Психологія вищої школи Подоляк Юрченко


Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко
ПСИХОЛОГІЯ ВИЩОЇ ШКОЛИЗатверджено Міністерством освіти і науки України як підручник для студентів вищих навчальних закладів
Видання друге, доповнене і перероблене
Київ «Каравела» 2008
УДК 159.922.6(075.8)Затверджено
ББК 88.8я73Міністерствомосвітитанауки України
П 61(листМ1.4/18-Г-961від06.05.2008р.)
Рецензенти:
Н.В. Чепелєва,
член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор;
І.С. Булах, доктор психологічних наук, професор;
Ю.О. Приходько, доктор психологічних наук, професор.
Подоляк Л.Г., Юрченко В.І.
П61 Психологія вищої школи: Підручник. 2-е вид. - К.: Каравела, 2008. - 352 с.
ISBN 966-8019-00-8
У підручнику на основі досягнень психологічної науки систематизовано і представлено найновіші відомості з психології вищої школи. З гуманістичних позицій розкрито актуальні психологічні проблеми підготовки фахівців із вищою освітою.
Призначений для студентів, аспірантів і молодих викладачів, а також соціальних працівників, які працюють з молоддю, батьків студентів.
УДК 159.922.6(075.8) ББК 88.8я73
ISBN 966-8019-00-8
© Подоляк Л.Г., Юрченко В.І., 2008© Видавництво „Каравела”, 2008
з
ЗМІСТВСТУП6 ПСИХОЛОГІЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ, її ПРЕДМЕТ,
ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ8
Криза освіти. Основні напрями реформування вищої освіти та науки у XXI столітті8 Предмет і основні категорії психології вищої школи як нової галузі психологічної науки18 Завдання психології вищої школи на сучасному етапі реформування вищої освіти в Україні20 Зв’язок психології вищої школи з іншими науками24 Методологія і принципи психологічного дослідження26 Класифікація методів збору та інтерпретації емпіричних психологічних фактів. Поняття про методику психологічного дослідження31 Дослідницькі вміння. Етика дослідника35 ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА
СТУДЕНТСЬКОГО ВІКУ40
Психологічна характеристика студентства як періоду пізньої юності або ранньої дорослості40 Суперечливості та кризи студентського віку50 Вищий навчальний заклад - один із провідних чинників соціалізації особистості студента як фахівця57 Адаптація студента до навчання у вищій школі, її види та умови ефективності60 Типологічні особливості сучасних студентів68 ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА
ЯК МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ75
Навчально-професійна діяльність як провідна, її ознаки75 Професіоналізація особистості студента як новоутворення студентського віку77 Фахова компетентність як показник психологічної готовності студента до професійної діяльності91 Роль самовиховання в професійному зростанні студента94 ПСИХОЛОГІЯ СТУДЕНТСЬКОЇ ГРУПИ102Психологічні особливості студентської групи та її структура 102
4
Розвиток студентської групи, характеристика студентського колективу106 Міжособистісні стосунки у студентській групі110 Проблема керівництва та лідерства у групі, функції студентського лідера118 Психологічні особливості студентського самоврядування123 ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ПРОЦЕСОМ У ВИЩІЙ ШКОЛІ129 Необхідність управління у сфері освіти та його особливості129 Види і функції педагогічного управління131 Психологічний аналіз процесу управління у сфері вищої освіти.. 134
ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УЧІННЯ СТУДЕНТІВ155 Навчальний процес у ВНЗ як спосіб реалізації завдань професійної підготовки студентів155 Студент як суб’єкт навчально-професійної діяльності157 Роль мотивації в навчально-професійній діяльності студента159 Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів168 Розвиток творчого потенціалу майбутніх фахівців173 Психологічні передумови і показники успішності студентів у навчально-професійній діяльності178 Причини неуспішності студентів і шляхи їх усунення181 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ188 Сучасні вимоги до особистості фахівця з вищою освітою
і проблема виховання студентської молоді188
Мета, завдання та зміст виховання студентської молоді191 Психологічні механізми, критерії та етапи розвитку моральної свідомості людини206 Характеристика основних напрямів реалізації функцій виховання студентів вищих навчальних закладів213 ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ВИКЛАДАЧА ЗІ СТУДЕНТАМИ226 Характеристика педагогічного спілкування як форми педагогічної взаємодії226 Психологічний аналіз педагогічної взаємодії викладача
і студентів229
Характеристика педагогічних позицій викладача у спілкуванні
зі студентами237
5
Протиріччя педагогічної взаємодії і бар’єри в педагогічному спілкуванні, їхні причини та шляхи регулювання246 Діалогічне спілкування як умова ефективної педагогічної взаємодії викладача і студентів253 ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ КОНФЛІКТІВ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ВЗАЄМОДІЇ, ШЛЯХИ ЇХ ЗАПОБІГАННЯ ТА СТРАТЕГІЇ ВИРІШЕННЯ 259
Конфліктні ситуації та педагогічні конфлікти, причини їх виникнення259 Особливості педагогічного конфлікту та умови його запобігання265 Стратегії (моделі) вирішення педагогічних конфліктів267 Навчання майбутніх педагогів управління конфліктними ситуаціями і вирішення педагогічних конфліктів279 ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ ТА ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ286 Педагогічний професіоналізм діяльності викладача286 Педагогічна творчість та її особливості290 Професіоналізм особистості викладача299 Авторитет викладача303 Типологія викладачів306КОРОТКИЙ ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СЛОВНИК311
ЗАГАЛЬНА ЛІТЕРАТУРА3516
Пам’яті наших Батьків і Вчителів присвячується.
ВСТУПОднією з найважливіших передумов реформування вищої освіти в Україні є підготовка нової генерації науково-педагогічних кадрів - національної еліти, яка здатна оволодіти освітньо-світоглядною парадигмою гуманітаризації, гуманізації і демократизації освіти і науки, забезпечити різнобічний розвиток і піднесення самоцінної особистості кожного студента. Щоб вирішити це надзвичайно важливе й складне завдання, потрібно суттєво підвищити рівень психологічної культури викладачів, зокрема, шляхом покращання їхньої психолого-педагогічної підготовки.
У зв’язку з нами розроблений навчальний курс «Психологія вищої школи», який протягом восьми років успішно викладають магістрантам і аспірантам - майбутнім викладачам вищих навчальних закладів. Підручник адресується всім, хто цікавиться студентом як унікальною особистістю, щоб надати психологічну допомогу йому й собі у спільній нелегкій справі навчання і виховання сучасного майбутнього фахівця, та у здійсненні останнім свого призначення в житті.
Підручник є структурованою сукупністю наукових психологічних знань, концепцій і теорій, які викладені з певних авторських позицій. Ми намагалися реалізувати насамперед особистісно-діяльнісний підхід, розроблений зусиллями багатьох поколінь учених (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.) і співзвучний багатьом аспектам гуманістичної психології.
Головні теоретичні положення підручника такі:
У центрі педагогічного процесу ВНЗ перебуває студент, який навчається і формується як особистість майбутнього фахівця.
Навчальний процес передбачає організацію і управління навчально- професійною діяльністю студентів у педагогічному співробітництві та педагогічному спілкуванні.
У процесі навчання і виховання студентів викладач є також суб’єктом власної науково-педагогічної діяльності. Він повинен об’єктивно оцінювати й коригувати свою поведінку, знати себе, свої здібності, особливості вольової саморегуляції та інше, щоб гідно виконувати свої професійні обов’язки.
Таким чином, в освітній процес залучені і студенти, і викладачі, які самостійно ініціюють свою інтелектуально-пізнавальну активність, що спрямована на засвоєння смислів професійної діяльності як важливих елементів їхнього особистісного досвіду. Головне педагогічне завдання
Вступ
7
викладача - забезпечити співробітництво у прийнятті рішень, актуалізувати мотиваційні ресурси учіння студента, розвивати його особистісні настанови, які адекватні гуманістичному навчанню, створювати умови для особистісного зростання майбутніх фахівців і для власного професійного вдосконалення.
На підставі теоретичних положень можна сформулювати для виклада- ча-початківця деякі практичні поради:
Зрозумій кожного студента, поважай його особистість, допомагай йому навчатися - це передумова успішного вирішення головного завдання вищої освіти - становлення особистості майбутнього фахівця.
Викладач як організатор навчально-професійної діяльності студента виступає в ролі і партнера, і фасилітатора (за К. Роджерсом). Через це він повинен постійно шукати можливість для власного саморозвитку і професійного самовдосконалення. Треба пам’ятати слова К.Д. Ушин- ського: «Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер».
Викладач ВНЗ повинен гідно виконувати свої професійні обов’язки, а тому брати на себе відповідальність не тільки за тих, кого навчає, а й за самого себе, за свій професійний досвід, за об’єктивну оцінку власних особистісних якостей, значущих для професії Педагога і Вихователя.
Викладач зобов’язаний володіти високою загальною і психологічною культурою, культурою інтелектуальної діяльності, культурою поведінки і педагогічного спілкування.
Автори підручника сподіваються, що вивчення курсу «Психологія вищої школи» надасть можливість молодому викладачеві-початківцю опанувати певну систему необхідних психологічних знань, що забезпечить загальну психологічну теоретичну підготовку, яка слугуватиме основою для успішної практичної роботи з навчання і виховання високопрофе- сійних фахівців. Запропонований матеріал підручника допоможе йому зрозуміти складні питання самовиховання, саморозвитку і професійного самовдосконалення.
У підручнику є психологічний словник, у якому визначено основні поняття психології вищої школи, а також ті, що студенти повинні були опанувати в інших навчальних курсах (загальна психологія, вікова і педагогічна психологія, соціальна психологія та ін.), які набувають нового теоретако-практичного аспекту для молодого викладача при оволодінні ним науково-педагогічною діяльністю у вищій школі.
Основний зміст підручника успішно апробований авторами співпрацею з магістрантами й аспірантами за навчальними посібниками Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи. — К.: Філ-студія, 2006. — 320 с.; Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої шкали: Практикум. - К.: Каравела, 2008. -336 с.
8
1. ПСИХОЛОГІЯ вищої школи, її ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИНа XVIII Міжнародному психологічному конгресі Ж. Піаже зазначав, що «...психологія посідає центральне місце не лише як продукт усіх інших наук, а також як можливе джерело пояснення їхнього формування і розвитку». Психологія вищої школи в своїй основі розглядає загально- психологічні закономірності і механізми освітньої діяльності у ВНЗ, яка включає навчання і виховання фахівця з вищою освітою.
Криза освіти. Основні напрями реформування в!ищої освіти та науки у XXI століттіЛише гуманність і демократичність створять якісно нову освіту.
В.О. Сухомлинський, український педагог
Одним із пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку вищої освіти, як визначено в Національній доктрині розвитку освіти в Україні, є підготовка кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння і впровадження науковоємних та інформаційних технологій, конкурентоспроможних на ринку праці.
Розв’язати ці складні завдання може лише нова генерація викладачів- професіоналів, покликаних розвивати професійні здібності, виявляти таланти, формувати особистість кожного студента як майбутнього фахівця з вищою освітою. Високий рівень наукової компетентності в поєднанні з педагогічною майстерністю і психологічною культурою викладачів, впровадження здобутків психологічної иауки в педагогічну практику - реальна передумова підвищення ефективності навчального процесу у вищій школі, реалізації принципів демократизації і гуманізації вищої освіти.
Законом України «Про вищу освіту» визначено, що на посади науково-педагогічних працівників обирають за конкурсом переважно осіб, які мають наукові ступені або вчені звання, а також випускників магістратури, аспірантури та докторантури. У зв’язку з цим однією із складників змісту магістерської підготовки та навчання в аспірантурі є психолого- педагогічний блок дисциплін, серед яких особливо важливе значення має психологія вищої школи. Це базова наука, тому що крізь її призму ми можемо керувати пізнавальною діяльністю студентів, формувати в них здібності до майбутньої професійної діяльності. Через це психологія
1. психологія вищої школи: її предмет, завдання та методи
9
вищої школи сприяє вирішенню тих актуальних проблем, які стоять перед системою вищої освіти на сучасному етапі розвитку науки і техніки. Вища освіта в інформаційному суспільстві зазнає суттєвих змін, набуває нових рис, властивостей, ознак і характеристик, які реалізують її соціально-культурний характер.
