаразд, а „лікуватися” необхідно дружині, що всі проблеми саме в ній. Клієнтка твердить, що розлучилася б негайно, як би не діти, яким, яким за її словами, потрібен батько.
Завдання 2: проаналізуйте ситуацію; визначте можливі мотиви поведінки колишньої дружини та її сина; що, на Вашу думку, доречно зробити клієнту, щоб подолати таку ситуацію.
До психолога звернувся чоловік 40 років, матеріально забезпечений бізнесмен. На момент консультації знаходився у 2 шлюбі. Дитина від першого шлюбу – 15-річний хлопець, дитина у другому шлюбі – 5 років.
Перша жінка (держ. службовець) постійно набридає йому телефонними дзвінками з проханням вплинути на сина (погана поведінка, успішність, відносини з матір’ю). Говорить, що батько не займається вихованням дитини.
Чоловік зустрічається з сином доволі часто, дає непогані гроші на кишенькові витрати, сплачує аліменти. Для вирішення проблеми він пропонував колишній дружині, щоб дорослий син на деякий час переїхав до нього, але ані вона, ані син зробити цього не схотіли.
Завдання 3: сформулюйте питання, які необхідні для уточнення запиту і виходячи з можливих відповідей на них, разом з клієнтом розробіть стратегію вирішення даної ситуації Молода дівчина 2 роки зустрічалась з одруженим чоловіком, який постійно обіцяв їй розлучитися і взяти із нею шлюб. Напередодні святкування Нового року, який вони планували провести разом, він раптово подзвонив і повідомив, що їде в інше місце до сім’ї.
Звернулася зі скаргами на емоційну спустошеність, зниження самооцінки, зміну ставлення до чоловіків взагалі.

Тема Структурний та стратегічний підходи в сімейному консультуванні та психотерапії.
1. Методологія структурного підходу. Холони.
2. Робота з неблагополучними родинами в роботах С. Мінухіна
3. Принципи та техніки застосування структурного підходу у роботі з сім’єю як системою.
4. Акцент на планування особливої стратегії для кожної специфічної проблеми родини.
5. Сфокусованість на соцільному контексті тих проблем, які ставлять членів родини перед вибором стратегії поведінки.
6. Психологічна допомога при кризах переходу на наступну стадію семейного життєвого цикла (Д. Хейли).
7. Робота з минулим в подружній парі, сексуальність/інтимність, розставання, повторні браки, клаптеві сім'ї.
.
Література
1. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. - СПб. Питер, 2001.-352с.: ил. - (Серия «Золотой фонд психотерапии»).
2. Грюнвальд Бернс Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. -М.: Когнито-Центр, 2004.-416с.
3. Витакер К. Полночные размышления семейного психотерапевта /Пер.с англ. М.И. Завалова. - М.: Независимая фирма «Класс», 1998.-208с. (Библиотека психологии и психотерапии).
4. Горностай П.П. Культурні особливості рольової поведінки та психологічна допомога/ Практична психологія в контексті культур: збірник наукових праць.-К.: Ніка-Центр, 1998.-С.119-124.
5. Грюнвальд Бернс Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. -М.: Когнито-Центр, 2004.-416с.
6. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия/ Сост. К.В.Сельчёнок.-Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000.-592с.
7. Ричардсон Р. Семейная психотерапия. - М., 1992.
8. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателем семейной терапии. - М., 1996.
9. Чаева С. И. Семейная системная психотерапия при невротических и психопатических расстройствах у детей и подростков. - В кн.: Интегративные аспекты современной психотерапии. - СПб, 1992, с. 141-146.
10. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. – СПб.: Питер, 2000.
11. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. – СПб.: Питер, 2000.

Завдання 1: визначте помилки, які були припущені в психологічному консультуванні.
Наведіть ваш варіант консультативної бесіди.
Мати : „ Я прийшла до Вас за порадою. У мене дуже складна ситуація – син став погано вчитися, вчителі скаржаться, що в нього дуже слабкі знання. Може це пов’язано зі станом його здоров’я ? У дитинстві він часто їздив до санаторію.”
Психолог : „ Так погане здоров’я багато у чому визначає неуспішність у навчанні. Вам потрібно взятися за загартовування сина, більше бувати з ним на свіжому повітрі, записати його до спортивної секції.”
Мати: „Останнім часом мене дуже хвилює, що всі скаржаться на сина. Тут нещодавно прийшла сусідка, співробітниця чоловіка, ось вона і говорить...”
Психолог (перериваючи): „Розкажіть мені, будь ласка, про стосунки у Вашій сім’ї.”
Мати: „Я все частіше сварюся з сином, найменша дрібниця мене дратує...”
Психолог: „Ви заміжня?”
Мати: „Так, але... Чому це Вас цікавить?”
Психолог: „Які у Вас стосунки з чоловіком?”
Мати: „Я тільки-но сказала, що в мене проблеми з сином, а не з чоловіком. Нас усі вважають ідеальною парою. Вночі я перестала спати, мені сняться всілякі жахи. Сусіди і знайомі говорять за моєю спиною: „Ось мати того розбишаки.”
Психолог: „Ви не повинні так гостро реагувати на те, що відбувається з сином. Усе, що з ним відбувається, не виходить за межі норми. В усьому, що Ви мені розповідаєте, я бачу звичайні проблеми перехідного віку”.
Завдання 2: проаналізуйте ситуацію; визначте можливі причини; сформулюйте та обґрунтуйте можливі поради клієнту та намітьте шляхи виходу із ситуації, що склалася.
Клієнт – молодий чоловік 26 років. Працює менеджером в офісі крупної компанії. Зі слів – заробляє достатньо солідні кошти, має дружину, виховує сина (2 роки).
Проблеми почалися після того, як він з колегами вирішив відсвяткувати кінець фінансового року в казино. Дуже сподобалась „атмосфера”, обслуговування, те, що спочатку можна грати „по – маленькому”. Це було перше відвідування подібних закладів. Наступний раз був у день видачі заробітної платні через один місяць. Тоді була програна значна сума.
Дружині довелося збрехати, що з нього зняли премію.
Це відбулося два роки тому.
Зараз він не може відмовити собі у грі. Машину довелося продати, квартиру закласти. Окрім того почалися проблеми з алкоголем. Дружина погрожує розлученням, забрала дитину та переїхала жити до батьків

Тема Психологічні проблеми молодої родини.
Питання для обговорення
1. Типові проблеми, з приводу яких звертаються члени молодої сім’ї
2. Несумісність звичок, вчинків та поглядів подружжя, форми вираження несумісності у сімейних відношеннях.
3. Професійні дії консультанта при розв’язанні проблеми відсутності взаєморозуміння
4. 4 Способи доказу того, що причиною порушень в сім’ї є відсутність вміння слухати партнера. Ознаки сформованості такого уміння у клієнта.
5. Основні прийоми активного слухання та керованої дискусії. Способи подолання труднощів при виникненні протиріч для досягнення згоди.
6. Способи розв’язання проблеми несумісності звичок, вчинків та поглядів подружжя.

Література
1. Немов Р.С. Основы психологического консультирования.-М.: Владос, 1999.-с.277-293.
2. Семейная психотерапия: хрестоматия //сост. Э.Г. Эйдемиллер. Н.В. Александрова, В. Юстискис.-СПб Питер, 2000.-
3. КотлерДж, Браун Р. Психотерапевтическое консультирование.-СПб Питер,2001.-263-286.
4. Эйдемиллер Э.Г., Юстискис В. Психология и психотерапия семьи.-СПб Питер, 1999.-С.449-469
5. Сысенко В.А. Супружеские конфликты.- М.: Финансы и статист/, 1983.-175 с.


ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ
Педагогіка сімейних відносин
1. Сфери сімейних відносин, які здійснюють найбільший вплив на виховання необхідних в сімейному житті якостей, уявлень і орієнтацій.
2.Фактори сімейного життя, які впливають на особистість дитини
Література:
1.Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. – М.,1988, 265 с.
2.Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М.,1986, 320 с.
3.Бодалев А.А. Личность и общение . – М.,1983.-271 с.
4.Обухова Л.Ф Возрастная детская психология. – М., 1996.-374 с.
5.Эльконин Д Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М..1995.-416 с.
6. Штольц Х. Каким должен быть твой ребенок?: Пер. с нем.. – М.,1988, 310 с.

Стать і психологія виховання.
1.Психологія юнацької закоханості.
2. Напрямки в області завершення статевого виховання молоді.
3.Формування еталонів мужності і жіночності.
4.Проблема іпсацій
Література:
1.Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М.,1986, 320 с.
2.Бодалев А.А. Личность и общение . – М.,1983.-271 с.
3.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол.труды. – М.,1995.-352 с.
4. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.:Просвещение,1998
1. Немов Р.С. Основы психологического консультирования.-М.: Владос, 1999.-с.277-293.
2. Семейная психотерапия: хрестоматия //сост. Э.Г. Эйдемиллер. Н.В. Александрова, В. Юстискис.-СПб Питер, 2000.-
3. Дж. Котлер, Р. Браун Психотерапевтическое консультирование.-СПб Питер,2001.-263-286.
4. Эйдемиллер Э.Г., В. Юстискис Психология и психотерапия семьи.-СПб Питер, 1999.-С.449-469
5. Сысенко В.А. Супружеские конфликты.- М.: Финансы и статистика, 1983.-175 с.

Психологія дітоцентричності і багатодітності
1.Демографічна ситуація в Україні.
2. Фактори, які регулюють народжуваність.
3. Методи регулювання народжуваності.

Література:
1.Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М.,1986, 320 с.
2.Бодалев А.А. Личность и общение . – М.,1983.-271 с.
3.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол.труды. – М.,1995.-352 с.
4. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.:Просвещение,1998
5. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта.-М.: Класс, 1998
6. Волкова А.Н. Трапезникова Т.М. Методические приемы диагностики супрожеских отношений // Вопросы психологии.-1985.-№5.-С.110-116.
7. Гозман Л.Я. Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи// Вопросы психологии.-1985.-№2.-С.186-187.
9. Голод С.И. Стабильность семьи. -Л.: Наука, 1984.-136 с.
10. Захаров А.И Психотерапия неврозов у детей и подростков.- М.: Медицина, 1982.-215 с.
Взаємозв’язок навчальних закладів і сім’ї в процесі виховання особистості
1.“Пігмаліонізм" викладачів і способи його подолання.
2. Проблеми досягнення повноцінності виховання

Література:
1.Габай Т.В. Педагогическая психология. М.,– 1995 .-160 с.
2. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.:Просвещение,1998
3.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1997.-176 с.
4.Лишин О.В. Педагогоческая психология воспитания . – М.,1997.-256 с.