Американський соціолог Е. Тоффлер визначав, що розвиток цивілізації історично здійснювався хвилями, яких є три:
а хвиля - аграрна цивілізація, яка тривала кілька тисячоліть;
а хвиля - індустріальна цивілізація, яка характерна з XIV до середини XX століття;
я хвиля - інформаційна цивілізація, яка виникла в другій половині XX століття і продовжується в XXI столітті.
У другій половині XX ст. відбувається постіндустріальна революція, яка характеризується вибухом нової наукової інформації та новими досконалішими технологіями виробництва. Так, якщо на початку XX століття обсяг наукової інформації подвоювався кожні 20 років, то в другій половині - спочатку кожні 10 років, а наприкінці століття - кожні п’ять, а в окремих галузях через три і менше років. Лише у сфері пізнання про людину з 1990 року з’явилося, за опублікованими даними, майже 90% нової інформації.
Сучасна, третя хвиля розвитку цивілізації - це період значних наукових досягнень, який характеризується насамперед виникненням нового погляду на еволюцію природи, а тому і на людину. Наприклад, у фізичній науці поряд з об’єктивною фізикою, яка традиційно вивчала 4 рівні реальності (тверді тіла, рідина, газ і плазма (вогонь)), з’явилася суб’єктивна фізика, яка досліджує фізичний вакуум (ефір), первинні торсіонні поля - поля кручення (з ними пов’язують свідомість), абсолютне ніщо (божественна монада). З’явилися також нові галузі і психологічної науки (психогенетика, психофізика, психосинтез та ін.).
Відкрита нова фундаментальна взаємодія - інформаційна. Так, зокрема, свідомість людини багато вчених розглядають часткою свідомості Всесвіту, яка має голографічний (об’ємний) характер. Почалися дослідження таких явищ, як психокінез, телепатія, телекінез та ін., механізми яких ще не з’ясовано. З’явився новий погляд на співдружність наук- синергетика. Синергетика - це напрям міждисциплінарних досліджень процесів самоорганізації у відкритих системах (фізичній, біологічній, хімічній, екологічній та ін.). Перешкодою до виконання цих завдань є вузька спеціалізація вчених - окремо фізик, біолог, хімік, психолог. У зв’язку з цим необхідно створити якийсь професійний симбіоз, наприклад, фізик + біолог + психолог.
Відповідно до появи нової більш поширеної інформації виникають досконаліші технології виробництва (космічна, атомна та ін.). Прикладом
ю
Психологія вищої школи
технічного досягнення є те, що комп’ютери подвоюють свої технічні можливості кожні 18 місяців. Є гіпотеза, що до 20-30-их років XXI століття буде створений комп’ютер з властивостями людської свідомості.
Проте поряд зі значними досягненнями науки спостерігається вражаюча моральна деградація людей: «віддані в архів» духовність, етика й естетика; насаджується егоїзм і безвідповідальність. Встановилися такі моделі поведінки в публічному та приватному житті багатьох людей, для яких характерна дисоціація ціннісних настанов, домінування переважно матеріальних інтересів, зниження критеріїв оцінки власних учинків і, навпаки, підвищення агресивності у стосунках із зовнішнім світом. Ось що говорить у зв’язку з цим американський учений Т. Розак у книзі «Уроки мудрості» (за ред. Ф. Капра): «Цінність, якість, дух, душа, духовне спілкування - все було відсічено від наукового мислення як явна надмірність. А що залишилося? Лише машина часу, змащена маслом, мертва і ворожа». В.П. Зінченко використовує для визначення цього явища термін «технократичне мислення», для якого чужі поняття духовність, моральність, совість тощо.
Ще один показник кризи науки - втрачена гармонія природи і людини, на яку людство спиралося тисячоліттями. У 1992 р. Міжнародна конференція ООН визначила, що природа відплатить за глум над нею епідеміями, мором, стихійними лихами: глобальне потепління, цунамі, урагани, землетруси тощо.
Досягнення сучасної науки, зміна наукових парадигм повинні знайти відображення в системі та змісті вищої освіти. Система сучасної освіти набуває якості відкритої системи, а людина в ній стає учасником творчого процесу засвоєння світу. Саме тому до особистості фахівця з вищою освітою висуваються нові вимоги, докорінно повинна змінитися і стратегія його підготовки. Треба переробити не тільки зміст професійного навчання, а й забезпечити відповідні форми розумової діяльності студентів. Вища освіта повинна бути на вищому рівні культури (починаючи з операційного компонента й закінчуючи особистішим). По-перше, набуті знання у ВНЗ дуже швидко застарівають, якщо їх постійно не поновлювати під час професійної діяльності. По-друге, технічні засоби автоматизації деяких процесів розумової праці відкрили широкі можливості для творчості фахівця.
Таким чином, якщо раніше метою освіти було засвоєння предметних знань, умінь і навичок, то тепер виникає проблема формування особистості загалом - особистості духовної і моральної, з бажанням, потребою і вмінням учитися самостійно протягом усього трудового життя. У цих умовах фахівець повинен не тільки поповнювати свої знання, а й виявляти творчість при вирішенні виробничих проблем, а то виникає «вторинна неграмотність»: працівник не тільки не може вирішити проблему,
І. Психологія вищої школи; її предмет, завдання та методи
а навіть і не бачить її. Важливо зрозуміти, що саме ці два чинника (вміння вчитися і виявляти творчі здібності) визначають конкурентоспроможність фахівця на ринку праці.
Наприкінці XX століття вчені більшості країн світу визначили, що масштаби недоліків підготовки фахівців із вищою освітою дуже значні, тому можна говорити про кризу в системі вищої освіти, ознаки якої такі:
Наприкінці XX століття виникла потреба в підготовці фахівців нової генерації, але для цього не було ні наукової, ні методичної бази.
Тривалий час практична підготовка фахівців відбувалася на шкоду духовному і культурному розвитку особистості. Із ВНЗ виходили спеціалісти з технократичним мисленням, для яких були чужими поняття духовність, гуманність, гідність.
Управління освітою мало авторитарний характер. Авторитаризм пригнічував творчість, ініціативу, відповідальність як шкільних учителів, так і викладачів вищої школи.
Ці ознаки кризи в системі вищої освіти простежувались у всьому світі, а в колишньому Радянському Союзі вона визначалася ще й такими чинниками:
Низька оплата праці фахівців із вищою освітою призвела до девальвації цінності вищої освіти. Соціальний престиж спеціаліста з вищою освітою дуже знизився.
Десятиріччями не мав попиту професіоналізм, талант, інтелект фахівця. До особистості спеціаліста в середовищі інтелектофобії був усереднений підхід, що породжувало функціонерів, людей із технократичним мисленням.
Є й інші серйозні недоліки у вищій освіті, які свідчать про її кризу. На жаль, райдужні перспективи, породжені в стінах альма-матер, у деяких студентів швидко розвіюються при зіткненні з реаліями майбутнього професійного життя. І якщо шкільні знання найчастіше є для випускника школи пропуском у ВНЗ, то студентські знання, уміння і навички не завжди гарантують гідну роботу молодому фахівцеві з вищою освітою.
Крім того, менеджери з роботи з персоналом зазначають, що вчорашнім студентам для успішної роботи не вистачає вміння планувати свій час, через що робота не виконується вчасно. Погана самоорганізація призводить також до неефективної роботи в команді, адже новачки не готові узгоджувати свої дії з усіма членами трудового колективу. Крім цього, сьогодні викладачеві часто бракує навичок самопрезентації (мистецтво показати себе з найкращої сторони), уміння виступати перед студентською аудиторією, коротко, аргументовано і дохідливо викладати свої думки. Незважаючи на те, що ми живемо в інформаційну епоху, дехто з молодих педагогів не має достатніх навичок самоосвіти, використання комп’ютера і часто плутається навіть у найпростіших офісних програмах.
Психологія вищої школи
Ці та інші недоліки пов’язані як з недосконалим змістом професійної підготовки, так і малоефективними технологіями навчання у ВНЗ, нехтування психологічними закономірностями і механізмами становлення особистості майбутнього фахівця.
Є критика вчених і сучасної психології, в якій часто немає людини з її проблемами, а психічне життя обмежується діяльністю і поведінкою. Результати фундаментальних наукових досліджень у галузі психології випереджають відомості, наведені в підручниках, на 15-20 років. Наприклад, наукова психологія збагатилася такими новими поняттями, як парапсихологія, нейролінгвістичне програмування, глибинна психологія та ін., яких немає в багатьох підручниках із психології для студентів ВНЗ.
Проте сучасна криза в науці і освіті має і позитивне значення: створюються умови для проникнення в глибинні таємниці буття, розширюються межі досліджень, виникають умови для розвитку і самоорганізації особистості.
Виділяють три основні змістовні аспекти поняття «освіта»: освіта як цінність, освіта як система, освіта як результат. Цінність освіти полягає в єдності особистісного, державного та суспільного складників. Освіта як система має такі функції (О. Подольська): передача підростаючому поколінню примножених людством знань; участь у процесах соціалізації особистості; забезпечення наступності соціального досвіду; засвоєння людської культури; вплив на соціальну мобільність у формуванні соціально-професійної структури суспільства. Освіта як результат оцінюється на індивідуально-особистісному і суспільно-державному рівнях.
Лише освіта здатна системно, історично вивірено, принципово, технологічно обґрунтовано виконувати функцію суспільства щодо підготовки молодого покоління до творчої трудової діяльності. Проте кризовий стан освіти в усьому світі був такий, що освіта не встигала ні в змістовному, ні в методичному плані за технологіями виробництва, які швидко змінюються, за потребами інтелектуального забезпечення нових стратегій розвитку суспільства на основі нових знань і високоефективних технологій. Крім того, потрібно було змістити акценти з освіти, що формує культуру корисності (знання, вміння і навички), на освіту, яка формує насамперед культуру відповідальності і гідності (духовність, гуманістичні цінності).
Які ж нові тенденції виникли щодо подальшого розвитку освіти взагалі і вищої освіти зокрема?
Мета освіти сьогодні- виховання в молоді довіри до динамічних знань, формування вміння вчитися і переучуватися, усвідомлювати потребу в розвитку свого творчого потенціалу. Неперервність реального буття людини, культури, моральних відносин поєднує свободу вибору та моральну відповідальність. У зв’язку з цим високий професіоналізм фахівця повинен поєднуватися з розумінням наслідків своєї діяльності для
1. Психолог!» вищої школи; її предмет, завдання то методи
суспільства з відповідальністю перед ним (і навіть перед людством загалом). Це пояснюється тим, що сучасна людина технологічно спроможна скоїти щось жахливе навіть у масштабах усієї планети. Саме тому підготовка фахівця з вищою освітою передбачає насамперед становлення його як особистості, людини гуманної, відповідальної, з громадянськими та моральними якостями.
Реалізація завдання реформування вищої освіти здійснюється за такими напрямами: гуманітаризація, фундаменталізація і гуманізація.
Гуманітаризація вищої освіти - перехід людства від індустріальної (технократичної) до інформаційної цивілізації, що передбачає поворот освіти до цілісного сприйняття світу і культури, до формування гуманітарного, системного мислення.
Мета гуманітаризації освіти: сформувати фахівця культурною людиною, що знає культуру й історію людства, своєї держави, свого народу і роду; людину, яка вміє працювати в трудовому колективі та може реалізувати свої творчі здібності.
Шляхи гуманітаризації вищої освіти:
Посилення уваги до соціальних і економічних наук. Наприклад, для фахівців з вищою освітою запровадження курсів інженерної психології, медичної психології, соціальної психології, психології управління тощо.
Створення нових програм і підручників для ВНЗ. Наприклад, з історії тієї чи іншої науки, де були б психологічні портрети вчених, опис шляхів їхнього дослідницького пошуку.
Відображення в навчальних планах і програмах єдності світу, умовності поділу наук на окремі предмети, бо без цього знання студентів стають фрагментарними.
Завдання сьогодення - інтеграція наук, їхня співдружність (синергія), створення на цій основі дисциплін, ефективних для підготовки сучасного фахівця, узгодження викладання технічних, природничо-математичних дисциплін із гуманітарними науками про суспільство та людину. Така інтеграція дала світу нові науки: математичну лінгвістику, фізичну хімію, соціобіологію, біофізику, авіаційну психологію, музичну психологію та ін. Наприклад, у 1984 р. вийшов підручник Е. Стоунса «Психопедагогіка».
Ставиться завдання підвищити правову, моральну, психологічну культуру фахівця з вищою освітою. Важливим шляхом здійснення цих завдань є фундаменталізація освіти, результатом якої має бути фундаментальні наукові знання майбутнього фахівця про суспільство і про людину. Фундаменталізація освіти є необхідною умовою, базою для безперервного творчого розвитку людини, основою її самоосвіти. Оскільки світ єдиний, фундаменталізація вищої освіти передбачає необхідність представлення студентові єдиної картини світу як цілісності, що розвивається та функціонує на основі єдиних спільних законів.
лл
Психологія вищої школи
Складники фундаменталізації вищої освіти:
Зміна співвідношення між прагматичним і загальнокультурним, за- гальнонауковим складниками освіти. Пріоритет формування в майбутніх фахівців наукових засад системного мислення, загальної і професійної культури.
Вдосконалення змісту навчальних курсів шляхом зосередження уваги переважно на вивченні фундаментальних законів розвитку природи та суспільства, формування цілісних уявлень про глобальний світ, його проблеми та шляхи їхнього вирішення.
Забезпечення в системі вищої освіти пріоритетності інформаційних, інтелектуальних, науково-дослідницьких компонентів, які набувають конкурентних переваг на сучасному ринку праці.
Таким чином, у системі вищої освіти треба, по-перше, зосередити увагу при вивченні наук саме на фундаментальних знаннях - знанні теорії, законів розвитку природи, суспільства і людини. Важливо формувати цілісне поняття про глобальний світ, його проблеми та шляхи вирішення. По-друге, вища освіта повинна підготувати фахівця до роботи не лише з матеріальними об’єктами, а й з інформацією про них, адже більшість видів праці здійснюватиметься завдяки дистанційному управлінню. По- третє, нормою і формою діяльності сучасного фахівця з вищою освітою має стати системне мислення, творчість і загальна культура.
Головним чинником формування наукового мислення, творчої активності, екологічної культури, високої моральності стає якість освіти. Якість освіти - це співвідношення результату до мети. Щоб підвищити якість підготовки фахівця, потрібно індивідуалізувати навчальний процес з урахуванням особистісних якостей студента і мінливого характеру сучасного ринку праці.
Індивідуалізація навчання у ВНЗ передбачає:
надання студентові можливості самостійно обирати для вивчення понад нормативної вимоги перелік дисциплін за бажанням;
вибір темпів навчання з урахуванням індивідуальних здібностей студента до навчання, можливість навчатися за індивідуальним графіком, навіть повторно проходити курс, якщо програма не засвоєна (звичайно, за додаткову плату);
підвищення ролі індивідуальних компонентів при організації самостійної роботи (наприклад, самому вибирати вид опрацювання літератури: конспект, тези, план).
Забезпечення умов для виявлення студентами своїх індивідуальних уподобань: залучення їх до розробки наукових тем, участь у семінарах за вибором, факультативні курси тощо.
Таким чином, індивідуалізація навчання пов’язана з творчим, інноваційним характером вищої освіти, з суттєвим збільшенням в академічному
1. Психологія вищої школи; її предмет, завдання то методи
навантаженні студента частки самостійної роботи та частки індивідуальних консультацій.
Ще одне важливе спрямування реформування освіти та науки - їхня гуманізація. Гуманізм (від лат. Ьшпапив - людяний) - світогляд, який ґрунтується на принципах рівності, справедливості, любові до людей, поваги до їхньої гідності, турботи про їхнє благо. З’являється новий напрямок у психології - гуманістична психологія (К. Роджерс, А. Маслоу та ін.). Так, наприклад, К. Роджерс і Д. Фрейберг у книзі «Свобода навчатися» говорять про радість пізнання, про нову ідеологію й політику освіти, яка ґрунтується на гуманістичному підході. Перед кожною людиною ставиться завдання - бути гуманною людиною, розвивати свій емоційний інтелект, уміти серцем чути не тільки себе, а й інших людей. Представники мистецтва знають, що справжній інтелект ґрунтується на єдності та гармонії розуму і серця, розуму і почуттів. «Нас формує і шліфує те, що ми любимо» (І. Гете).
І хоча сьогодні ще домінує когнітивна психологія, створюють нові моделі вивчення душі людини, її почуттів і волі. У 1990 р. побачила світ праця Д. Гоумана «Емоційний інтелект», в якій учений вважає світ почуттів більш важливим чинником визначення успіху людини в житті, ніж коефіцієнт інтелекту (ІС>). Найважливішим аспектом емоційного інтелекту є самосвідомість - це не тільки знання себе, а й ставлення до себе. Якщо людина усвідомлює самоцінність, то вона і в інших поважає їхнє «Я». Тоді вона живе за християнською традицією: «Люби свого ближнього як самого себе», «Стався до людини так, як ти хотів, щоб вона ставилася до тебе». Криза гуманності виявляється у втраті людської духовності, визначених смислових настанов, що і зумовлює деструктивну поведінку деяких людей.
Емоційний інтелект має значення і для навчання. Якщо знання фіксуються в серці так, як і в голові, вони перетворюються в мудрість. До форм прояву емоційного інтелекту відносять творчість, натхнення і радість пізнання. У 2001р. побачила світ книга С.Д. Смирнова «Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості». Назва книги символічна, вона відображає актуальну проблему становлення особистості майбутнього фахівця в процесі навчально-професійної діяльності.
На гуманістичному світогляді повинна ґрунтуватися зараз і наукова, і освітня, і культурно-просвітницька, і виховна, і організаційна діяльність закладів освіти і культури. Головна цінність (а тому і мета освіти) - особистість в її індивідуальних проявах почуттів, здібностей та ін. У зв’язку з цим підготовка фахівців з вищою освітою повинна бути пов’язана з розвитком і збагаченням індивідуального, а тому і суспільного духовного потенціалу нації, народу, людства.
16
Психологія вищої школи
Гуманізація освіти трактується як заміна предметноцентристської системи навчання системою антропоцентристською, як зміна стратегічних цілей освіти і повне підкорення її інтересам людини. Це можна реалізувати в тісному зв’язку з гуманізацією всього процесу навчання у ВНЗ, його спрямованістю на формування у студентів стійкого пізнавального і професійного інтересу, потреби у творчості і неперервній самоосвіті. Гуманістична модель фахівця нового типу - фахівець, який не лише всебічно і ґрунтовно опанував наукові знання з обраної професії, а й має чіткі світоглядні орієнтири, широке соціальне мислення, наукове бачення загальної картини світу.
Якщо гуманізація освіти здійснюватиметься на основі міцної бази наукових знань про людину, вона може стати реальністю. Ось чому гуманізація освіти неможлива без опори на психологічну науку. У зв’язку з цим кожен, хто працює в системі вищої освіти, повинен оволодіти певним колом психологічних знань, зокрема з психології вищої школи. Без цього неможлива практична організація навчального процесу, який звернений до особистості студента та дає можливість для її повноцінного розвитку. В активний педагогічний багаж викладача-гуманіста повинні входити знання про становлення та розвиток особистості студента як майбутнього фахівця, про особливості та закономірності розвитку його мислення, пам’яті, сприйняття, уяви та мовлення, про рівень та психолош-педаго- гічні передумови розвитку професійних здібностей тощо.
Гуманітаризація і гуманізація вищої освіти покликана заповнити ідеологічний вакуум у суспільстві. У зв’язку з цим зростає загальнонаціональна роль вищої школи як важливого соціального інституту суспільства, який відповідає не лише за відтворення наукових знань, національно-культурних цінностей і моральних норм, а й за виведення України з духовної кризи. Без цього суспільство ніколи не звільниться від безвідповідальних фахівців, позбавлених моральних засад.
Важливим принципом реформування вищої освіти є єдність навчання і виховання, що полягає в їхньому органічному поєднанні, у підпорядкуванні організації і змісту вищої освіти завданням формування цілісної і різнобічно розвинутої особистості майбутнього фахівця, перетворення системи моральних і духовних цінностей національної культури у важливий чинник виховання студентської молоді, відродження духовності українського народу, розвитку його менталітету.
Пріоритетним принципом нової парадигми освіти є. також впровадження принципу «випереджального розвитку» освіти порівняно з динамікою соціального зростання. Акцентують увагу (К.В. Астахова та ін.) на відповідальності професорсько-викладацького корпусу вищої школи за майбутнє вищої освіти як ресурсу відновлення українського суспільства.
1. Психологія вищої школи: ГС иредмет, завдання то методи
В Україні поступово відбувається демократизація суспільних відносин. Демократизація системи вищої освіти передбачає демократичний стиль управління, спрямованість закладів освіти на реалізацію соціальних прав і свобод кожного студента, надання йому відносної культурно-інформаційної свободи та незалежності з врахуванням напряму і змісту професійної підготовки, забезпечення умов для здобуття якісної освіти, формування громадянських якостей особистості XXI століття - людини з національною самосвідомістю і духом взаєморозуміння між народами, з чіткою власного соціальною позицією і толерантністю щодо поглядів інших, соціально активною і відповідальною за свій вибір тощо. Провідна ідея реформування вищої освіти - розвиток її за принципом безперервності, що передбачає постійне самостійне поповнення та оновлення знань людини. Особливе значення серед вихідних принципів удосконалення освіти в Україні має принцип національної спрямованості, національного самовизначення, що підкреслює органічний зв’язок освіти з національною історією і традиціями, її роль у збереженні та збагаченні культури українського народу.
Основні напрями реформування вищої освіти визначено Законом України «Про вищу освіту»: «Зміст вищої освіти - це система наукових знань, умінь і навичок, а також професійних, світоглядних і громадянських якостей, що мають бути сформовані в процесі навчання і виховання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, техніки, культури та мистецтва».
По-перше, в Законі говориться про систему наукових (теоретичних) знань, а не про окремі предметні знання. Лише узагальнення предметних знань у систему професійних теоретичних знань забезпечують вищу професійну кваліфікацію.
По-друге, Закон України висуває вимоги до особистості фахівця з вищою освітою: володіння не лише необхідними професійними, а й відповідними світоглядними й громадянськими якостями.
Це важливо, оскільки фахівці з вищою освітою - передова частина суспільства, його еліта. Це люди, які створюють теорію, розробляють наукові та методологічні основи професійної діяльності. Вони - рушійна сила розвитку культури суспільства.
Завдання реформування вищої освіти конкретизовано в «Державній програмі розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.»:
розвиток системи неперервної освіти впродовж життя;
підвищення якості навчання, виховання, кваліфікації, компетентності та відповідальності фахівців усіх напрямів, їхньої підготовки і перепідготовки;
інтеграція освіти і науки, розробка і запровадження нових педагогічних технологій, інформатизація освіти;
створення умов для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного фахівця;
Психологія вищої школи
• сприяння розвитку професійних здібностей і мотивації студентів у процесі навчання.