Сутність сімейного благополуччя.
1.Результати дослідження проблеми сімейного благополуччя в вітчизняній та зарубіжній психології.
2.Мотивація шлюбного вибору
Література:

1.Бодалев А.А. Личность и общение . – М.,1983.-271 с.
2.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол.труды. – М.,1995.-352 с.
3. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.:Просвещение,1998
.
Тема . Шлюб і кохання. Психологія дошлюбного залицяння.
1.Моральний аспект справжнього кохання.
2. Закони інтеріоризації і ритму в сімейному житті
3.Проблема вимушених шлюбів.
4. Особистісний зміст весільного торжества.
Література:
1.Бодалев А.А. Личность и общение . – М.,1983.-271 с.
2.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол.труды. – М.,1995.-352 с.
3. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.:Просвещение,1998
4. Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Эмоциональные реакции в обычной жизни. – Хабаровск, 1984.-196 с.

Тема .Протиріччя взаємної адаптації подружжя
1.Відмінність дружніх і конфліктних сімей.
2. Соціально-психологічні особливості первинної адаптації.
3. Вторинна адаптація, її суть, сфери дії і можливі наслідки.
4. Ревнощі та їх витоки.

Література:
1. Бодалев А.А. Личность и общение . – М.,1983.-271 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол.труды. – М.,1995.-352 с.
3. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.:Просвещение,1998
4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1997.-176 с.
5. Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Эмоциональные реакции в обычной жизни. – Хабаровск, 1984.-196 с.
6. Сухомлинский В.А. О воспитании.-М.,1990, 390 с.
7. Немов Р.С. Основы психологического консультирования.-М.: Владос, 1999.-с.277-293.
8. Семейная психотерапия: хрестоматия //сост. Э.Г. Эйдемиллер. Н.В. Александрова, В. Юстискис.-СПб Питер, 2000.-
9. Дж. Котлер, Р. Браун Психотерапевтическое консультирование.-СПб Питер,2001.-263-286.
10. Эйдемиллер Э.Г., В. Юстискис Психология и психотерапия семьи.-СПб Питер, 1999.-С.449-469
11. Сысенко В.А. Супружеские конфликты.- М.: Финансы и статистика, 1983.-175 с.
Тематика навчальних проектів
1. Життєвий цикл семьи.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 37-63.
Шнейдер, 2000, с. 144-176.
2. Еволюція шлюбу і сім'ї в історії людського суспільства.
Шнейдер, 2000, с. 32-97.
Елизаров, 1996а, с. 42-48.
3. Сучасна сім'я та її особливості.
Шнейдер, 2000, с. 98-127.
4. Психологія емоційних відношень як основа розуміння семейной жизни.
Шнейдер, 2000, с. 179-207.
5. Психологічні особливості подружніх відношень.
Шнейдер, 2000, с. 208-258.
6. Психологічні особливості відношень батьків та дітей.
Шнейдер, 2000, с. 259-391.
Спиваковская, 2000, с. 111-22Браун, Кристенсен, 2001, с. 37-63.
Шнейдер, 2000, с. 144-176.
Шнейдер, 2000, с. 32-97.
Елизаров, 1996а, с. 42-48.
Шнейдер, 2000, с. 98-127.
Шнейдер, 2000, с. 179-207.
Шнейдер, 2000, с. 208-258.
Шнейдер, 2000, с. 259-391.
Спиваковская, 2000, с. 111-22
.
7. Процеси дестабілізації сімейних відношень.
Шнейдер, 2000, с. 472-484. 302
8. Порушення уявлень членів родини про особистість один одного.
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 80-128.
9. Репрезентативні системи і їхня роль в формування стосунків в сім'ї
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 129-160.
10. Порушенян міжособової комунікації в сім'ї.
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 160-180.
11. Порушення механізмів інтеграції сім'ї.
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 180-237.
12. Порушення структурно-рольового аспекта життєдіяль¬ності сім'ї.
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 238-278.
13. Сім'я. з психічно хворою людиною та форми допомоги цій родині.
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 469-547.
14. Трансгенераційна модель работи із сімейними про¬блемами.
Браун, Кристенсен, 2000, с. 130-153.
15. Постмодерністські теоретичні моделі роботи із сі¬мейними проблемами.
Браун, Кристенсен, 2000, с. 248-273.
16. Интегративная модель работы с семьей Дж. Брауна и Д. Кристенсен.
Браун, Кристенсен, 2000, с. 277-298.
17. Практика надання допомоги родині в соціокультурному контексті.
Браун, Кристенсен, 2000, с. 300-321.
18. Методи работи із сім'єю в рамках структурной модели.
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 354-378.
Шерман, Фредман, 1997, с. 138-160.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 66-96.
Минухин, Фишман, 1998.
19. Заснована на досвіді модель работи із сім'єю.
Навайтис, 1999, с. 39-49.
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 425-443.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 155-170.
20. Стратегічна модель работи із сім'єю.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 98-127.
Маданес, 1999.
Хейли, Эриксон, 2001.
21. Подготовка молоді до сімейного життя.
Шнейдер, 2000, с. 460-471.
22. Поведінкова модель роботи із сім'єю.
Браун, Кристенсен, 2001, с. 172-214. ,,
Эйдемиллер, Юстицкис, 1999, с. 449-465.
Навайтис, 1999, с. 29-39. I
23. Робота із сім'єю при наркоманії та юнацькому алкоголізмі»
Семейная психотерапия, 2000, с. 389-496.
Моховиков, 2001, с. 379-436.
24. Дослідження сімейної комунікації в роботах П. Вацлавика. Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000.
Модуль 3
ОРГАНІЗАЦІЙНІ ОСНОВИ КОНСУЛЬТУВАННЯ В ШКІЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЧНІЙ СЛУЖБІ
Тема 1 Тема 1 Принципи та концептуальні основи діяльності психолога як консультанта
в системі освіти
. План
1.Проблема спеціалізації психолога-консультанта.
2..Прийняття відповідальності.
3. Недопустимість емоційної прив’язаності до клієнта.
4. Моральні оцінки в консультуванні. Об’єктивне відношення до людей.
5.Проблема професійного вигоряння та профілактика цього явища
6. Само діагностика психолога-консультанта.
7. Типові невротичні професійні схильності та шляхи їх подолання..
Література:
Бабур Н. Перші кроки молодого психолога // Психолог. 2005. №37-38. С. 4-14
Детская практическая психология / под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2000
Документація психолога / Упорядник Т. Гончаренко. 2-ге вид., стереотипне. К.: Ред. Загальнопед. Газ., 2005. 120с.
Матвійчук О., Зубкова І., Фурман Т., Приймачук О. Організація психологічної служби в освітніх закладах. Методичні рекомендації // Директор школи. 2001. №29-32. С. 89-97
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. 2-е изд.
· М.: ВЛАДОС, 1995
Основи практичної психології / В. Панок, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.: Підручник. Вид. 2-ге стереотипне. К.: Либідь, 2001. 536с.
Офіційний сайт Міністерства освіти і науки України http://www.mon.gov.ua
Посадова інструкція психолог // Директор школи. 2002. №25-26. С. 57-58
Періодичні видання:

Вестник Московского университета. Сер. Психология
Вестник практической психологии образования
Вопросы психологии
Журнал практического психолога
Журнал прикладной психологии
Мир психологии
Одаренный ребенок
Практична психологія та соціальна робота
Прикладная психология
Психолог
Психологическая наука и образование
Психологический журнал
Психология и школа

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ДО ЗМІСТОВОГО МОДУЛЯ 3

САМОСТІЙНА РОБОТА 1.
Теоретико–методологічні основи діяльності психологічної служби освіти.

Розробити проект ефективного функціонування психологічної служби системи освіти України.
В проекті розкрити проблематику діяльності психологічних служб, надати характеристику та змістовний аналіз роботи психолога виходячи з проблем сучасної практичної психології. Запропонувати проект рішення.
Працюючи над проектом враховуйте сучасні потреби суспільства, практики діяльності дошкільних та шкільних закладів освіти, ваш особистий досвід (ознайомча, виробнича практики), новітні технології в освіті та теоретичні положення класичної психології.
Оформлення: Друковані аркуші формату А-4 (не менше 5 сторінок) шрифт Times New Roman
· 14, інтервал 1,5, поля: ліве 20 мм, праве
· 10 мм, верхнє та нижє
· 10 мм.
Посилання у тексті подавати у квадратних дужках із зазначенням номера у СПИСКУ ЛІТЕРАТУРИ та після коми сторінки (наприклад, [4, 38-50]). Проект містить такі структурні компоненти: Титульний аркуш, основний текст з розкриттям актуальності проблеми та рекомендаціями до її вирішення, список використаної літератури, додатки (у разі необхідності). Титульний аркуш оформлюється на зразок реферату, але замість слова «реферат» пишемо «ПРОЕКТ», а під низом Теоретико–методологічні основи діяльності психологічної служби освіти.
САМОСТІЙНА РОБОТА 2
Особистісні якості психолога- консультанта у віковому консультуванні.

Розробити професіограму та психограму психолога-консультанта.
Оформлення: Друковані аркуші формату А-4 (не менше 1-2 сторінок) шрифт Times New Roman
· 14, інтервал 1,5, поля: ліве 20 мм, праве
· 10 мм, верхнє та нижє
· 10 мм. У верхньому рядку титульного аркуша зазначте: Самостійна робота студента з теми: Особистісні якості психолога- консультанта у віковому консультуванні.; ПІпБ студента шифр групи та спеціальність, на цій же сторінці починається текст роботи.
Професіографія одна з основних галузей професіології, яка вивчає професійну діяльність людей.
Результатом професіографії є професіограми опис і обгрунтування системи вимог, що пред'являються певною спеціальністю, професією або їх групою до людини.
Розрізняють коротку і розгорнену форми професіограм. Коротка професіограма зазвичай призначається для проведення профорієнтації і профагітаційної роботи.
Для проведення заходів щодо визначення професійної придатності або професійного відбору розробляються докладніші, розгорнені професіограми.
Розгорнена професіограма складається на основі детального структурного аналізу трудової діяльності. Для складання першої її частини можна використовувати наступну схему:
Техніко-економічний опис. Це технологія, устаткування, норми, оплата праці;
Організація і умови праці;
Документація щодо текучості кадрів, матеріали щодо можливих нещасних випадків;
Докладний опис самої трудової діяльності;
Вимоги до загальної і спеціальної підготовки, необхідної для виконання даної роботи.
Друга частина професіограми стосується вимог які пред'являються людині. Їх можна класифікувати по наступних напрямах:
Демографічні (отримують на підставі статистичного аналізу даних основного контингенту працівників по даній спеціальності: домінування статевої ознаки, тривалість професійної діяльності, вікового діапазону працівників).
Освітні.
Медико-біологічні.
Психофізіологічні.
Частиною професіограми є психограма.
Психограма частина професіограми, яка є переліком вимог, що пред'являються до психіки людини в контексті розвитку необхідних професійних здібностей.
Психограма повинна містити психологічний аналіз структури професійної діяльності і тих специфічних вимог, які професія пред'являє до психіки людини.
Для вивчення і опису різноманіття професійно важливих ознак можна використовувати наступний план:
Психологічні особливості сенсорної діяльності.
Психологічні особливості мислиннєвої діяльності.
Психологічні особливості моторної (рухової) діяльності.
Увага.
Пам'ять.
Емоційно-вольова сфера.
Особливості особистості.
Література:
Боровский А.Б., Потапенко Т.М., Щекин Г.В. Система методов профессиональной ориентации. Кн. 1. Основы профессиональной ориентации: Учеб.-метод. Пособие.
· К.: МЗУУП, 1993.
· С. 12-18, 54-86.
Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк.
· 2-е изд., доп. и дораб.
· М.: Просвещение, 1990.
· С. 43-44, 65, 84-92, 111-113, 121-127, 129.
Лукашевич Н. П. Психология труда: Учеб. пособие / Н. П. Лукашевич, И. В. Сингаевская, Е. И. Бондарчук. 2-е изд., доп. и перераб. К.: МАУП, 2004. 112 с.
Сорокина Н.В. Психология профориентации. Курс лекций.
· Тула, 2002
Щёкин Г. Организация и психология управления персоналом: Учеб.-метод. пособие. К.: МАУП, 2002. 832 с.