Розуміння мети і завдань, що стоять перед вищою школою, дає можливість конкретизувати їх на рівні педагогічної діяльності, тобто в процесі навчальної і виховної роботи викладачів вищої школи. Основними передумовами досягнення цієї мети є:
а) засвоєння теоретичних положень (принципів) психології вищої школи, на основі яких можна реалізувати конкретні завдання з кожної наукової дисципліни;
б) оволодіння, розвиток умінь і навичок педагогічної взаємодії викладача та студента;
в) конкретизація змісту самовиховання майбутнього викладача вищої школи.
Поняття «сучасний університет» передбачає наявність потужних наукових шкіл, високу культуру знань, університетські традиції, високу компетентність і моральність науково-педагогічних кадрів, відповідальність студентів, їхнє бажання стати справжніми професіоналами в обраній справі.
Предмет і основні категорії психології вищої школи як нової галузі психологічної наукиУ психології довге минуле, але коротка історія.
Г. Еббінгауз, німецький психолог
В умовах усвідомлення кризового стану вищої освіти та пошуків науково обґрунтованих шляхів виходу з нього виникає і розвивається психологія вищої школи.
Систематичне дослідження психолого-педагогічних проблем вищої освіти розпочалось у 60-х роках XX століття. Найвагомішими науковими здобутками того часу є роботи С.І. Архангельського та С.І. Зинов’єва, в яких ґрунтовно проаналізовано навчальний процес у ВНЗ і закладено теоретичні основи розв’язання проблем оновлення вищої школ" Вони є авторами перших навчальних посібників із проблем навчання у вищій школі [Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая шк„ 1974. - 384 с.; Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: Высшая шк., 1975. - 314 с.]. Це було поштовхом для появи низки досліджень, в яких вирішення завдань вищої освіти почало розглядатися в контексті психологічних особливостей студентського віку та психологічних явищ, які породжуються умовами
1. Психологія вищої школи: її предмет, зовдоння то методи
вищого навчального закладу (O.A. Абдулліна, А.М. Алексюк, Б.Г. Анань- св, І.Д. Бех, О.О. Бодальов, I.A. Зімняя, О.В. Киричук, Н.В. Кузьміна,
Т. Лісовський, О.Г. Мороз, Д.Ф. Ніколенко, В.І. Носков, Н.М. Пейса- хов, П.І. Підкасистий, Н.І. Пов’якель, В.О. Сластьонін, С.Д. Смирнов,
ІІ.Ф. Тализіна, Н.В. Чепелєва, В.М. Чернобровкін, В.О. Якунін та ін.).
Перші програми з психології вищої школи були розроблені в останні десятиліття XX ст. Такий курс читався в інститутах і факультетах підвищення кваліфікації викладачів вищої школи. Викликає інтерес робота
Д. Смирнова «Шляхи формування моделі спеціаліста з вищою освітою» (Москва, 1977). У 1981 р. в Мінську вийшло перше видання відомого підручника М.І. Дьяченка, Л.А. Кандибовича «Психологія вищої школи», а в 1986 р. побачив світ підручник «Основи педагогіки і психології вищої школи» за редакцією A.B. Петровського.
Вагомі наукові здобутки в розробці актуальних проблем психології вищої школи належать українським ученим. Так, зокрема, П.М. Пелех працював над проблемою профорієнтації старшокласників, яку він вважав важливим складником їхньої майбутньої професійної підготовки; психологічні засади формування особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного ВНЗ були предметом дослідження Д.Ф. Ніколенка; психологічне обґрунтування методів і прийомів навчання у вищій школі вивчав А.М. Алексюк; психолого-педагогічні умови професійної адаптації молодого педагога досліджував О.Г. Мороз; психологічні засади опти- мізації взаємин викладачів і студентів вивчав В.В. Власенко та ін. В.М. Галузинський і М.Б. Євтух є авторами навчального посібника «Основи педагогіки і психології вищої школи в Україні» (1995 р.) За редакцією академіка О.Г. Мороза в 2001 р. вийшов друком навчальний посібник «Педагогічний процес у вищій педагогічній школі», 2003 р. - «Педагогіка і психологія вищої школи», а в 2006 р. - «Викладач вищої школи: психолого-педагогічні основи підготовки».
Чим викликаний такий великий інтерес науковців до психологічних проблем вищої освіти? Яка необхідність запровадження курсу «Психологія вищої школи» і його вивчення дипломованими викладачами вищої школи, аспірантами і магістрантами?
Об’єктом психологічної науки є соціальні суб’єкти, їхня діяльність, зв’язки і відношення. «Сукупність процесів побудови образу світу і його функціонування як регулятора зовнішньої поведінки та внутрішнього життя живої істоти і становить найширше розуміння об ’єкта психології» (С.Д. Смирнов).
Із цих позицій предметом психології вищої школи є особистість викладача та студента в їхній розвивальній педагогічній взаємодії. Вона досліджує роль «особистісного чинника» при впровадженні інноваційних технологій навчання та виховання у ВНЗ, психологічні умови і механізми
20
Психологія вищої школи
становлення особистості майбутнього фахівця в системі ступеневої вищої освіти (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр).
Психологія вищої школи вивчає закономірності функціонування психіки студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності та специфіку науково-педагогічної діяльності викладача, а також соціально-психологічні особливості професійно-педагогічного спілкування та взаємин викладачів і студентів.
Основними категоріями психології вищої школи є навчання, розвиток, виховання в єдності та взаємозв’язку, що визначається загальним поняттям едукація. Понятійний апарат психології вищої школи становлять такі поняття, як «професійна спрямованість», «професійна соціалізація», «професійна ідентичність», «навчально-професійна діяльність»,
«Я-концепція студента», «професійно-педагогічне спілкування», «студентська академічна група», «професіоналізм», «адаптація», «професійна готовність» та ін.
Завдання психології вищої школи на сучасному етапі реформування вищої освіти в УкраїніТільки наука змінить світ. Наука в широкому розумінні: і як розщеплювати атом, і як виховувати дітей...
М.М. Амосов, український учений-хірург
Основна ідея реформування системи освіти в Україні - це поетапне трансформування національної системи освіти до європейського гео- культурного простору, підняття престижу вітчизняних дипломів про вищу освіту. Ці ідеї конкретизуються в таких завданнях:
готувати фахівців із вищою освітою до подальшої самостійної безперервної самоосвіти, озброїти їх методами теоретичного мислення й наукового пізнання;
навчити орієнтуватися в потоці інформації, яка нарощує темпи збільшення обсягу;і
виховувати потребу в подальшій самоосвіті та професійному само- ■ вдосконаленні.
Освіченість - це насамперед уміння вчитися самостійно.
Психологія вищої школи як наукова і прикладна галузь розв’язує низку науково-дослідних, діагностично-корекційних і практичних завдань. Актуальні науково-дослідні завдання психології вищої школи;
- психологічне обґрунтування професіограми сучасного фахівця вищої кваліфікації (педагога, психолога, менеджера, інженера тощо), на
1. Психологія вищої школи: її предмет, завдання то методи
21
основі якої має розроблятися державний стандарт змісту спеціалізації професійної підготовки в системі ступеневої вищої освіти;
виявлення соціокультурних, соціально-психологічних, індивідуально-психологічних і дидактичних чинників соціалізації особистості майбутнього фахівця, щоб проектувати індивідуальну траєкторію професійного становлення кожного студента протягом усіх років його навчання;
розробка психологічних засад формування у студентів і викладачів національної самосвідомості, активної громадянської позиції, менталь- но-духовних настанов стосовно «рідномовленнєвих обов’язків» (І. Огі- єнко) і розвитку україномовного освітнього простору;
вивчення психологічних закономірностей діалогу студента і комп’ютера та розробка психологічних основ комп’ютеризації навчального процесу у вищій школі;
дослідження психологічних проблем підготовки науково-педагогічних кадрів, становлення особистості майбутнього викладача протягом навчання в магістратурі та аспірантурі;
вивчення психологічних засад наукової творчості, вдосконалення професіоналізму й підвищення педагогічної майстерності викладачів.
До діагностично-корекційних завдань психології вищої школи належать:
розробка методів професійної орієнтації старшокласників для свідомого обрання ними відповідного фаху та обґрунтування системи професійного відбору молоді до ВНЗ;
діагностика настанов студентів щодо самих себе задля формування позитивної «Я-концепції» - ядра особистості майбутнього фахівця;
визначення рівня психологічної готовності першокурсників до навчання у вищій школі та розробка передумов їхньої успішної адаптації;
вивчення стану взаємин викладачів і студентів для налагодження оптимальної педагогічної взаємодії, конструктивного розв’язання можливих міжособистісних конфліктів.
Серед найважливіших практичних завдань психології вищої школи в період реформування вищої освіти в Україні є такі:
розробка наукової, психолого-методичної бази для контролю за процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їхнім особистісним зростанням і професійним становленням (зокрема в умовах кредитно-модульної системи навчання);
психологічна експертиза змісту робочих програм із вивчення навчальних дисциплін, які повинні вміщувати всю технологію опанування знаннями;
обґрунтування оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів, які сприяють засвоєнню ними всього розмаїття професійних функцій і важливих соціальних ролей;
22
Психологія вищої шкони
розробка особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів, психологічне обґрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у вищій школі;
пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпечення фундаментальної психологічної підготовки студентів, підвищення рівня їхньої загальної культури та психологічної компетенції як передумови демократизації, гуманітаризації та гуманізації освіти;
надання психологічної допомоги та підтримки всім учасникам педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних криз і професійного самоствердження.
Завдання вивчення слухачами курсу «Психологія вищої школи»:
Інтеграція і систематизація набутих у процесі професійного навчання знань про психологічні передумови підвищення якості вищої освіти.
Опанування знань про психологічні особливості студентського періоду життя людини та усвідомлення закономірностей професійного становлення та особистісного зростання майбутніх фахівців.
Формування професійного мислення студентів, набуття ними досвіду творчого використання психологічних знань для вирішення конкретних завдань навчально-професійної та майбутньої науково-педагогіч- ної діяльності.
Сприяння професійному самовизначенню і набуття студентами профе- сійно-педагогічної ідентичності через усвідомлення психологічних особливостей науково-педагогічної діяльності та передумов її опанування. Про важливість вивчення курсу «Психологія вищої школи» можуть
свідчити рефлексивні відгуки магістрантів - майбутніх викладачів ВНЗ. Наведемо деякі з них:
«У курсі «Психологія вищої школи» наявна, по-перше, мотивація студентів (заохочення) до самостійної навчальної роботи, по-друге, активізація власного творчого мислення та формування особистісної позиції, і, по-третє, спонукання до самоаналізу, самовдосконалення».
«Виконуючирізні завдання, я аналізувала себе, оцінювала інших людей і навколишній світ узагалі, стала навіть організованішою, готуючись до занять. Після вивчення цієї дисципліни я зрозуміла, чим різниться викладання студентам і навчання дітей у школі. Уявляю тепер, яким буду викладачем і як ставитимуся до студентів. Знаю, які помилки можу при цьому допустити і вже зараз працюю над їх запобіганням».
«Психологія вищої школи стала тим «вікном» у світ власного «Я» та однокурсників, яке дало змогу критично поглянути на себе, свої професійні та особистісніякості й цінності, а також на студентів як суб’єктів навчання, а не лише як ровесників».
«Можу подякувати психології вищої школи за те, що вона показала мені, як важко бути викладачем, стати взірцем для студентів. Адже
1. Психологія вищої шкоии: її предмет, зовдоння то методи
23
для цього потрібно мати не лише великі знання й ерудицію, володіти методикою викладання, а й бути особистістю, постійно підвищувати свій культурний рівень, бути в усьому прикладом».
«Психологія вищої школи допомогла мені краще зрозуміти себе й інших, я навчилася правильно і коректно розв ’язувати педагогічні конфлікти (що дуже важливо не тільки в педагогічній діяльності, айв житті».
Ознайомлення з новітніми науковими здобутками психології вищої школи не завадить і досвідченим викладачам ВНЗ із науковими ступенями й високими вченими званнями. Через брак психолого-педагогічних знань дехто з них, добре знаючи свою науку, недостатньо володіє педагогічною майстерністю, не прагне вдосконалювати навчальний процес на науково-психологічному підґрунті, часто «навпомацки» формує власний стиль викладання, не завважуючи психологічних особливостей студентського віку, пріоритетів особистісного зростання майбутніх фахівців та індивідуально-психологічних відмінностей студентів. Справжніми Педагогами, по суті, багато з них так і не стають. У зв’язку з цим можна навести слова В.О. Сухомлинського: «Психологія мене цікавить більше, ніж педагогіка; власне, без психології нема і педагогіки. Якщо педагогіку порівняти з майстернею, то психологія - це інструменти в майстерні; нема інструментів або вони нікуди не годяться - від майстерні залишаться самі стіни. Дуже часто так у школах і буває». Хоча це сказано про школу і вчителя, саме низький рівень психологічної культури частини викладачів і керівництва ВНЗ є однією з головних причин гальмування процесу реформування вищої освіти в Україні на гуманістичних засадах, що передбачає впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання, створення умов для особистісного зростання і професійного становлення кожного студента.
Як відомо з психологічних досліджень, знання стають дієвими у випадку, якщо набувають для людини статус цінності. У зв’язку з цим цікавими є результати досліджень, у яких виявлено і описано чотири типи ставлення майбутніх педагогів до психологічного знання: 1) формальне навчальне, 2) позитивне аморфне, 3) позитивне пізнавальне, 4) ціннісно- смислове. Важливо, щоб у студентів було сформоване позитивне ціннісно-смислове ставлення до психології взагалі і психології вищої школи зокрема, бо формальне, безособове ставлення набагато затрудняє процес опанування і застосування майбутнім викладачем психологічних знань у практичній педагогічній діяльності.
У студентів з ціннісно-смисловим ставленням до психологічної науки є осмислені, широкі особистісні і професійні інтереси, пов’язані з вивченням психології і використанням отриманих знань на практиці. Вони проявляють інтерес до додаткової психологічної інформації, особистісні і професійні смисли вивчення психології пов’язують із самопізнанням,
24
Психологія вищої школи
самовдосконаленням, розвитком вихованців і підвищенням якості освіти загалом. Студенти з цим типом ставлення мають повні, узагальнені, глибокі, системні, усвідомлені знання предметно-специфічного характеру, а також знання про способи дії з ними. Для таких студентів притаманні міцність, гнучкість, оперативність опанованих знань із психології. Вони проявляють особистісне ставлення до матеріалу, що вивчається, виробляють власне інтегроване уявлення про місце психологічних знань у своїй майбутній педагогічній діяльності. Студенти з особистісно-ціннісним ставленням до психології здійснюють смисловий вибір, індивідуальне перетворення засвоєних знань, демонструють варіативність їхнього використання і широту переносу в нові умови. На заняттях у них переважає активна, особистісна зацікавлена позиція. Студенти цієї групи прагнуть до психологічного аналізу минулого досвіду, пошуку нових психологічних знань, пропонують варіанти вирішення проблем при аналізі психоло- го-педагогічних ситуацій. Під час практики вони проявляють самостійність, активність, ініціативність у використанні наукових психологічних знань, показують хороше володіння адекватними психологічними засобами педагогічної діяльності, демонструють високі показники і результати педагогічної діяльності. Ці студенти прагнуть до колективних форм навчальної роботи, беруть активну участь у спільній діяльності, зацікавлено обговорюють психологічні проблеми, звертають увагу на думки, судження інших людей, проявляють особистісне, довірливе ставлення до викладача, спонукають однокурсників до вивчення психології.
Зв’язок психології вищої школи з іншими наукамиУсі науки більше необхідні, ніж філософія, але ліпшої від неї немає жодної. Аристотель
Психологія вищої школи має тісні зв ’язки з іншими галузями психології:
зв’язок із педагогічною психологією визначається необхідністю розв’язання завдань управління педагогічним процесом, забезпечення умов ефективного учіння студентів, обґрунтування шляхів організації виховання майбутніх фахівців;
зв’язок із віковою психологією забезпечується загальним принципом аналізу студентського віку як пізньої юності або ранньої дорослості;
соціальна психологія дає загальні орієнтири для аналізу студентської групи, визначення етапів її розвитку, забезпечення умов ефективності педагогічного спілкування і взаємин викладачів зі студентами;
1. Психологія вищої школи: її предмет, завдання то методи25
• на принципах діяльнісного підходу, який розроблено О.М. Леонтьє-вим у загальній психології, аналізується як діяльність студентів - учін-ня, так і науково-педагогічна діяльність викладача.
Є зв’язок психології вищої школи також з психодіагностикою, психо-логією наукової творчості, психологією праці та іншими самостійними
галузями психологічної науки.
Останнім часом інтенсивно розвивається акмеологія - галузь психо-логічної науки, яка вивчає феноменологію, закономірності та механізмирозвитку людини на щаблі зрілості, зокрема досягнення нею високогорівня професійної майстерності. Педагогічний менеджмент - спеціаль-ний напрямок теорії менеджменту, який досліджує управління навчаль-ним закладом, організаційну роботу з класом, академічною групою, сту-дентською аудиторією.
Міждисциплінарні зв’язки психології вищої школи представлені на
Рис. 1.1. Міждисциплінарні зв’язки психології вищої школи
Тісний міждисциплінарний зв’язок психології вищої школи з педагогікою вищої школи. Так, наприклад, дослідник, який вирішує по суті педагогічну (дидактичну) проблему методів навчання у ВНЗ, за допомогою психологічних методів вивчає пізнавальну діяльність студентів,

26
Психологія ВИЩОЇ ШКОЛИ
ефективність якої залежить від психолого-педагогічного обґрунтування методів викладання. К.Д. Ушинський зазначав, що психологія є однією з найбільш необхідних дисциплін для педагога, бо він у процесі виховання постійно перебуває в колі психологічних явищ, які притаманні вихованцю.
До речі, Л.С. Виготський підкреслював, що педагогічна психологія має бути не лише в ролі консультанта і порадника для педагогіки. Її завдання полягають у психологічному обгрунтуванні навчання і виховання людей на основі спеціальних психологічних досліджень, проведених у процесі навчально-виховної діяльності особистості та спрямованих на розв’язання педагогічних проблем.
Хоча психологія вищої школи пов’язана з іншими галузями психології, однак це не позбавляє її свого предмета дослідження - закономірності особистісного зростання студента як майбутнього фахівця та професійної самореалізації викладача як суб’єкта науково-педагогічної діяльності.
Методологія і принципи психологічного дослідженняНемає нічого практичнішого, ніж хороша теорія.
Роберт Кірхгоф, німецький учегіий
Науково-дослідницька діяльність викладача є основним засобом перевірки ефективності його педагогічних впливів на студентську аудиторію. Це єдине джерело дієвого пізнання особливостей студентського віку, умов особистісного зростання і професійного становлення студентів.
Психологія вищої школи використовує наукові методи, щоб описувати й пояснювати психолош-педагогічні феномени, які мають місце в освітньому просторі вищого навчального закладу. При розв’язанні конкретних завдань дослідження важливе значення має ставлення дослідни- ка-науковця до основних категорій науки та визначення своєї методологічної позиції, провідних теоретичних поглядів.
Методологія (від гр. /иєбодд^ ~ шлях дослідження, спосіб пізнання та ХдудС- слово) - вчення про методи пізнання та перетворення світу.
Методологія в широкому розумінні ~ вчення про структуру, логічну організацію, висновки і засоби діяльності в галузі теорії та практики (О.Г. Спіркін, Є.Г. Юдін). У вужчому значенні методологія вказує науці шлях пізнання, отримання і пояснення необхідних фактів, вияв і розкриття закономірностей явищ, які досліджуються. Це система взаємопов’язаних і взаємодоповнюючих методів.
і. Психологія вищої школи: її предмет, завдання то методи
27
Методологічні питання вивчення тієї чи іншої психологічної проблеми можуть мати як теоретичний, так і вужчий, конкретний або прикладний характер. Одним із методологічних напрямів сучасної психологічної науки є системний підхід (Б.Ф. Ломов), який полягає в уявленні, вивченні та конструюванні психологічних явищ і об’єктів як системи. Системне дослідження характеризують так:
підхід до досліджуваного явища, об’єкта як цілого;
розкриття стійких компонентів і зв’язків між ними, які утворюють структуру системи, тобто забезпечують її впорядкованість і організацію;
знаходження вертикальних і горизонтальних структур, перші з яких передбачають різні рівні та їхню ієрархію;
управління, за допомогою якого розвивають систему, реалізують зв’язки між різними компонентами та рівнями.
Часто термін «методологія» використовують як еквівалент поняття «науковий метод», оскільки єдино прийнятною є наукова методологія, а провідним принципом дослідження - принцип науковості.
Які ознаки наукового підходу до вирішення проблеми психологічного
дослідження?
По-перше, проблема має бути визначеною. Визначити проблему означає охарактеризувати її так, щоб вона стала доступною ретельному дослідженню. Вміння сформулювати проблемне питання залежить від спостережливості науковця, його допитливості, здатності помітити щось нове й цікаве, що виходить за межі відомого психологічного знання.
По-друге, проблема повинна бути викладена так, щоб її можна було пов’язати з сучасною психологічною теорією та відомими емпіричними фактами. Без урахування чинних підходів і наукових відомостей щодо її розв’язання результати дослідження не будуть становити ніякої цінності, адже психологія - це набагато більше, ніж зібрання «сирих» фактів. Вони повинні бути ще певним чином систематизовані та проінтерпретовані в ракурсі психологічної теорії і примножених знань. Для дослідника це означає опрацювання якомога повнішого обсягу наявних наукових джерел (наукова література, електронна база даних, архівні матеріали відомих експериментів тощо). Визначається предмет і мета дослідження.
По-третє, повинна бути сформульована гіпотеза, яка потребує перевірки. Гіпотеза має узгоджуватися з теоретико-методологічним підгрунтям і бути однозначно вираженою, щоб її можна було підтвердити або
відхилити результатами дослідження.
По-четверте, мусить бути визначена процедура дослідження (етапи, конкретні методи і методика дослідження). Можливості дослідника безмежні до тих пір, доки він ретельно може здійснювати відповідний експериментальний контроль.
28
Психологія вищої школи
По-п ’яте, збір фактів, їхній аналіз, узагальнення і пояснення. Важливо, щоб факти заслуговували довіри. Для цього треба знати, яка кількість фактів є достатньою та як їх можна перевірити на доказовість (це забезпечується методами математичної статистики).
По-шосте, формулюють висновки, які є теоретичним підґрунтям для визначення наукової новизни і практичної значущості результатів дослідження.
У психологічному дослідженні є загальні правила (принципи), дотримання яких є обов’язковим для отримання достовірного матеріалу, а також логічні етапи (від поставленої наукової проблеми до висновків). Головним таким принципом є принцип об’єктивності - його реалізація забезпечує надійність, однозначність результатів і неупередженість автора при фіксації фактів та їхній інтерпретації. Це важливо тому, що наші суб’єктивні (особистісні) настанови можуть створювати серйозні перешкоди на шляху розуміння поведінки людини. Ми привносимо в оцінювання психологічних фактів власні уявлення і цінності, які сформувалися в нашому унікальному минулому досвіді. Саме тому треба враховувати валідність і надійність методів дослідження, а зібрані емпіричні дані мають пройти перевірку на статистичну достовірність.
Що заважає об’єктивно інтерпретувати отримані результати дослідження?
По-перше, певна упередженість дослідника, схильність бачити те, що він бажає бачити. Через це він інколи не помічає ті факти, які не співпадають із його очікуваннями (гіпотезою дослідження).
По-друге, інколи дослідникові бракує спостережливості, або ж він сприймає психологічний факт дуже вузько чи занадто широко.