Плани практичних занять до модуля 3
Тема 2 Основні напрями роботи психолога з дітьми дошкільного віку.
План

Конфлікти батьків на підґрунті розподілу обов’язків та вибору педагогічної стратегії виховання дитини.
Проблеми пов’язані зі скаргами батьків на підвищену активність дитини або навпаки пасивність, апатичність, байдужість до всього.
Скарги батьків з приводу боротьби сиблінгів.
Консультування з приводу вступу дитини до школи. Особливості побудови консультативної та діагностичної роботи.
Самостійна робота до ІІ модуля 1
Література:
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
· М.: Изд-во МГУ, 1990.
· 136с.
Гаврилюк М. Психолог на прийомі дітей до школи // Психолог. 2005. №37-38. С.15-32
Зустрічаймо шести річок у школі. Спецвипуск. // Психолог. 2006. №16
Немов Р.С. Основы психологического консультирования. М., 1999
Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 67 лет/ Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.М.: Педагогика, 1992. 160с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160с.
Психологічний супровід школярів / Упорядник Т. Гончаренко. К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. 128с.
Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. 120с.
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
Я хочу, я можу, я буду добре вчитись / Упорядник Т. Гончаренко. К.: Ред. загальнопед. газ., 2003. 128с.
Питання для самостійного опрацювання
. Дошкільники «групи ризику»: форми психологічної допомоги.
Порушення сну.
Плач.
Упертість.
Порушення контролю над функціями виділення.
Страхи.
Агресивність.
Тикозні розлади.
Заїкання.
Література:
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн.для воспитателя дет. сада.М.: Просвещение, 1986. 128с.
Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология и патогенез
Игумнов С. А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. 112с.

Тема 3. Молодший шкільний вік. Основні характеристики напрямів роботи.
План
Коло проблем пов’язаних з неуспішністю дитини у навчанні.
Взаємостосунки з однокласниками.
Коло проблем системи Вчитель-Батьки-Дитина.
Особливості консультативної роботи з батьками дітей молодшого шкільного віку.
Самостійна робота до ІІ модуля 2
Література:

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
· М.: Изд-во МГУ, 1990.
· 136с.
Гаврилюк М. Психолог на прийомі дітей до школи // Психолог. 2005. №37-38. С.15-32
Зустрічаймо шести річок у школі. Спецвипуск. // Психолог. 2006. №16
Немов Р.С. Основы психологического консультирования. М., 1999
Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 67 лет/ Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.М.: Педагогика, 1992. 160с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160с.
Психологічний супровід школярів / Упорядник Т. Гончаренко. К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. 128с.
Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. 120с.
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
Я хочу, я можу, я буду добре вчитись / Упорядник Т. Гончаренко. К.: Ред. загальнопед. газ., 2003. 128с.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ДО ЗМІСТОВОГО МОДУЛЯ 3.
САМОСТІЙНА РОБОТА 1.
Основні напрями роботи психолога з дітьми дошкільного віку.

Напишіть психологічне заключення (з рекомендаціями) на предмет виявлення готовності дитини до навчання в школі.
Оформлення: Друковані (або від руки РОЗБІРЛИВО) аркуші формату А-4 шрифт Times New Roman
· 14, інтервал 1,5, поля: ліве 20 мм, праве
· 10 мм, верхнє та нижє
· 10 мм. У верхньому рядку титульного аркуша зазначте: Самостійна робота студента з теми: Основні напрями роботи психолога з дітьми дошкільного віку.; ПІпБ студента шифр групи та спеціальність, на цій же сторінці починається текст роботи.

До вас на консультацію звернулися батьки з питаннями. Надайте психологічно обґрунтовані відповіді.

ПИТАННЯ: Якщо я безпосередньо приймаю дитину, чи означає це, що я не повинна ніколи на неї сердитися?
ПИТАННЯ: Чи не розбалую я дитини цими постійними заняттями разом? Звикне все перекладати на мене.
ПИТАННЯ: Що робити, якщо мені ніколи займатися з дитиною?
ПИТАННЯ: А якщо дитина і сама не робить, і мою допомогу не приймає?
ПИТАННЯ: А якщо, не дивлячись на всі мої страждання, нічого не виходить: він (вона) як і раніше нічого не хоче, нічого не робить, з нами воює, та і ми не витримуємо?
ПИТАННЯ: Хіба завжди потрібно допомагати дитині справою? Зі свого досвіду знаю, як важливо, щоб іноді хтось просто посидів поряд, послухав.
ПИТАННЯ: Чи завжди потрібно активно слухати дитину? Ось, наприклад, вчора син прийшов додому в порваних брюках. Йому хоч би що, а я у відчаї: де тепер їх дістанеш! Невже і тут його треба було активно слухати?
ПИТАННЯ: Чи обов'язково, слухаючи дитину, відгукуватися розгорненими фразами?
ПИТАННЯ: А як слухати дитину, якщо немає часу? Як перервати її?
ПИТАННЯ: Що, так вже й ніколи не можна ставити питання, давати поради і так далі?
ПИТАННЯ: А що коли дитина наполегливо вимагає неможливого, і при цьому плаче або дуже засмучена? Адже слухання тут не допоможе.
ПИТАННЯ: А якщо «Я-повідомлення» не діє? Вчора, наприклад, син зібрався гуляти пізно увечері, я йому говорю: «Я турбуюся, що надто пізно», - а він все одно пішов.
ПИТАННЯ: Як посилати «Я-повідомлення», якщо я дуже сердита або розгнівана на дитину?
ПИТАННЯ: У нас часто буває так: на мої слова «Я хвилююся» син відповідає: «А ти не переживай, я ж спокійний». Останнім часом почав говорити (начувся десь!): «Твоє хвилювання це твоя проблема!» Як бути?».
ПИТАННЯ: Як почати застосовувати конструктивний спосіб, якщо ніколи нічого подібного в сім'ї не робили?
ПИТАННЯ: Чи не страждає батьківський авторитет?
ПИТАННЯ: Чи не дуже багато часу вимагає процес конструктивного вирішення конфлікту?
ПИТАННЯ: Як бути, якщо не вдасться знайти рішення, яке влаштовувало б всіх?
ПИТАННЯ: Як бути, якщо дитині загрожує небезпека, а вона наполягає на своєму; що, і тут потрібно шукати сумісне рішення?
ПИТАННЯ: А як поводитися, якщо конфлікт розгорівся між дітьми?

( Відпрацьовування технік психологічного консультування з майбутніми психологами. На прикладі роботи Ю. Б. Гіппенрейтер «Спілкуватися з дитиною. Як?» // Практична психологія та соціальна робота. 2009. №5. С.7-13

САМОСТІЙНА РОБОТА 2.
Молодший шкільний вік. Основні характеристики напрямів роботи.

Психолог на черговому відвідуанні уроку 2-А класу помітили учня Сашка 7,5 років. Він привернув увагу тим, що сидить окремо від інших дітей і достатньо пасивний на уроці. На перерві він також тримався осторонь від однокласників. З розмови з класним керівником вдалося дізнатися, що Сашко вчиться добре на 9-11 балів він завжди готовий до уроків та якщо вчитель його не викликає то він сам руки не підійме. В індивідуальній роботі Сашко контактний але не говіркий, виконував всі завдання та малюнок родини малювати відмовився сказав, що втомився, коли психолог задав намалювати цей малюнок дома, то на наступний день він одразу сказав що забув. Батьки через класного керівника повідомили, що до консультації не прийдуть, тому що із Сашком все добре в навчанні він майже відмінник і проблем немає для звернення до психолога, а вони бізнесмени и дуже зайняті.

Завдання: Напишіть батькам лист із вираженням свого занепокоєння станом Сашка. Надайте психологічно аргументовані та доцільні зауваження стосовно ситуації, що склалася. Пам’ятайте про принцип «говорити мовою клієнта».

Оформлення: Друковані (або від руки РОЗБІРЛИВО) аркуші формату А-4 шрифт Times New Roman
· 14, інтервал 1,5, поля: ліве 20 мм, праве
· 10 мм, верхнє та нижє
· 10 мм. У верхньому рядку титульного аркуша зазначте: Самостійна робота студента з теми: Молодший шкільний вік. Основні характеристики напрямів роботи.; ПІпБ студента шифр групи та спеціальність, на цій же сторінці починається текст роботи.

САМОСТІЙНА РОБОТА 3.
Молодші школярі «групи ризику»: форми психологічної допомоги.
Питання для самостійного опрацювання. Молодші школярі «групи ризику»: форми психологічної допомоги.

Психологічний супровід дитини із затримкою психічного розвитку.
Робота з гіперактивними дітьми.
Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю.
Допомога дітям з родин психологічно несприятливого мікроклімату.
Проблема шкільної тривожності
Проблеми шкільної адаптації. Дезадаптовані діти.
Консультативна та корекційно-розвивальна робота з молодшими школярами.