Щоб досягти потрібної об’єктивності, треба застосувати кілька методів або звести їх до мінімуму, проте суттєво збільшити обсяг вибірки (кількість досліджуваних). Це дуже важливо, наприклад, при анкетуванні.
Психологічне дослідження проводять за такими етапами:
Відповідно до наукової проблеми і теми дослідження визначають його об’єкт і предмет, мету, гіпотезу та завдання.
Вибір наукових методів дослідження, які доповнюють один одного (наприклад, спостереження і експеримент).
Визначення умов дослідження (лабораторний або природний експеримент).
Розроблення плану експериментального дослідження.
Вибір методів оброблення емпіричних даних (кількісний, якісний аналіз).
Інтерпретація зібраного експериментального матеріалу.
Формулювання висновків і визначення сфери їхнього застосування.
Коротко охарактеризуємо ці етапи дослідження.
1 ■ Психологія вищої школи: її предмет, завдання то методи
29
Обґрунтування актуальності проблеми дослідження здійснюють на основі аналізу проблемної ситуації, яка відображає суперечність між реальним станом об’єкта дослідження та сучасними завданнями (наприклад, особистісний розвиток майбутнього фахівця як пріоритетний напрямок реформування вищої освіти в Україні).
Одночасно досліднику потрібно розрізняти об’єкт і предмет дослідження. Об’єкт дослідження - це процес або явище, що породжує проблемну ситуацію й обране для вивчення. Предмет дослідження міститься в межах об’єкта - це якась конкретна сторона, аспект, властивість або відношення об’єкта дослідження. Об’єкт і предмет дослідження як категорії наукового процесу співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об’єкті виділяється та його частина, яка є предметом дослідження. Саме на нього спрямована основна увага дослідника, оскільки предмет дослідження визначає тему дисертаційної праці або магістерської роботи.
При визначенні об’єкта потрібно враховувати, що об’єкт у психологічному дослідженні - це частина об’єктивної психологічної реальності (тобто того, що існує незалежно від нашої волі та свідомості), яку потрібно дослідити. Предмет психологічного дослідження міститься в межах об’єкта як вузька, чітко окреслена частина психологічної реальності, яка безпосередньо досліджується. Наприклад, об’єкт дослідження - генезис професійного мислення студентів гуманітарного вищого навчального закладу, а предмет дослідження - розвиток творчого професійного мислення студентів університету засобами активних методів навчання. Чітке формулювання об’єкта і предмета дослідження (не занадто широко та не дуже вузько) дає змогу досліднику отримувати справді наукові, конкретні знання, які можна реально впроваджувати в педагогічний процес.
Потрібно зазначити, що один і той самий об’єкт дослідження може мати кілька предметів дослідження. Наприклад, об'єкт психологічного дослідження - адаптація першокурсників до навчання у вищій школі. Його предметом може бути, наприклад: 1) особливості дидактичної адаптації першокурсників до вивчення психології у ВНЗ; 2) індивідуально-осо- бистісні та соціально-психологічні чинники успішної адаптації першокурсника до ВНЗ; 3) особливості соціальної адаптації першокурсників до умов спільної діяльності в студентській академічній групі та ін.
Надзвичайно важливо в науковому дослідженні визначити мету, сформулювати гіпотезу та окреслити його завдання.
Мета наукового дослідження - головний елемент структури і надзвичайно важливий методологічний інструмент дослідження. Для правильної постановки мети дослідження потрібно чітко з’ясувати таке:
Сутність досліджуваної проблеми та її головні суперечності; основні проблемні питання теоретичного та (або) експериментального характеру, які підлягають вирішенню шляхом наукового дослідження.
зо
Психологія вищої школи
Сучасне теоретичне знання, яке може бути використане для пояснення структури і законів функціонування об’єкта, який вивчається.
Основні шляхи та обсяг необхідного теоретичного та (або) експериментального обґрунтування предмета дослідження.
Відомі в психології (або провідній щодо об’єкта дослідження науці) методи і засоби для проведення теоретичного та (або) експериментального вивчення предмета.
Не потрібно формулювати мету як «Дослідження...», «Вивчення...», тому що ці слова вказують на засіб досягнення мети, а не на саму мету. Треба, наприклад: «Теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати програму стимулювання самоактуалізацп майбутніх педагогів у навчально-виховному процесі ВНЗ» (Л.М. Кобильнік), «Теоретично обґрунтувати й експериментально підтвердити вплив когнітивно- стильових відмінностей особистості майбутніх психологів на їхнє професійне становлення» (Л.Л. Жердецька).
Центральне місце в дослідженні посідає гіпотеза, яка є конкретною формою наукового передбачення. Гіпотезу висловлюють у вигляді припущення, що висувають для пояснення явища, яке вивчається, його сутності, структури, зв’язків, рушійних сил та ін.
Гіпотеза правомірно вважається головним методичним стрижнем будь-якого дослідження, однак тільки тоді, коли їй підпорядкований цілеспрямований пошук, обробка й аналіз наукової інформації на всіх етапах дослідження. Для правильної розробки та побудови гіпотези потрібно:
однозначно встановити рівень основних суперечностей між найменш розробленими питаннями проблеми дослідження;
уточнити невизначені або заново введені наукові поняття як елементи предмета дослідження, на основі логіки дослідження дати однозначне їхнє трактування, якщо потрібно - визначити у вигляді припущення нове поняття;
чітко визначитися в розумінні явища, яке є об’єктом дослідження, усвідомити його структуру, функції та зв’язки;
дати критичний аналіз взаємозв’язку елементів, які вивчаються, та узагальнити (синтезувати) отримані знання в гіпотезу дослідження;
чітко і лаконічно обґрунтувати основні моменти та методи теоретичної й емпіричної перевірки гіпотези.
Гіпотеза магістерського дослідження з психології- це зроблене на основі аналізу наукових джерел, власних розмірковувань і спостережень припущення про основні напрями розв’язання наукової проблеми. У ній важливо зазначити умови ефективності визначених результатів дослідження для цілей оптимізації процесу професійної підготовки майбутнього фахівця у вищій школі.
1. Психологія вищої школи: її предмет, завдоння то методи
31
Гіпотеза в науковому дослідженні може бути як проста (традиційна), так і рівнева. Наприклад, тема дослідження: «Формування «Я-концепції» майбутнього психолога в умовах вищого навчального закладу». Його об’єкт дослідження: «Особистісне становлення студента вищого навчального закладу як майбутнього психолога». Предмет дослідження: Особливості генезису «Я-концепції» майбутнього психолога в умовах навчально-професійної діяльності. Мета роботи: «Виявлення психо- лого-педагогічних умов формування позитивної «Я-концепції» студента університету як майбутнього психолога». Гіпотеза: «Формування позитивної «Я-концепції» студента як майбутнього психолога залежить від загальних умов організації навчального процесу в університеті, якщо діагностична й психокорекційна робота зі студентами поєднується з оптимі- зацією взаємин у системі «викладач - студент».
Основні методологічні вимоги до постановки завдань дослідження:
Завданнями дослідження називають проблемні запитання, відповіді на які необхідні для досягнення мети дослідження.
Визначення, формулювання і послідовність викладу завдань дослідження повинні чітко відповідати його темі, об’єкту, предмету, меті та гіпотезі.
Сукупність поставлених у дослідженні завдань має бути мінімальною, достатньою для досягнення мети дослідження.
Одним із завдань дослідження може бути, наприклад, «окреслити параметри, показники, ознаки та критерії професійного мислення майбутнього педагога».
Класифікація методів збору та інтерпретації емпіричних психологічних фактів. Поняття про методику психологічного дослідженняНіякою кількістю експериментів неможливо довести теорію; але достатньо одного експерименту, щоб заперечити її.
Альберт Ейнштейн, німецький фізик
Реалізація системного підходу при вивченні проблем психології вищої школи передбачає розробку системи методів науково-психологічного дослідження.
Метод дослідження (від гр. цегюбА^- шлях дослідження, спосіб пізнання) - нормативний обґрунтований спосіб проведення наукового дослідження. Це шлях наукового пізнання, який випливає із загальних
32
Психологія ВИЩОЇ школи
теоретичних уявлень про сутність об’єкта дослідження. Розуміння, визначення і вибір методів дослідження залежать від загальнонаукової та конкретно-наукової методології.
Психологія вищої школи фактично використовує всі методи і конкретні методики, які застосовують у тих галузях психологічної науки, з якими вона пов’язана (вікова і педагогічна психологія, соціальна психологія, психологія особистості та ін.). Є науки, які досліджують психіку не тільки психологічними методами, а й фізіологічними методами (психофізіологія), методами герменевтики (розуміюча психологія), математичними і фізичними методами (наприклад, свідомі і несвідомі процеси), методами культурології та ін.
Методи збору емпіричних фактів обирають за цілями та завданнями дослідження:
описати факти: спостереження, аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв’ю, анкетування, вивчення життєвого шляху (біографічний метод) та ін.;
виміряти психічні явища - тести;
визначити психологічні особливості - констатувальний експеримент (природний або лабораторний);
знайти чинники, виявити психологічні умови розвитку та перетворити явище - формувальний психолого-педагогічний експеримент.
Для наукового вирішення психологічної проблеми зазвичай використовують комплекс методів, розробляють і реалізовують певну методику (сукупність методів у дії).
Методика дослідження - конкретне втілення методу дослідження; вироблений спосіб організації взаємодії суб’єкта і об’єкта дослідження на основі конкретного матеріалу й визначеної процедури.
У методиці дослідження конкретизують мету, предмет дослідження, а також показники вимірюваного явища, умови проведення роботи, засоби фіксації експериментальних показників і процедуру аналізу та інтерпретації одержаних даних. На основі одного й того самого методу (наприклад, спостереження, бесіда тощо) може бути створена велика кількість методик, адже вона існує лише в логіці конкретного дослідження. У методику входить визначення тієї частини психічної реальності, яка має досліджуватися методами науки.
Розробляючи план експериментального дослідження, можна обрати один із трьох його шляхів.
Лонгітюдний план (шлях, зріз): вивчають одних і тих самих піддослідних протягом тривалого часу та поетапно проводять аналіз із порівнянням результатів зрізів. Піддослідних порівнюють із самим собою через певний час у різні періоди життя, а тому їх не потрібно групувати, зіставляти за якимось параметрами. Проте це дослідження потребує тривалого
1. Психологія вищої школи; її предмет, завдання та методи
33
часу й чималих фінансових витрат. Відоме масштабне лонгітюдне дослідження, проведене під керівництвом Б.Г. Ананьєва, яке виявило великі потенційні можливості розвитку особистості в студентський період життя.
Поперечний план реалізовують методом порівняння окремих груп піддослідних різного віку. Таке дослідження нетривале в часі, дешевше, керованіше. Проте потрібні суворіші вимоги до вибору піддослідних, до розроблення експериментальних завдань тощо. В основі лежить порівняльний аналіз (наприклад, порівнюють коефіцієнт інтелекту студентів
1-их і 4-их курсів).
Можна застосовувати комбінований план, коли піддослідними є люди різних вікових груп, але за однією з них (наприклад, одна експериментальна група студентів) проводять тривале спостереження (лонгітюдне дослідження), а наприкінці порівнюють результати з іншою (контрольна група). Такий комбінований план застосовують, щоб виокремити ефекти хронологічного часу від ефектів історичного часу. Прикладом цього може бути дослідження А.М. Прихожан, Н.М. Толстих «Підліток у підручнику та в житті», в якому вони порівнюють сучасних підлітків із відповідними характеристиками, які свого часу дала підліткам Т.В. Драгунова
та інші психологи.
Для оброблення одержаного дослідницького матеріалу застосовують відомі в психологічній науці статистичні методи: кореляційний аналіз - кількісне співвідношення двох різних змінних; факторний аналіз - для визначення спорідненості окремих психологічних фактів на основі порівняння коефіцієнтів кореляції кожного з них. Ефективність вимірювання незалежно від умов проведення визначається поняттям «надійність» і «валідність».