Самостійна робота до теми3

Література:

Бондарчук О. Затримка психічного розвитку // Психолог.
· 2006.
· № 2-3.
· С. 38-41
Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М.: Изд. ин-та Психотерапии, 2001. 96с.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. И доп.
· М.: «Просвещение», 1973.
· С. 47-81
Детская и подростковая психотерапия /Под. ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. – СПб.: Питер, 2001. – 448с.
Докшина Н., Самбурська Л. Супровід дітей з особливостями психофізичного розвитку // Психологічний супровід школярів/ Упорядник Т. Гончаренко.
· К.: Ред. загальнопед. газ., 2005.
· С. 86-98
Калініна Ю. Гіперактивний розлад та дефіцит уваги // Психолог. 2006. №39. С.26-32
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов.
· М.: Просвещение, 1991.
· С. 60-76
Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак-тов пед. ин-тов.
· М.: «Просвещение», 1973.
· С. 110-114
Немов Р.С. Основы психологического консультирования. М., 1999
Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. М., 2002
Широкова Г. А. Практикум для детского психолога / Г. А. Широкова, Е. Г. Жадько. Изд. 3-е. Ростов н/Д: Феникс, 2005. С.60-80; 88-94; 114-127

Оберіть психологічну проблему актуальну для молодшого шкільного віку і доберіть тренінгову або корекційно-розвиваючу програму на цей випадок. За матеріалами скласти виступ в якому зазначити: актуальність проблеми, назвати програму, яка працює на подолання цієї проблеми, зазначити автора та джерело, розповісти про структуру програми, її мету, проаналізувати її ефективність та доцільність використання в практичній діяльності психолога.
Оформлення: Друковані аркуші формату А-4 шрифт Times New Roman
· 14, інтервал 1,5, поля: ліве 20 мм, праве
· 10 мм, верхнє та нижє
· 10 мм. У верхньому рядку титульного аркуша зазначте: Самостійна робота студента з теми: Молодші школярі «групи ризику»: форми психологічної допомоги.; ПІпБ студента шифр групи та спеціальність, на цій же сторінці починається текст роботи.

Література:
Періодичні видання:

Вестник Московского университета. Сер. Психология
Вестник практической психологии образования
Вопросы психологии
Журнал практического психолога
Журнал прикладной психологии
Мир психологии
Одаренный ребенок
Практична психологія та соціальна робота
Прикладная психология
Психолог
Психологическая наука и образование
Психологический журнал
Психология и школа

ТЕМА 4. Основні напрями роботи психолога з дітьми молодшого
та середнього підліткового віку.

План
Психологічна характеристика підліткового віку.
Конфлікти з батьками.
Зухвальство підлітків, недотримання обіцянок.
Консультування батьків з приводу підозри в приховуванні інформації з боку підлітків.
Скарги батьків на відсутність серйозних інтересів з боку підлітків.
Розвиток і зміцнення відчуття дорослості.
Література:

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
· М.: Изд-во МГУ, 1990.
· 136 с.
Немов Р.С. Основы психологического консультирования. М., 1999
Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. 120с.
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. ( М.: «Прогресс», 1986.
Бороздина Л. В. Что такое самооценка? // Психологический журнал.
· 1992.
· Т.13, №4. ( С.99-100
Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии.
· 1989.
· №1.
· С. 5-14
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255с.

ПЛАНИ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ ТА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
ДО ТЕМИ 5

Тема 5 Основні напрями роботи психолога в старшому підлітковому та юнацькому віці.

Тема 5 Основні напрями роботи психолога в старшому підлітковому віці
Психологічні проблеми отроцтва як пубертатного періоду розвитку.
Формування інтересу до себе.
Розвиток самооцінки. Відчуття власної гідності.
Підлітки з акцентуацією характеру та психопатіями.
Невротичний розвиток особистості підлітків.
Вживання психоактивних речовин і хімічна залежність підлітків.
Суїцидальна поведінка підлітків.
Підлітки з дисфункціональних сімей.

Самостійна робота
Література:
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. ( М.: «Прогресс», 1986.
Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал.
· 1992.
· Т.13, №4. ( С.99-100
Еникеева Д.Д. Популярная психиатрия.
· М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.
· 528с.
Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии.
· 1989.
· №1.
· С. 5-14
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255с.
Кондратенко Н. Особливості конфліктної поведінки підлітків // Психолог. 2005. №48. С.16-22
Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения: Учебн. пос., М., 201.
· 432с.
Немов Р.С. Основы психологического консультирования. М., 1999
Подмазін С., Сироватко О. Діти із суїцидальними тенденціями. Психологічна підтримка. // Психолог. 2002. №12. С.8-13
Полегешко О. Психологія суїциду // Психолог. 2006. №47. С.23-30
Пономаренко И. Л. Психологическая характеристика подростков с девиантным поведением // Практична психологія та соціальна робота. 2002. №4. С.1-6
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.
Шавровська Н., Гончаренко О., Мельникова І. Суїцид як соціально-психологічний феномен // Психолог. 2002. №38-39. С.46-57

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ДО теми 5.
Розвиток учбової мотивації і проблема диференціації освіти.
Розвиток інтересів.
Дозрівання організму.
Розвиток моторної і мовної сфер.
Самооцінка зовнішності, «фізичне Я».
Проблеми, пов'язані з сексуальним розвитком. Сексуальні девіації.

Підготувати методичні матеріали у вигляді тематичної папки з проблеми роботи з підлітками «групи ризику». До папки мають увійти: матеріали з теорії питання, матеріали з психодіагностики, матеріали з психокорекційної, тренінгової та розвиваючої роботи. З тематикою студент визначається самостійно (Наприклад: Превентивні засоби роботи з суїцидальними підлітками або Конструктивні шляхи вирішення конфліктів ). Проблеми особистісного розвитку на різних етапах раннього юнацького віку. Часова перспектива майбутнього і професійне самовизначення юнаків.
Особливості психічного розвитку школярів юнацького віку.
Проблема професійного самовизначення.
Невдоволення батьків колом знайомих юнаків та дівчат.
Вибір форми навчання і способу життя в юнацькому віці.

Література:

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
· М.: Изд-во МГУ, 1990.
· 136с.
Немов Р.С. Основы психологического консультирования. М., 1999
Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. 120с.
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.
Тема 6 Консультативна робота з підлітками та юнаками«групи ризику».

Консультування батьків дітей підліткового та юнацького віку. Причини та виявлення найбільш тяжких проблем у підлітків та юнаків (суїцид, проблеми залежної поведінки в юнацькому віці, крадіжки, підліткова брехливість, побіг з дому).
Проблема змагання, конкуренції, антагонізму. Стилі сімейних взаємовідносин.
Емансипація дітей від батьків. Завоювання авторитету в очах молоді.
Консультування щодо формування самостійності та готовності до життя
Вплив взаємовідносин з ровесниками на формування майбутнього сім’янина.
Консультування щодо соціально-психологічних особливостей неформальних юнацьких об’єднань.
10. Статеве виховання і формування стереотипів поведінки і сімейному житті.

Література:
1.Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. – М.,1988, 265 с.
2.Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М.,1986, 320 с.
3.Бодалев А.А. Личность и общение . – М.,1983.-271 с.
4.Обухова Л.Ф Возрастная детская психология. – М., 1996.-374 с.
5.Эльконин Д Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М..1995.-416 с.
6. Штольц Х. Каким должен быть твой ребенок?: Пер. с нем.. – М.,1988, 310 с.
7. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М.:Просвещение,1998
8. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта.-М.: Класс, 1998
9. Волкова А.Н. Трапезникова Т.М. Методические приемы диагностики супрожеских отношений // Вопросы психологии.-1985.-№5.-С.110-116.
10. Гозман Л.Я. Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи// Вопросы психологии.-1985.-№2.-С.186-187.
11. Голод С.И. Стабильность семьи. -Л.: Наука, 1984.-136 с.
12. Захаров А.И Психотерапия неврозов у детей и подростков.- М.: Медицина, 1982.-215 с.

Завдання 1
Прокоментуйте ради К. Дэвиса і Р. Тейлора з погляду раціональності і психологічної обгрунтованості в наших умовах.
У своїй популярній книзі “Діти і гроші” дитячі психологи К. Дэвис і Р. Тэйлор [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] дають батькам докладні рекомендації щодо видачі кишенькових грошей. Найбільш ефективна система винна, із їхньої точки зору, слідувати декільком правилам.
Можна давати кишенькові гроші дитині з 6–7 років.
З самого початку потрібного пояснити дитині сенс виплат і домовитися про те, які витрати дитини вони покриватимуть.
Сума повинна бути розумною і збільшуватися з віком.
Маленьким дітям гроша потрібно видавати щотижня, в певний день, а підліткам можна видавати гроші разів на місяць.
Видача кишенькових грошей не повинна ставитися в залежність від поведінки і оцінок і не повинна відмінятися як покарання.
Встановлена сума грошей не повинна збільшуватися під приводом того, що дитина вже все витратив.
Дитині потрібно дозволити витрачати свої гроші по власному вибору.
У дитини повинні бути обов'язки по будинку, які він виконує безкоштовно.
Щорічно (в день народження дитини) сума кишенькових грошей і обов'язку дитини повинні збільшуватися

Завдання2.
Проаналізуйте консультаційні звернення знайдіть загальні риси в проблематиці звернень.
На прийомі мама і її син-підліток. Хлопчик не ходить в школу, знаходячись на домашньому навчанні. Один не виходить з будинку, завжди і всюди тільки з мамою. В ході консультування сидить поряд з нею, тримаючи її за руку.
У будинку є отець, але, будучи власником крупної фірми, він багато працює і рідко спілкується з сином. У відносинах між подружжям дистанція, яку чоловік переживає як природну, а дружина не приймає її і страждає. Син став для неї єдиною людиною, на яку можна “вилити” свою любов і якого було страшно відпускати від себе, оскільки робота і постійна перевантаженість чоловіка викликають у неї неприйняття: “Не хочу, щоб син був таким же, як чоловік”.
У сім'ї дідусь, бабуся, розведена мама і її дванадцятирічна дочка. Близько трьох років дівчинка не ходить в школу, знаходячись на домашньому навчанні. Причина: мама боїться, що в школі її дочка заразиться вірусною інфекцій, освоїть ненормовану лексику, піддасться насильству, нарешті, спробує наркотики. Страхи матері за здоров'я і виховання дочки виявилися в період її розлучення з чоловіком, що відбувся після того, як чоловік втратив роботу. “Інше життя”, що виникло в Росії, залишилося для молодої жінки незрозумілою, страшною і такою, що наносить їй і її сім'ї тільки руйнування, і саме від цього життя вона прагнула захистити свою дитину.


Завдання 3
Уявіть, що ви поступили на роботу в службу знайомств. Ваш попередник залишив на письмовому столі замітки з описом можливих пар. Висловіть аргументовану думку по кожній із запропонованих пар
33 -Х літній Юрій і 24 літня Лариса збираються одружитися. Юрій любить Ларису, тоді як Лариса повідомляє психолога, що погодилася на заміжжя тільки тому, що Юрій –« хороший, а подруги вже давно заміжній». Обидва мають економічну освіту і успішно працюють в своїй області.
Батьки Юрія в розлученні. Його отець одружений 3 разів, мати недавно вийшла другий раз. У дитинстві Юрій багато переїздив з батьками (отець був офіцером), постійних друзів не було. Зараз в бесіді підкреслює, що постійних друзів немає, є колеги і хороші знайомі.
Батьки Лариси багато років живуть в щасливому браку. Лариса дуже серйозно відноситься до сім'ї. У її сім'ї панує взаєморозуміння, члени сім'ї весь час разом, особливо під час відпустки.
Молоді люди познайомилися під час Дня незалежності. Після знайомства швидко подружилися. Обидва люблять активний відпочинок (туризм). Ларису турбує схильність Юрія до випивки, але до весілля вона вирішила нічого не говорити про це, сподіваючись, що, ставши дружиною, зможе допомогти йому. Лариса хоче якнайскоріше народити дитину, але Юрій вважає, що поки можна почекати, оскільки вони досить молоді Крім того, він вважає, що економічно вони не зовсім готові, оскільки немає ще свого житла. Лариса упевнена, що після весілля вона зуміє переконати Юрія.
Чинники, що свідчать, що брак молодих людей буде вдалим
Чинники, що свідчать, що брак молодих людей буде не вдалим
Завдання 4
Які механізми конфлікту в сім'ї і можливі шляхи корекції, показані в консультаційному процесі
Дмитро, 13 років Порушення поведінки, акцентуація епіліптоїдного типу. Напади упертості. Заявив, що в школу не піде. Впродовж місяця не відвідував занять.

В ході зустрічі з сім'єю психолог просить підлітка показати як він збирається в школу.
Підліток:
-Як показати? Як артист? А що, якщо не вийде
Психолог:
Вийде
Батько:
-Ну встань сюди і покажи як ти..
(Всі сміються)
Підліток:
Не показуватиму.
Всі дивляться на психолога.
Мати:
Ну раз тобі говорять, так роби, нічого упиратися. Звертаючись до психолога: -Ні за що не зробить.
Психолог: (як би про себе)
- Я б на його місці теж не зробив. .А ви ? (до батька)
Батько:
-Я? Я б напевно теж
Психолог дивиться на матір
Мати (збентежено): Я б напевно теж не змогла
Підліток рішуче: Я спробую
ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ДО ЗМІСТОВОГО МОДУЛЯ 3.(ТЕМА 5)

САМОСТІЙНА РОБОТА 1.
Загальна характеристика консультативної роботи зі школярами юнацького віку.

Напишіть лист старшокласникові (17 років), який розчарувався в першому коханні і важко через це переживає дотримуючись наступного алгоритму:

Позначити розподіл відповідальності.
Уточнити можливості психолога і адресата.
Повідомити психологічну інформацію без оцінювання.
Позначити свою позицію через зворотний зв'язок.
Намітити перспективи адресата.

Оформлення: Друковані (або від руки РОЗБІРЛИВО) аркуші формату А-4 шрифт Times New Roman
· 14, інтервал 1,5, поля: ліве 20 мм, праве
· 10 мм, верхнє та нижє
· 10 мм. У верхньому рядку титульного аркуша зазначте: Самостійна робота студента з теми: Загальна характеристика консультативної роботи зі школярами юнацького віку.; ПІпБ студента шифр групи та спеціальність, на цій же сторінці починається текст роботи.


САМОСТІЙНА РОБОТА 2.
«Групи ризику» в юнацькому віці. Форми психологічної допомоги.
Питання для самостійного опрацювання
Можливі варіації дорослішання.
Адиктивна поведінка.
Юнацька сексуальність.
Асоціальна поведінка.

Література:

Еникеева Д.Д. Популярная психиатрия.
· М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.
· 528с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255с.
Кондратенко Н. Особливості конфліктної поведінки підлітків // Психолог. 2005. №48. С.16-22
Медицинская психология / Автор-составитель Т.П. Пушкина.
· Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996
Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения: Учебн. пос., М., 201.
· 432с.
Немов Р.С. Основы психологического консультирования. М., 1999
Подмазін С., Сироватко О. Діти із суїцидальними тенденціями. Психологічна підтримка. // Психолог. 2002. №12. С.8-13
Полегешко О. Психологія суїциду // Психолог. 2006. №47. С.23-30
Пономаренко И. Л. Психологическая характеристика подростков с девиантным поведением // Практична психологія та соціальна робота. 2002. №4. С.1-6
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.
Шавровська Н., Гончаренко О., Мельникова І. Суїцид як соціально-психологічний феномен // Психолог. 2002. №38-39. С.46-57
Розв’яжіть задачу та аргументуйте відповідь.
Світлані 16 років, школярці подобається хлопець з її класу. При звертанні до психолога, вона попросила поради як їй краще поводитися :
поводити себе дуже строго, не висловлюючи своїх почуттів;
оточити його увагою, користаючись різними випадками телефонувати йому;
висловлювати зацікавленість у дружбі з ним, а з іншими хлопцями триматися нейтрально;
бути неприступною в спілкуванні з ним, але з іншими кокетувати без удержу.
Тема 4 Психологічне консультування педагогів та адміністрації школи
Консультування адміністрації школи з організаційних питань.
Індивідуальне консультування вчмителів з метою вдосконалення образу професіонала.
Індивідуальне консутування педагогів у випадку конфліктів в системі « Вчитель- учень». « Вчитель – вчитель», « Вчитель- батьки»
Індивідуальне консультування у випадку професійного вигорання педагога.


Вимоги до індивідуального проекту
Мета проекту
Навчальний проект – коротке викладання у письмовому вигляді або в формі публічного виступу змісту книги, наукової роботи, результатів вивчення наукової літератури, доповідь на ту чи іншу тему, яка має науково- інформаційне призначення та включає огляд відповідної літератури та інших джерел.
Написання навчального проекту є першим ступенем виконання студентом самостійної науково-дослідницької роботи, підготовчим етапом для написання курсових робіт та випускної роботи. Головною метою підготовки навчального проекту є оволодіння студентом навичками підбору літератури з відповідної теми, самостійної роботи з вивчення літературних джерел, виділення необхідного теоретичного, фактичного та статистичного матеріалу, його логічного викладання та компонування у відповідності зі структурою наукової роботи, а також оформлення наукової роботи. Важливим завданням роботи над навчальним проектом є опанування початкових навичок з узагальнення теоретичного та фактичного матеріалу та формулювання самостійних висновків.
Першим етапом роботи над навчальним проектом є ознайомлення з літературою з даної теми, відібрання найбільш змістовних джерел теоретичної та фактичної інформації та їх ретельне вивчення, з'ясування змісту теми, яку необхідно розкрити.
Другим етапом роботи є складання плану навчального проекту відповідно до змісту теми та згідно з відібраною літературою.
Третій етап – написання навчального проекту.
ІІ. Структура, обсяг та зміст навчального проекту
Навчальний проект повинен мати чітку та логічну будову. Обсяг навчального проекту без додатків не повинен перевищувати 20 сторінок друкарського тексту або 30 сторінок рукописного.
За своєю структурою навчальний проект складається з таких частин:
титульна сторінка
план навчального проекту
вступ
основна частина
висновки
бібліографічні посилання
додатки
Вступ. У вступі до навчального проекту має бути визначено місце теми в дослідженні сучасних психологічних проблем, обгрунтовано її актуальність та значення, які обумовили вибір теми навчальний проекту, також інформаційна база дослідження. Обсяг вступної частини – 1-2 друкарські сторінки.
Основна частина. В ній має бути відображений матеріал, що повністю розкриває тему навчального проекту.
Студент зобов'язаний чітко та систематично подати усю отриману інформацію, провести її аналіз, зробити власну оцінку.
Перший розділ навчального проекту повинен включати теоретичні засади та обгрунтування обраної проблеми. Для цього доцільно використовувати навчальні посібники та підручники в залежності від теми.
Наступні розділи становлять собою результат вивчення та узагальнення наукової та публіцистичної літератури, яку відібрав автор для розкриття теми навчальний проекту. Необхідно описати сучасний стан явища, що становить предмет дослідження, провідні показники, що його характеризують, тенденції та напрямки розвитку, проблеми, що виникають та можливі шляхи їх розв'язання, що пропонують ті чи інші автори. Доцільним буде огляд різних точок зору та підходів. Рекомендований обсяг основної частини – 10-12 друкарських сторінок.
Висновки. У завершальній частині належить чітко та послідовно, у тезисній формі, викласти узагальнені результати вивчення літератури та власні висновки. Обсяг – 2-3 сторінки.
Бібліографічні посилання. Перелік джерел інформації є невід'ємною частиною навчальний проекту. Список літератури повинен містити перелік усіх першоджерел, на які є посилання у тексті роботи.
Додатки. В кінці роботи можливе розміщення додатків, тобто деякої кількості фактичного, статистичного та ін. матеріалу, який у зв'язку з великим обсягом недоцільно включати безпосередньо у текст роботи, але на який є посилання в роботі і який добре ілюструє окремі положення навчальний проекту. В склад додатків можуть входити тексти інструкцій, зразки бланків, великі за обсягом таблиці та ін. Матеріали, що входять до складу додатків , можуть бути надані у ксерокопійованому вигляді.
ІІ. Рекомендації щодо оформлення навчального проекту.
Навчальний проект має бути віддрукований чітко, охайно, без помарок та виправлень. Текст роботи треба розміщувати тільки з одного боку аркуша білого паперу формату А4 (210 на 297 мм), залишаючи поля зліва не менше 30 мм, справа – не менше 10 мм, зверху та знизу – не менше як 20 мм. У друкованому варіанті на одній сторінці тексту містяться 38-40 рядків по 68-70 знаків у кожному.
Викладання тексту кожного розділу, а також вступу та висновків слід починати з нової сторінки. Відстань між заголовками та текстом не повинна перевищувати 20 мм. Перенесення слів у заголовках не дозволяється. Якщо заголовок складається з двох речень, то їх розділяють крапкою. Крапка наприкінці заголовка не ставиться. Скорочення слів у тексті, крім загальноприйнятих, не допускається. Номер сторінки проставляється арабськими цифрами у правому верхньому кутку починаючи з другої сторінки.
Кожна таблиця повинна мати заголовок, що відображає її зміст. Нумерація таблиць: справа над заголовком пишуть слово "Таблиця" та її порядковий номер. Номер таблиці складається з номера розділу та порядкового номера таблиці в даному розділі.
Ілюстративний матеріал у формі схем, діаграм, графіків тощо, вміщений в основну частину оформляється таким чином: знизу під ілюстрацією пишуть слово "Рис.", проставляють порядковий номер, ставлять крапку. З великої літери вписують назву рисунку.
У тексті обов'язково мають бути посилання на джерела, з який було запозичено будь-яку інформацію, рисунки, таблиці, цитати та точки зору інших авторів, що їх наведено у роботі.
Список літературних джерел складається в алфавітному порядку.
Оформлений навчальний проект належить зброшурувати.

Зразок оформлення бібліографії у списку літератури
Василькова Н. Психологические основы педагогического воспитания / / Психологический журн.-1999.-№11-С.20-28.
Істоія психології: Підручник / А.С. Філіпенко, В.А. Вергун, І.В. Бураковський та ін.-К.: Либідь,1996.
Лендрет Г. Психотерапия: Пер. с англ./ Общ. ред. О.В. Ивановой.- М.: Прогресс, 2000.


Методи контролю знань: поточне тестування, модульні тести, оцінка за навчальний проект, екзамен.

Система оцінювання
Оцінювання академічних досягнень студентів здійснюється на основі таблиці розподілу балів, які вказують на фактичне засвоєння студентами окремих навчальних модулів, навчального проекту та форм індивідуальної та самостійної роботи. Оцінка (академічний бал) виставляється на основі рейтингу студента наприкінці вивчення навчальної дисципліни та результату складання іспиту. Передбачено дві форми оцінювання за національною шкалою та шкалою ECTS.

Загальні критерії оцінювання рівня знань студентів вищого навчального закладу за національною шкалою оцінювання та шкалою ECTS

Оцінювання успішності вивчення дисциплін проводиться у різних формах, які встановлюються відповідно до вимог освітньо-професійної програми і чинних норм, визначених Міністерством освіти та науки України.
Об'єктом оцінювання навчальних досягнень студентів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності студентів, досвід емоційно- ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Тести, екзаменаційні білети розробляються таким чином, щоб можна було перевірити знання, навички, необхідні для виконання відповідних функцій фахівця.
Визначення диференційованих оцінок здійснюється з урахуванням наступних вимог ( критеріїв).
Оцінка "відмінно"(A, 90-100 БАЛІВ) виставляється студентам, які глибоко й міцно засвоїли програмний матеріал, вичерпно, послідовно, грамотно й логічно його викладають, у відповіді яких теорія й практика тісно пов'язані. При цьому студенти без утруднення дають відповідь при видозміненні завдання, творчо застосовують набуті знання, правильно обгрунтовують і відстоюють прийняті рішення, вміють самостійно оцінювати різноманітні практичні ситуації, явища, факти, виявляють навички системного підходу до вирішення поставлених завдань..
Оцінка "добре"(В, 82-89 БАЛІВ) виставляється студентам, які твердо знають програмний матеріал значно вище середнього рівня, повно, логічно і по суті його викладають, які не допускають істотних неточностей у відповідях на запитання. Вільно застосовують вивчений матеріал у стандартних ситуаціях та ситуаціях творчого рівню, виявляють аналітичні здібності при виконанні завдань, володіють небхідними навичками у їх виконанні.
Оцінка "добре"(С, 75-81 БАЛІВ) виставляється студентам, які твердо знають програмний матеріал вище середнього рівня, повно, логічно і по суті його викладають, які допускають певні неточності у відповідях на запитання. Вільно застосовують вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, виявляють аналітичні здібності при виконанні завдань, володіють небхідними навичками у їх виконанні.

Оцінка "задовільно" (D, 68-74 БАЛІВ) виставляється студентам, які виявили знання тільки основного програмного матеріалу. Відповідь яких правильна, але містить окремі неточності, не досить правильні формулювання. Такі студенти володіють умінням виконання поставлених завдань, здатні аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки.
Оцінка "задовільно" (E, 35-67 БАЛІВ) виставляється студентам, які виявили знання основного програмного матеріалу. Відповідь яких в основному правильна, але містить неточності, неправильні формулювання. Такі студенти в цілому володіють умінням виконання поставлених завдань, здатні аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки щодо консультативних випадків.
Оцінка "незадовільно"(FХ, 18-34 балів)виставляється студентам, які знають менше половини програмного матеріалу, мають нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, допускають істотні помилки, невпевнено, з великими утрудненнями виконують поставлені завдання.
Оцінка "незадовільно"(F, 1-17балів)виставляється студентам, які не оволоділи програмним матеріалом, мають нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, допускають істотні помилки з великими утрудненнями виконують поставлені практичні завдання

Екзаменаційні питання
1. Організаційні основи та принципи дитячої психологічної служби
2. Кабінет психолога в закладах освіти. Консультативний простір.
3. Організація взаємодії з різними віковими категоріями.
4. Актуальні проблеми та завдання консультування у віковому аспекті. Динаміка звертань у психологічну службу.
5. Психологічна профілактика та просвіта як вид групової консультативної роботи.
6. Психологічна сутність батьківської та материнської ролі. Психологічні новоутворення нормальної вагітності.
7. Психологічне прийняття батьками дитини: оптимальне та дисгармонійне. Стилі виховання.
8. Ролі бабусь та дідусів у становленні особистості дитини.
9. Роль сіблінгів у становленні особистості дитини.
10. Робота шкільного психолога із сім'єю. Батьківські установки щодо психологічної допомоги.
11. Психологічна допомога для вікової категорії молодших школярів «групи ризику»
12. Психологічне консультування дитини та її батьків у разі синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю
13. Психологічне консультування у випадку «Ліворука дитина в школі».
14. Порушення формування шкільні навички у молодшому шкільному віці: психологічна допомога.
15. Основні напрями консультативної роботи психолога в V класі. Завдання розвитку.
16. Формування уміння вчитися в середній школі. Психологічна допомога при труднощах навчання в VIVII класах
17. Формування інтересу до себе, відчуття власної гідності як напрям психологічного консультування для підлітків.
18. Розвиток учбової мотивації і проблема диференціації освіти в аспекті психологічного консультування вчителів і батьків
19. Основні напрями консультативної роботи психолога в VIII класі. Завдання розвитку
20. Розвиток спілкування підлітка з однолітками. Психологічна допомога класним аутсайдерам.
21. Розвиток волі та саморегуляції підлітка як напрям психологічній допомоги
22. Розвиток мотиваційної сфери. Оволодіння способами регуляції емоційних станів у підлітків.
23. Психологічна допомога у разі негативної самооцінки зовнішності. Синдром дисморфофобії.
24. Психологічна допомога при спотвореннях образу Я в аспекті сексуального розвитку підлітка
25. Проблема «групи ризику» серед підлітків.
26. Психологічна допомога батькам та вчителям у випадку дебютів психічних захворювань у підлітків
27. Підлітки з акцентуацією характеру і психопатіями: форми психологічної допомоги дітям та дорослим
28. Профілактична робота психолога з попередження алкоголізації і вживання наркотичних засобів
29. Психологічна допомога підліткам з церебрастенічними явищами
30. Психологічна допомога підліткам з дисфункціональних сімей.
31. Особливі родини та консультативна робота в таких випадках (усиновлення, опіка, сім'ї заробітчан.)
32. Вибір форми навчання та образу життя в юнацькому віці (освітнє орієнтування).
33. Життєві цілі юнаків в аспекті психологічне здоров'я. Синдром дисгармонічного інфантилізму
34. Хлопці і дівчата «групи ризику в юнацькому віці. Можливі варіації дорослішання
35. Психологічне консультування у разі адиктивної поведінки юнака
36. Психологічне консультування у разі порушення психосексуальної ідентичності юнаків. Психологічна просвіта.
37. Розрив стосунків як випадок консультативної роботи для юнацької категорії.
38. Психологічна допомога і профілактика у разі асоціальної поведінки юнаків
39. Спостереження в роботі психолога. Схема спостереження за взаємодією вчителя і учнів.
40. Специфіка консультативної бесіди як психологічного методу. Професійно важливі якості психолога, що визначають ефективність інтерв'ю.
41. Типи питань консультативної бесіди. Варіанти питань інтерв'ю. Особливості проведення бесіди з дітьми і підлітками
42. «Дискусійний діалог» як один з прийомів роботи профорієнтації з учнями. Активізуючи консультування за Пряниковим.
43. Консультативна робота з педагогами. Семінари і індивідуальні консультації
44. Консультування вчителів в аспекті попередження синдрому емоційного вигорання.
45. Психологічна підтримка дитини як тема групової консультації з вчителями
46. Розвиток ефективного стилю спілкування з дітьми різного віку. Рефлексивне слухання .
47. Психологічна допомога при подоланні конфліктів між дітьми і дорослими.
48. Психологічна допомога у разі шкільної дезадаптації і «шкільного неврозу»
49. Психологічна допомога старшокласникам у підготовці до іспитів
50. Основні психолого - педагогічні моделі відношень між батьками та дітьми
51. Моделі виховного впливу в різних педагогічних та психотерапевтичних теоріях.
52. Симптоматичне консультування: порушення шкільних навичок у школярів.
53. Симптоматичне консультування: синдром хронічної неуспішності та вивчена беспорадність
54. Симптоматичне консультування: астенізація та підвищена тривожність.
55. Симптоматичне консультування: надмірна демонстративність дитини.
56. Симптоматичне консультування: страшні сновидіння та фантазії дитини.
57. Локальні психологічні проблеми дитини: крадіжки та брехливість.
58. Локальні психологічні проблеми: консультування у випадку Інтернет- залежності та залежності від електронних ігор.
59. Локальні психологічні проблеми: консультування :Синдром ніяковіння та соціальні страхи підлітків та юнаків.
60. «Ефективний батько» - програма групового консультування для батьків дітей різного віку.
9 МЕТОДИ НАВЧАННЯ
Лекції, практичні заняття, розв’язування завдань, самотестування студентів, виконання навчальних проектів, самостійна робота з літературою, використання віртуальної бібліотеки кафедри, самостійна робота в Інтернеті.
10. МЕТОДИ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ
Методи навчання
Лекції, лабораторні заняття, творчі завдання, виконання навчальних проектів та написання есе, самостійна робота з літературою, використання віртуальної бібліотеки кафедри, самостійна робота в Інтернеті
11. РОЗПОДІЛ БАЛІВ, ЩО ПРИСВОЮЮТЬСЯ СТУДЕНТАМ
Оцінювання академічних досягнень студентів здійснюється на основі таблиці розподілу балів, які вказують на фактичне засвоєння студентами окремих навчальних модулів, навчального проекту та форм індивідуальної та самостійної роботи. Оцінка (академічний бал) виставляється на основі рейтингу студента наприкінці вивчення навчальної дисципліни та результату АТЕСТАЦІЇ. Передбачено дві форми оцінювання за національною шкалою та шкалою ECTS.
За національною шкалою (залік)
За національною шкалою (екзамен)
За шкалою ECTS
Визначення (пояснення) оцінки ECTS


З
А
Р
А
Х
О
В
А
Н
О
«Відмінно»
A
Відмінно»
· виконане завдання, відповідь свідчать про всебічні, глибокі знання; допущена незначна помилка


«Дуже добре»
В
виконане завдання, відповідь свідчать про повні знання; допущено кілька незначних помилок


«Добре»
С
виконане завдання, відповідь свідчать про досить повне знання навчального матеріалу; допущено серйозну помилку


«Задовільно»
D
виконане завдання, відповідь виявили прогалини у знаннях; допущено ряд серйозних помилок

Не зараховано
«Достатньо»
E
виконання задовольняє мінімальним критеріям


«Незадовільно»
FX
з можливістю повторного складання


«Незадовільно»
F
з обов’язковим повторним вивченням дисципліни


11. Розподіл балів, що присвоюються студентам за виконання програми дисципліни

Максимальна кількість балів -100

1 модуль
2 модуль
3 модуль
Індивідуальний проект
Залік
Екзамен

20
20
20
20
20
20


12. Методичне забезпечення
Друковані конспекти лекцій, методичний посібник Психологічне консультування та посібник « Сімейне консультування та психотерапія» (автор доцент кафедри практичної Шестопалова О.П.), матеріали віртуальної бібліотеки, тести досягнень, завдання для самостійної роботи. Питання для повторення.

Питання для повторення до заліку:

1. Системна сімейна модель допомоги
2.Закони функціонування сімейних систем. Цикли родини.
3.Життєвий цикл слов'янської родини
4. Робота психолога-консультанта з проблемами виховання дітей в сім'ї.
5. Субсистеми сім'ї. Субсистема подружньої пари.
6. Психологічне консультування сім'ї в опорі на теорію сімейних систем М. Боуена (психодинамічна модель).
7. Комунікаційна модель психологічного консультування сім'ї (В. Сатир, Дж. Гріндер, Р. Бендлер, П. Вацлавік).
8. Особливості сімейної субкультури і міжособових контактів в неблагополучних сім'ях.
9. Цілі і етапи надання психологічної допомоги сім'ї в рамках структурної моделі консультування сім'ї.
10. Стратегічна модель роботи з сім'єю. Основні кроки психолога в роботі з сім'єю.
11. Поведінкові моделі роботи з сім'єю. Методика конструктивної сварки З. Кратохвіла.
12. .Вправи по Вірджинії Сатир для усвідомлення подружніх позицій і відносин подружжя. Невербальна техніка. Вербальна техніка
13. Правила життя в сім'ї; сімейні міфи; межі; стабілізатори сімейної системи; історія сім'ї. Коаліції
14. Циркулярність, нейтральність і гіпотетична як методологічні принципи системного підходу
15. Циркулярне інтерв'ю Техніка позитивної коннотації (позитивне пере формулювання
16. Класифікація основних наукових шкіл та напрямів в сімейному консультуванні та психотерапії
17.Соціальна сутність сім’ї. Основні функції сім’ї.
18. Етичні проблеми індивідуального та групового консультування в службі сім’ї.
19.Дошлюбне залицяння ї його роль в благополуччі сім’ї.
20.Любов як фактор вибору. Емоційні складової любові.
21.Основні теорії шлюбного вибору.
22. Початок бесіди в роботі з подружньою парою. Використання домашніх завдань при роботі з подружньою парою.
23.Проблема рівності в розподілі сімейних обов'язків. Нездійсненні вимоги, пропоновані до партнера.
24.Особливості роботи з розходженнями в поглядах і установках чоловіка і жінки. Техніка конструктивних переговорів.
25. Дефіцит довіри і близькості у відносинах чоловіка і жінки. Створення позитивного фонду в спілкуванні чоловіка і жінки.
26. . Надмірна залежність шлюбного партнера від батьків.
27.Обмеження мови консультанта в консультативному діалозі.
28. Альтернативні формулювання як техніка роботи з емоціями. Акцентування емоційних переживань.
29. Використання парадоксальних питань..Уточнюючі і формулювання та формулювання що поглиблюють, у роботі консультанта.
30 Методи визначання сімейного клімату
31. Використання інтерпретації в консультативній роботі.. Перефразовування як техніка.
32. Методи вивчення дитячо- батьківських стосунків
33. Організація роботи з родиною Переваги та недоліки роботи зі родиною
34. Ригідні, стереотипні представлення про представників протилежної статі як міжособистісна проблема.. Емоційні переживання, що ускладнюють процес спілкування
35.Програвання ролі Переорієнтація клієнта як техніка роботи з міжособистісними проблемами.
36. Детермінація шлюбної поведінки в сучасному суспільстві
37. Консультування батьків із приводу складностей у взаєминах з дорослими дітьми.
38. Механізм формування залежних відношень в сімейних відношеннях.
39. Позашлюбні стосунки. Подружня невірність та проблема ревнощів в сімейному консультуванні.
40. Психологічна профілактика та просвіта як вид групової консультативної роботи з батьками.
41. Психологічна сутність батьківської та материнської ролі. Психологічні новоутворення нормальної вагітності.
42. Психологічне прийняття батьками дитини: оптимальне та дисгармонійне. Стилі виховання.
43. Ролі бабусь та дідусів у становленні особистості дитини.
44. Роль сіблінгів у становленні особистості дитини.
45. Робота шкільного психолога із сім'єю. Батьківські установки щодо психологічної допомоги.
46. Психологічна допомога батькам та вчителям у випадку дебютів психічних захворювань у підлітків
47. Підлітки з акцентуацією характеру і психопатіями: форми психологічної допомоги дітям та дорослим
48. Психологічна допомога при подоланні конфліктів між дітьми і дорослими.
49. Емпіричний досвід застосування інтегративного підходу в роботі з сім’єю.
50. Психологічна допомога при кризах переходу на наступну стадію семейного життєвого цикла.

Екзаменаційні питання
Організаційні основи та принципи дитячої психологічної служби
Кабінет психолога в закладах освіти. Консультативний простір.
Організація взаємодії з різними віковими категоріями.
Актуальні проблеми та завдання консультування у віковому аспекті. Динаміка звертань у психологічну службу.
Урахування в консультуванні типових проблем віку (на прикладі дитячих страхів )
Психоаналітична модель сімейного виховання.
Біхевіористська модель сімейного виховання
Гуманістична модель сімейного виховання
Моделі батькіських та дитячих відношень в народній психології розвитку
Психологічна сутність батьківської та материнської ролі. Психологічні новоутворення нормальної вагітності.
Психологічне прийняття батьками дитини: оптимальне та дисгармонійне. Стилі виховання.
Особливості проведення консультативної бесіди з дітьми та підлітками.
Консультативна робота з батьками дітей дошкільного віку (гальмування активного мовлення, розвиток самостійності, адаптація дитини до дитячого садка та ін.).
Робота з дошкольниками «групи ризику»
. Цінність молодшого шкільного віку. Психічний та соціальний розвиток дитини. Сензитивні періоди.
Проблема «групи ризику» серед підлітків.
Психологічна допомога батькам та вчителям у випадку дебютів психічних захворювань у підлітків
Підлітки з акцентуацією характеру і психопатіями: форми психологічної допомоги дітям та дорослим
Профілактична робота психолога з попередження алкоголізації і вживання наркотичних засобів
Психологічна допомога підліткам з церебрастенічними явищами
Психологічна допомога у випадку нехімічних залежностей. Спільні ознаки адиктивної поведінки
Вибір форми навчання та образу життя в юнацькому віці (освітнє орієнтування).
Життєві цілі юнаків в аспекті психологічне здоров'я. Синдром дисгармонічного інфантилізму
Хлопці і дівчата «групи ризику в юнацькому віці. Можливі варіації дорослішання
Психологічне консультування у разі адиктивної поведінки юнака
Психологічне консультування у разі порушення психосексуальної ідентичності юнаків. Психологічна просвіта.
Після травматичний розлад. Особливості горювання у дітей різного віку.Аутодебріфінг
Психологічна допомога і профілактика у разі асоціальної поведінки юнаків
Спостереження в роботі психолога. Схема спостереження за взаємодією вчителя і учнів.
Специфіка консультативної бесіди як психологічного методу. Професійно важливі якості психолога, що визначають ефективність інтерв'ю.
Типи питань консультативної бесіди. Варіанти питань інтерв'ю. Особливості проведення бесіди з дітьми і підлітками
«Дискусійний діалог» як один з прийомів роботи профорієнтації з учнями. Активізуюче консультування за Прянжниковим.
Консультативна робота з педагогами. Семінари і індивідуальні консультації
Консультування вчителів в аспекті попередження синдрому емоційного вигорання.
Психологічна підтримка дитини як тема групової консультації з вчителями. Профілактика та просвіта. Етика в роботі консультанта з вчителями
Розвиток ефективного стилю спілкування з дітьми різного віку. Рефлексивне слухання .
Психологічна допомога при подоланні конфліктів між дітьми і дорослими.
Психологічна допомога у разі шкільної дезадаптації і «шкільного неврозу»
Психологічна допомога старшокласникам у підготовці до іспитів
Симптоматичне консультування: синдром хронічної неуспішності та вивчена беспорадність
Симптоматичне консультування: . Попередження втягування підлітків та юнаків у деструктивні культи
Симптоматичне консультування: азартна залежність.
Локальні психологічні проблеми дитини: крадіжки та брехливість.
Локальні психологічні проблеми: консультування у випадку Інтернет- залежності та залежності від електронних ігор.
Локальні психологічні проблеми: консультування :Синдром ніяковіння та соціальні страхи підлітків та юнаків.
«Ефективний батько» - програма групового консультування для батьків дітей різного віку.


Навчальна література з курсу

Навчальні посібники та підручники

1.Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. М. 1995.- 128с.
Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М. 1995.- 224с.
Айви А.Е., Айви М.Б. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство.- М., 1999.
Алёшина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М. 1994. С. 3-60, 80-95.
Ахола Т., Фурман Б. Терапевтическое консультирование. Беседа, направлення на решение.- СПб., 2001.
Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. К. 1997.- 216с.
Горностай П. П., Васьковская С. В Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход. К. 1995. – 128с.
Васьковская С.В., Горностай П.П. Психологическое консультирование: Ситуационные задачи. К. 1996. – 192с.
Кондрашенко В. Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. Мн. 1993. – 478с.
Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. СПб., 2001.
Кочунас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2000
Основы консультативной психологии. Анализ современных концепций/ Укл. О. Ф. Бондаренко К. 1992. – 116с.
Фейдимен Д. ,Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Т.1, 2. М. 1996. – 208с.


Література з курсу
Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. - 6-е изд., перераб. и доп. М.: Академический проект, 2001.
Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: "Независимая фирма «Класс»", 2000.
Алешина Ю.Е. Специфика психологического консультирования // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1994. - №1.
Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: Изд-воМоск. ун-та, 1987.
Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1 / Пер. с англ. Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.
Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: МГОПИ, изд-во «Альфа», 1995.
Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.
Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б. Орлова. М.: Просвещение, 1991.
Вельская Е.Г. Основы психологического консультирования и психотерапии: Учеб. пособие. Обнинск: ИАТЭ, 1998.
Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986.
Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
Бондаренко О.Р. Умное незнание психолога-консультанта: Из опыта подготовки психологов-консультантов// Журнал практического психолога. 1998. - № 7.
Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. СПб.: Питер, 2001.
Бретт Д. «Жила была девочка, похожая на тебя...» Психотерапевтические истории для детей / Пер. с англ. Г.А. Павлова. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1996.
Булкина Е. С. Письменное общение психолога с клиентом// Журнал практического психолога. 1999. № 9.
Васьковская С. В., Горностай П. П. Психологическое консультирование: Ситуационные задачи. Киев: Вища школа, 1996.
Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1998.
Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей: Семейная терапия. Символический подход, основанный на личностном опыте. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1997.
Горностай П.П., Васъковская СВ. Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход. Киев: Наукова думка, 1995.
Горская М.В. Диагностика суицидального поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. № 1.
Гулина МА. Терапевтическая и консультативная психология. СПб.: Речь, 2001.
Детский сад в Японии. Опыт развития 38 детей в группе / Пер. с японского / Общ. ред. и послесл. В.Т. Нанивской. М.: Прогресс, 1987.
Джулиус Э.К., Пэпп П. Семейная хореография: Алкоголическая семейная система на протяжении нескольких поколений // Семейная психотерапия. Хрестоматия / Сост.: Эйде-миллер Э.Г., Александрова Н.В., Юстицкис В. СПб.: Питер, 2000.
Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. 2-е изд. М.: Школа-Пресс, 2001.
СЗ Елизаров AM. Использование романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» для профилактики деструктивных родите льско-юноше-ских конфликтов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 4.
Елизаров А.Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1996. № 1.
Елизаров А.Н. Родительско-юношеский конфликт в работе молодежного телефона доверия // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995а. № 2.
Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школьная пресса, 2001.
Захаров А.И. Что снится нашим детям. СПб.: Дельта, М.: ACT, 1997.
Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие) / Пер. с франц. М.: Педагогика, 1991.
Кононко ЕЛ. Чтобы личность состоялась. Киев, 1991.
Кочюнас Р.-А.Б. Основы психологического консультирования / Пер. с лит. М.: Академический проект, 1999.
Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний / Пер. с чешек. М.: Медицина, 1991.
Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Отвергаемые дети. Как им помочь? (Советы психолога) // Биология в школе. 1997. № 5.
Лабиринты одиночества / Пер. с англ.; Сост., общ. ред. и предисл. Н. Е. Покровского. М.: Прогресс, 1989.
Леей В.Л. Нестандартный ребенок. 3-е изд. М.: Знание, 1989.
Маданес К. Стратегическая семейная терапия. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1999.
Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 1996.
Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. М.: Школа-Пресс, 1996.
Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. М.: Смысл, 1998.
Минухин С, Фишман Ч. Техники семейной терапии / Пер. с англ. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1998.
МудрикА.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990.
Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1994.
Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.
Обозов Н.Н. Психологическое консультирование (методическое пособие). - СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет. Ассоциация лекторов. Центр прикладной психологии,1993.
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособие для студентов вузов и практических работников. М.: Сфера, 2000.
Одаренные дети / Пер. с англ.; Общ. ред. Г.В. Бруменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.
Осипова АЛ. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Сфера, 2000.
Петровская ЛЛ. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
Психотерапевтическая энциклопедия / Под общ. ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: ПитерКом, 1999.
Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы / Пер. с англ. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1998.
Ричардсон Р.У. Силы семейных уз. Руководство по психотерапии в помощь семье. СПб.: Акцидент,1994.
Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии / Пер. с англ. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1996.
Сальникова Л. С. Телефон доверия. М.: Знание, 1990.
Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: Лекции, консультирование, тренинги. М.: Интор, 1997а.
Сартан Г. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 1998.
Сатир В. Семейная терапия и NLP. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1999.
Сахакиан У.С. Техники консультирования и психотерапии. Тексты. / Ред. и сост. У.С. Сахакиан / Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.
Семаго М.М. Консультирование семьи «проблемного ребенка» . Психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта// Психолог в детском саду. 1998. № 1.
Семейная психотерапия: Хрестоматия. Сост.: Э.Г. Эйде-миллер, Н.В. Александрова, В. Юстицкис СПб.: Питер, 2000. Ш Семинар с Милтоном Г. Эриксоном: Уроки гипноза (редакция и комментарии Дж. Зейга). М.: "Независимая фирма «Класс»". (Год издания значения не имеет.)
Символдрама. Сборник научных трудов / Под. ред. Я.Л. Обухова и В. А. Поликарпова. Минск: Европейский гуманитарный университет, 2001.
Смехов ВА. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопросы психологии. 1985. №4.
Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.
Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям / Пер. с англ.; Под ред. Д.В. Колесова. -М.: Педагогика, 1988.
Фейдимен Д., Фрейгер Р. Карл Роджерс и клиент-центрированная терапия // Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Сост. М. Папуш. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1995.
Фурманов ИЛ., Аладьин АЛ., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства: Книга для психологов. Минск: Тесей, 1999.
Хейли Д., Эриксон М. Стратегии семейной терапии / Пер. с англ. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001.
Хоментпаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

Шерман Р., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии: Руководство. М.: "Независимая фирма «Класс»", 1997.
Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.
Эйдемиллер Э.Г., Юстпицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.
Юнг К.Г. Психология переноса. Статьи; Сборник / Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», Киев: Ваклер, 1997.
Юпитпов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе // Вопросы психологии. 1995. №4.
.Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Трудные дети.- Хабаровск, 1982-240 с.
Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Эмоциональные реакции в обычной жизни. Хабаровск, 1984.-196 с.
Якиманская И. С. Особенности психологического консультирования в работе со школьными учителями: Автореф. дис... канд. психол. наук. СПб., 1997.

Додаткова
Алешина Ю. Е., Лекторская Е. В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - С. 80-88.
Говорун Т. В., Кікінежді О. М. Стать та сексуальність: Психологічний ракурс. - Тернопіль: Нова книга - Богдан, 1999. - 383 с.
Гринсон Р. Практика и техника психоанализа. Новочеркасск, 1994. Гройсман А. Л. Коллективная психотерапия. - М., 1969.
Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. - М., 1990.
Дворкин Э. М. Психотерапия сексуальных расстройств. - В кн.: Руководство по психотерапии. - Ташкент, 1979, с. 420434.
Джонсон Р. А. Он. Глубинные аспекты мужской психологии: Пер. с англ. - Х.: Фолио; М.: Институт общегуманитарных исследований. 1996. - 190 с.
Джонсон Р. А. Она. Глубинные аспекты женской психологии: Пер. с англ. - Х.: Фолио; М.: Институт общегуманитарных исследований. 1996. - 124 с.
Зарин С. М. Аскетизм по православно-христианскому учению. - М., 1996.
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л., 1982.
Зеленский В. В. Аналитическая психология. Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). - СПб.: Б.С.К., 1996. - 324 с.
Исурина Г. Л. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия и основные тенденции ее развития. - В кн.: Психотерапия: от теории к практике. – СПб., 1995.- с. 81-87.
Камерон-Бэндлер Л. С тех пор они жили счастливо. - Калифорния, 1985.
Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. - СПб, 1997.
Кондрашенко В. Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. - Минск, 1993.
Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. - М., 1991.
Кришталь В. В. Психотерапевтическая коррекция супружеской пары при сексуальной дисгармонии. - В кн.: Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. - Л., 1982.-С. 47-51.
Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. - М., 1996.
Лаутербах В, Эффективность психотерапии: критерии и результаты оценки. - В кн.: Психотерапия: от теории к практике. - СПб., 1995. - С. 28-41.
Леей Д. А. Семейная психотерапия. История, теория, практика. - СПб., 1993.
Ледер С. Этические вопросы психотерапии. - В кн.: Транскультуральные исследования в психотерапии -Л.,1989. - С. 27-35.
Мягер В, К., Мишина Т, М. Семейная психотерапия. - В кн.: Руководство по психотерапии. - Ташкент, 1979.- С. 297-310.
Мясищев В. Н. Психология отношений. - М., Воронеж, 1995.
Ричардсон Р. Семейная психотерапия. - М., 1992.
Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателем семейной терапии. - М., 1996.
Чаева С. И. Семейная системная психотерапия при невротических и психопатических расстройствах у детей и подростков. - В кн.: Интегративные аспекты современной психотерапии. - СПб, 1992, с. 141-146.
Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. – СПб.: Питер, 2000.
Психология личности: Словарь справочник / Под ред. П. П. Горностая и Т.М. Титаренко. - К.: Рута, 2001. - 320 с.
Burris Ch. T., Branscombe N. R., Klar Y. Maladjustment implications of self and group gender-role discrepancies: An ordered-discrepancy model // European Journal of Social Psychology, 1997. - V. 27. - P. 75-95.
Cinnirella M. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of possible social identities // European Journal of Social Psychology. - 1998. - V. 28. - P. 227-248.
Echabe A. E., Gonzalez Castro J. L. The impact of context on gender social identities // European Journal of Social Psychology. - 1999. - V. 29. - P. 287-304.
Ernst S., Gowling D. Psychotherapy and gender // The Handbook of Psychotherapy (Ed. by P. Clarkson and M. Pokorny). - L., N. Y.: Routledge, 1994. - P. 86-99.
Gordon Ch. Development of evaluated role identities // Annual Review of Sociology. - 1976. - V. 2. - P. 405-433.
O'Neil J. M., Helms B. J., Gable R. K., Lawrence D., Wrightsman L. S. Gender role conflict scale: college men's fear of femininity // Sex Roles. - 1986. - Vol. 14. - P. 335-350.
Social groups and identities: developing the legacy of Henri Tajfel / Ed. by W. Peter Robinson. - Oxford: Butterworth-Heinemann, 1996. - 386 p.
Volpato Ch., Contarello A. Towards a social psychology of extreme situations: Primo Levi's If This is a Man and social identity theory// European Journal of Social Psychology. - 1999. - V. 29. - P. 239-258.
Vonk R., Olde-Monnikhof M. Gender subgroups: intergroup bias within the sexes // European Journal of Social Psychology, 1998. - V. 28. - P. 37-47.

Інформаційні ресурси
Бібліотеки міста та КДПУ; джерела Інтернет:

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
http://www.litportal.ru
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]


























13PAGE 15


13PAGE 1419415




адаптация к школеРисунок 1адаптация к школе Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы

  • doc 14724881
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 1

Добавить комментарий