Надійність - ступінь узгодженості результатів, які дослідник одержує при багаторазовому застосуванні методики виміру. Надійна міра заслуговує довіри, дає стійкі результати, які можна відтворити. Наприклад, тест художніх (музичних) здібностей має оцінювати конкретних людей саме так, як і раніше, скільки б разів його не повторювали. Перевірені методи застосовуються не одним поколінням дослідників. Якщо тест не надійний, то на результати може вплинути навіть настрій дослідника або піддослідного.
Валідність - це показник точності, з якою методика вимірює те, для чого вона створена, а також адекватність методу поставленому завданню дослідження.
Особливо надійними та валідними повинні бути тестові методики, які зараз широко застосовують для оцінки інтелектуальних здібностей (коефіцієнт 10) або для професійної придатності.
При дослідженні студентів широко застосовують анкети та опитуваль- ники. Проте, щоб здобути за допомогою цих методів надійні результати і
34
Психологія вищої школи
об’єктивні висновки, збирають велику кількість фактів на основі великої вибірки досліджуваних.
Вимоги стосовно інтерпретації зібраного матеріалу.
Потрібно чітко визначити понятійний апарат, яким дослідник оперує, бо в науці є різні тлумачення наукових понять і різні підходи до їхнього застосування. Саме тому треба зробити застереження, в якому значенні застосовано поняття (наприклад, поняття «виховання» застосовують у вузькому і широкому розумінні).
Має значення також ступінь узагальнення. Дослідження проводять у конкретних умовах і з реальними людьми, тому й висновки потрібно поширювати на аналогічні групи людей (за віком, які перебувають в аналогічних умовах тощо). Наприклад, студенти та молодь, яка вже працює.
Треба бути вельми уважним, коли встановлюють зв’язки причинності. Коли зв’язок тісний, тобто два явища корелюють між собою, досить легко помилитися в тому, що одне явище є причиною іншого.
Причинність - це такий зв’язок між двома змінними величинами, коли зміна однієї з них викликає зміну іншої. Наприклад, висновки: «перегляд телефільмів зі сценами насильства є причиною агресивності молоді», «фізичне покарання особи - причина її агресивності» тощо. А можливо, агресивність людини є вродженою, спричинена геном агресивності?
Коли факти статистично оброблені, математично вивірені та згруповані, дослідник їх пояснює, тлумачить і роз’яснює, тобто інтерпретує. Методи інтерпретації: а) генетичний метод - інтерпретація зібраного матеріалу в характеристиках розвитку (фази, стадії, критичні моменти), тобто виявлення «вертикального» генетичного зв’язку (філогенетичний, онтогенетичний); б) структурний метод- віднаходження «горизонтального» структурного взаємозв’язку (класифікація, типологія). Щоб отримані результати і висновки були достовірними щодо умов, які визначали результати експерименту, результати експериментальної групи порівнюють із кінцевими результатами контрольної групи, де ці умови не задавалися.
Існують також вимоги до інструкції для піддослідних при проведенні дослідження. Вона повинна бути чіткою та однозначною. Експериментатор повинен добре її вивчити напам’ять (а не читати, плутаючись).
Потрібно також продумати схему ведення протоколу, форму записів, їхню послідовність і обсяг, наявність об’єктивних відомостей про досліджуваних. Запис відповідей респондентів має бути дослівним, «фотографічним», не змінювати й не перекручувати їх (пряма мова, а не зворотна!), без виправлення помилок. Важливою буває навіть інтонація (добре, якщо використовують аудіозапис). Потрібно фіксувати емоції та всі дії піддослідних, особливості їхньої поведінки.
1. Психологія вищої школи: її предмет, завдання та методи
35
Дослідницькі вміння. Етика дослідникаЯкщо експериментатор прагне бути вартим цього імені, він повинен бути одночасно теоретиком і практиком. Клод Бернар,
французький учений-фізіолог
Хороший психолог легко введе тебе в свій стан.
Карл Краус, австрійський письменник
На початку дослідження досліднику потрібно встановити довірливі, дружні стосунки з піддослідними. Не можна займати позицію того, хто перевіряє. На успіхи і невдачі треба реагувати стримано, емоційно нейтрально. Якщо хвалити, то за старанність і роботу. Краще не говорити про помилки (за винятком, коли це потрібно за умовами експерименту).
Темп проведення бесіди повинен відповідати індивідуальним особливостям піддослідного (давати час подумати, якщо це потрібно). Уникати всього того, що відвертає увагу респондента.
Етика наукового психологічного дослідження, або принципи гуманізму дослідника:
Неприпустимо завдавати шкоди ні психічному, ні фізичному здоров’ю піддослідних.
Не посягати на основні права людини, особливо коли досліджують дітей або людей поважного віку, тобто тих, хто надмірно від когось залежний {«Не зашкодь!»)
Дослідник повинен спиратися на позитивне піддослідного, шукати резерви для його вдосконалення та створювати умови для реалізації прихованих можливостей. Навіть коли результати негативні, піддослідний повинен відчувати свою значущість, бути впевненим у досягненні позитивного результату наступного разу.
Етика наукового дослідження передбачає попередню згоду людини (з 8-річного віку) брати участь у дослідженні. Добровільна участь і одержана від піддослідного інформація ніяк не винагороджується.
Треба дотримуватися конфіденційності виявлених результатів, передбачати можливі наслідки дослідження, особливо при негативному оцінюванні («низький рівень», «схильний до агресії», «низька самооцінка» тощо), а також неадекватно високих показниках. Хоча учасники дослідження мають право отримувати інформацію про себе, але лише у формі, доступній їхньому розумінню. Одночасно обережно треба ставитися до їхнього психічного здоров’я.
36
Психологія вищої школи
Потрібно організовувати дослідження (особливо для молодших) цікавим, рівним для всіх учасників та інформативним (особливо для старших).
Діяльнісний підхід до вивчення психіки полягає в дослідженні студента в різних видах діяльності, особливо в навчально-професійній діяльності - провідній діяльності студентського віку.
Дослідницькі вміння викладача-дослідника:
Здібність виокремити проблемну ситуацію, побачити її. Для цього необхідні знання теорії стосовно проявів явища та критеріїв його оцінювання.
Уміння точно сформулювати питання відповідно до проблемної ситуації. До того ж уникати узагальнень на основі поодиноких фактів, а також висувати пояснювальні припущення для належного тлумачення фактів, особливо якщо одержані факти не відповідають гіпотезі. Важливо фіксувати суперечності в отриманій інформації.
Знати понятійний апарат науки, чітко визначати зміст поняття, яке використовується в дослідженні, уміти аналізувати і співвідносити різні тлумачення термінів, знаходити пояснення суперечливим думкам.
Мати різний інструментарій пояснення (аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизація, систематизація тощо).
Наукова проникливість, здатність критично оцінити здобуті результати та визначити перспективи подальшої розробки проблеми.
Отже, психологія вищої школи як наукова галузь має необхідні методологічні засоби (методи і прийоми) для дослідження всього загалу психологічних проблем, розв’язання яких сприяють вдосконаленню навчально-виховного процесу у ВНЗ і підвищенню якості вищої освіти.
Питання для самоконтролю
Визначити предмет і завдання психології вищої школи. Яке місце і значення цієї дисципліни в системі підготовки майбутніх викладачів ВНЗ?
Доведіть, що психологія вищої школи слугує вирішенню завдань реформування вищої освіти.
Визначити основні категорії психології вищої школи та довести їхню єдність у розв’язанні завдань професійної підготовки фахівця з вищою освітою.
Назвати низку проблем психології вищої школи в умовах сучасного реформування вищої освіти в Україні та визначити шляхи їх вирішення.
Якщо сучасна вища освіта зазнала кризи, чи доцільно замінити її системою Інтернет або консалтингу? Порівняти поняття «знання» та «інформація».
1 ■ Психологія вищої школи: її предмет, завдання та методи
ЗУ
Пояснити сутність і причини висування психологами нових принципів психології (В.П Зінченко: «Єдність афекту та інтелекту»',
С.Д. Смирнов: «Від діяльності до особистості»). Чи пов’язані ці принципи з реформуванням сучасної вищої освіти?
Обґрунтуйте основні шляхи гуманітаризації сучасної освіти.
Що дає фахівцю опора на методи наукового пізнання?
Які вимоги ставляться до методів науково-психологічного дослідження?
Назвіть основні етапи психологічного дослідження.
11 .Які особливості психологічних досліджень у галузі вищої освіти?
12.Чому, коли проводиться формувальний експеримент, обов’язково потрібно створювати не лише експериментальну, а й контрольну групу досліджуваних?
Назвіть актуальні, на Ваш погляд, теми психологічного дослідження в галузі психології вищої школи. Які психологічні методи дослідження можна застосувати для їхнього вивчення?
Викладач-дослідник: фантастика чи реальність? Якими якостями повинен володіти дослідник психологічної сфери особистості?
У чому полягає такт і дотримання етичних норм при проведенні психологічного дослідження?
16.Чи обов’язково повинна бути згода студентів на проведення з ними психологічного дослідження? Обґрунтуйте свою думку на підставі методології та етичних принципів психологічного дослідження.
Література
Амонашвили Ш.А. Без сердца что поймешь..? // Развитие личности. - 2004. - №2. - С. 112-127; №3. - С. 98-114; №4, 5, 6 (прод).
Андреев А. Студент и культура: Информация к размышлению // Высшее образование в России. - 2004. - №4. - С.101-105.
Асмолов А.Г. Назад - к методологии психологии // Вопросы психологии. - 2004. -№3. - С. 89-90.
Бех І.Д. Принципи сучасної освіти // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 4. - С. 5-27.
Гарбер И.Е. Метод и технология в психологии // Психология в вузе. - 2005.-№3. - С. 80-94.
Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.
Державна програма розвитку освіти України на 2005-2010 роки: Схвалено розпорядженням Кабінету Міністрів України від 12 липня 2006р. № 396-р. // http:// www.mon.gov.uaза
Психологія вищої школи
Драгомирова І. Концептуальні аспекти формування сучасного спеціаліста // Вища школа. - 2002. - №2-3. - С. 49-52.
Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Уч. пособ / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2001.-208 с.
Закон України «Про вищу освіту» // Освіта. - 2002. - 20-27 лют. - С. 1-4.
Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. - Самара, 1998.-296 с.
Капица С.П. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица,
С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. - М.: Наука, 1997. - 283 с.
Кондратенко JI. Грамотне застосування психодіагностичних методик // Психолог. - 2004. - №18. - С. 13-21.
Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні / А. Погрібний, А. Алексюк та ін. - К.: Школяр, 1997. - 149 с.
Корнєєва Л. Якість освітніх послуг з позицій міжнародних стандартів // Освіта і управління. - 2006. - Т. 9. - №1. - С. 87.
Кулик Є. Формування наукового знання як основна парадигма підготовки вчителя до дослідницької діяльності // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. - №1. - С. 33-43.
Локалова Н.П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов // Вопросы психологии. - 2004. - №5. - С. 93- 95.
Мазилов В.А. Методологические проблемы психологии в начале XXI века // Психологический журнал. - 2006. - №1. - С. 23-34.
Нестеренко Г. Можливості самореалізації в контексті синергетичної моделі вищої освіти // Вища освіта України. - 2004. - №1. - С.20-25.
Подоляк Л.Г. Психологічна підготовка майбутнього викладача як передумова гуманізації і демократизації вищої освіти / Л.Г. Подоляк,
В.І. Юрченко // Освіта і управління. - 2006. - Т.9. - № 3-4. - С. 99-107.
Попкова Н. Вопросы гуманитаризации образования // Высшее образование в России. - 2004. - №2. - С. 106-110.
Психологічні аспекта гуманізації освіти: Книга для вчителя / За ред. Г.О. Балла - К.; Рівне, 1996. - 128 с.
Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии И Вопросы психологии. - 2005. - №4. - С.3-8.
Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогичес- кое взаимодействие // Высш. шк. - 2003. - №4. - С. 76-83.
Татенко В.О. Суб’єктна парадигма у психології освіти // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2004. - №2. - С. 11-23.
Удовенко М.В. Психологізація як передумова побудови сучасного освітнього середовища // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2002. - № 3. - С. 123-128.
1. Психологія вищої школи: її предмет, завдання та методи
39
Улановский А.М. Синергетическая метафора сознания // Вестник МГУ Сер. 14: Психология. - 2005. - №1. - С. 17-29.
Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. - 2003. - №6. - С. 7-16.
Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. - Новосибирск: СОРАН, 2004. - 242 с.
Черникова Т.Б. Три стратегии подготовки специалистов И Высшее образование в России. - 2003. - №2. - С. 9-17.
Шейко С. Національні та загальнолюдські засади реформування сучасної вищої освіти в Україні // Вища освіта України. - 2005. - №3. -
С.32-39.
Шубін О. Сучасний ВНЗ: відповідність вимогам постіндустріального суспільства // Вища шк. - 2007. - №1. - С. 3-10.
40
2. ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА СТУДЕНТСЬКОГО ВІКУНеодмінною передумовою і основою успішної педагогічної діяльності викладача вищого навчального закладу є розуміння студента, визнання й безумовне прийняття його як іншого. Саме тому дуже важливо викладачеві знати загальні психологічні особливості юнаків і дівчат студентського віку. Це потрібно і студентам для того, щоб краще пізнати себе, визначити свої потенційні можливості, скласти план саморозвитку і професійного самовиховання.
Психологічна характеристика студентства як періоду пізньої юності або ранньої дорослостіЯк хто посіє в юності, так пожне в старості.
Григорій Сковорода, український філософ
Життя людське завмерло б на місці, якби юність не мріяла. К.Д. Ушинський, український педагог
Основною метою реформування вищої освіти в Україні є забезпечення психолого-педагогічних умов для саморозвитку і самореалізації студента як суб’єкта освітнього процесу та майбутньої професійної діяльності.
Щоб допомогти студентові досягти вершин у духовно-моральному і професійному розвитку, педагогові потрібно знати його вікові й індивідуальні психологічні особливості та умови психічного розвитку. Викладач вищої школи повинен пам’ятати слова К.Д. Ушинського: «Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спочатку пізнати її також в усіх відношеннях». Здатність пізнавати і розуміти студентів, адекватно оцінювати їхні особистісні якості та психологічні стани, визнавати і безумовно приймати їх як особистостей є однією з найважливіших складників професіоналізму викладача, підґрунтям його педагогічної майстерності та передумовою успішної педагогічної діяльності. Саме тому викладачеві ВНЗ надзвичайно важливо знати загальні психологічні особливості юнаків і дівчат студентського віку.
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
41
Студентство і студентські роки - дивовижний витвір християнської цивілізації ХІ-ХІІ століття, коли в Європі відкрилися перші середньовічні університети. У цей час зароджується культура молодості, яка запроваджується саме через студентство - цей найрозумніший, найактивніший, яскравий і, звичайно, психологічно найскладніший прошарок молоді.
Студентство - це молодь, що проходить стадію персоналізації на основі цілеспрямованого засвоєння навчальних, професійних і соціальних функцій шляхом свідомого оволодівання професійними знаннями, уміннями й навичками, набуття професійних якостей під час навчання у вищих навчальних закладах. Студентство дає висококваліфіковані кадри для науки, навчальних закладів і керівних посад на підприємствах.
Стрижневою психологічною рисою студентства є тісне переплетення формування особистісної і корпоративної професійної свідомості. У поєднанні зі специфікою юнацького віку (максималізм, підвищена потреба в самоствердженні, боротьба за статус, нігілізм, надмірна самовпевненість) - це створює, на думку О.Ф. Бондаренка, досить пальну суміш, перетворюючи студентську молодь воднораз у складного партнера по діалогу і в легку здобич для всілякого маніпулювання.
З першим - з інтелектуально насиченим, непростим і в етичному, і в розумовому сенсі спілкуванні - маємо справу ми, викладачі, стоячи попереду, очі в очі, перед вдумливою, недовірливою, іноді зневажливою чи індиферентною студентською аудиторією. І нам, звичайно, потрібно орієнтуватися в головних психологічних проблемах наших вихованців, щоб випадково не образити, щоб підтримати, прихилити на свій бік, відстоюючи норми та ідеали людської гідності, високого сумління та професіоналізму.
Термін «студент» (від лат. вйкіеш - такий, що старанно працює; той, що займається) означає того, хто наполегливо працює, робись справу, тобто опановує знання, вивчає (студіює) науку. Згідно із Законом України «Про вищу освіту», студент (слухач) - особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу і навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання, щоб здобути певний освітній та освітньо-кваліфікаційний рівень.
Вважають, що студентів, порівняно з іншими групами молоді цього віку, відрізняють такі риси:
вищий освітній рівень;
велике прагнення до знань;
висока соціальна активність;
досить гармонійне поєднання інтелектуальної і соціальної зрілості.
Студентський період життя людини припадає переважно на період
пізньої юності або ранньої дорослості, який характеризується оволодінням усім різноманіттям соціальних ролей дорослої людини, отриманням
42
Психологія вищої школи
права життєвого вибору, набуття повної юридичної та економічної відповідальності, можливості включення в усі види соціальної активності (аж до державного рівня), здобуттям вищої освіти та опануванням професією. Головними сферами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне і фізичне самовдосконалення. Часто ж деякі викладачі не розуміють цього і бачать студента лише через свій викладацький стіл залежно від того, як він відвідує заняття, виконує навчальні завдання, слухає пояснення і відповідає. Все інше в особі вихованця багатьох викладачів не цікавить, а це «інше» - частина ядра особистості студента - її багатство або бідність у прагненнях і задумах, її духовність або бездуховність, моральність або аморальність, гідність або рабська покірливість і пристосуванство, сила духу або слабкість характеру, працьовитість або лінощі й апатія, корисливість або безкорисливість (3.1. Слєпкань).
Потрібно також враховувати відмінності між студентами вищих навчальних закладів І-И та ІІІ-ІУ рівнів акредитації (відповідно 14-17 і 17- 22 річні). Можна говорити про стандартний (студенти віком 17-22 років) та нестандартний (молодші або старші за цей вік студенти) періоди студентського віку. У книзі рекордів Гіннеса (2002 р.) є приклади такого нестандартного студентського віку: 1) «У червні 1994 р. Майк Кірні (США) став наймолодшим випускником, отримавши диплом бакалавра
антропології в університеті Південної Алабами, США, у віці 10 років і
місяців»; 2) «Найбільш юними російськими студентами є сестри Діана і Анжела Князєви (Москва). У1998р. Діана на «відмінно» закінчила середню школу у віці 10 років 1 місяць, а студенткою ВНЗ стала у віці 10 років 2 місяці. Анжела закінчила середню школу також на «відмінно» в 11 років 2 місяці, а студенткою стала в 12 років». У Київському національному університеті імені Т.Г. Шевченка також навчалися 14-15- річні студенти.
Студентський вік розглядається Б.Г. Ананьєвим як особлива онтогенетична стадія соціалізації індивіда. Він дає таке визначення студентського віку: «Виховання спеціаліста, суспільного діяча і громадянина, опанування та консолідація багатьох соціальних функцій, формування професійної майстерності - все це становить особливий і найважливіший для суспільного розвитку та становлення особистості період життя, який позначається як студентський вік».
Розглянемо особливості фізичного, психофізіологічного й когнітив- ного розвитку студентів.
Фізичний розвиток стосується різноманітних аспектів фізіологічних, сенсорних і рухових функцій організму. Він розпочинається з найпершої миті життя людини й досягає свого розквіту у віці від 20 до 30 років, і
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
43
характеризується найвищим рівнем таких показників, як м’язова сила, швидкість реакції, моторна спритність і фізична витривалість та ін.
Як відомо, мозок людини досягає функціональної зрілості на початку юності. Через те, що популяція нейронів уже повністю сформована, подальше дозрівання нервової системи пов’язане лише з розгалуженням відростків у кожного нейрона, мієлінізацією нервових волокон і розвитком гліальних клітин, які відповідають насамперед за живлення нейронів. Починаючи з 25-річного віку, а особливо після 45 років, щоденно відмирають десятки тисяч нервових клітин. Проте це не має/Якихось серйозних наслідків для мозку, адже згідно з новітніми оцінками, у корі головного мозку нараховується десятки мільярдів клітин.
Б.Г. Ананьєв стверджував, що «у процесі індивідуального розвитку аналітична діяльність великих півкуль головного мозку прогресує (не припиняється і не згортається) у відповідності з формуванням складних систем його синтетичної діяльності. Мало того, саме синтетична діяльність забезпечує нібито розширене відтворення потоків інформації, її впорядкування, відбір і організацію постійної взаємодії всіх каналів зв ’язку з навколишнім середовищем».
Серед нейрофізіологічних особливостей, які пов’язані з розвитком центральної нервової системи студента, найважливіші є такі:
найменший латентний (прихований) період реакцій на будь-який вплив зовнішнього і внутрішнього подразника (у т. ч. і словесний сигнал), тобто найшвидше реагування на нього;
оптимум абсолютної та розпізнавальної чутливості всіх аналізаторів (наприклад, порогові значення чутливості периферичного зору, слу- ху й рухових центрів, отримані для 20-річного віку, як припускав П.П. Лазарєв, можуть бути використані як еталон сенсорного оптимуму, порівнюючи з яким можна визначати вік будь-якої людини); в інших дослідженнях (Л.А. Шварц, С.В. Кравцова) доведено, що сенсорний оптимум досягається до 25 років;
найбільша пластичність кори головного мозку та висока гнучкість в утворенні складних психомоторних та інших навичок;
найбільший обсяг оперативної (короткочасної) пам’яті зорової і слухової модальності (існує залежність динаміки розвитку мнемічних функцій від характеру діяльності людини: активна розумова діяльність сприяє вищим показникам пам’яті);
високі показники уваги (рівень обсягу, переключення і вибірковості уваги поступово підвищується від 18 до 33 років);
оптимум розвитку інтелектуальних функцій припадає на 18-20 років (наприклад, якщо взяти, за Дж. Равеном, логічну здатність двадцятирічної людини за еталон, то в 30 років вона дорівнюватиме 96%, у 40 років - 87%, у 50 років - 80%, а в 60 років - 75% від еталону);
44
Психологія вищої школи
найвища швидкість розв’язання вербально-логічних завдань (комплексний характер мисленнєвих операцій при високому рівні інтеграції різних видів мислення, гнучкого переходу від образного до логічного та навпаки);
інтенсивний розвиток усіх видів почуттів, підвищена емоційна чутливість (подразливість) до різних обставин навколишнього життя.
Усі ці високі показники розвитку нервової системи та нейрофізіологічні особливості роблять юнацький період життя максимально сприятливим для навчання і професійної підготовки молодої людини. Жан-Жак Руссо, говорячи у свій час про молодість, вигукнув: «От час для засвоєння мудрості».
У студентські роки молода людина набуває не лише зрілості соматичної, статевої та психофізіологічної. Вона повинна досягнути інтелектуальної зрілості, а також зрілості як особистості, хоча індивідуальні відмінності в особистісному розвитку дуже помітні. Зрілість - це вища психологічна інстанція організації та управління своєю поведінкою. П.Я. Гальперін дав таку характеристику зрілості: «Зрілість - це здатність самостійно враховувати межі своїх можливостей, у середині яких людина діє вільно, тобто відповідно до психологічної опти- мальності».
Важливим аспектом психічного розвитку людини в юнацькому періоді є інтенсивне інтелектуальне дозрівання. Інтелектуалістичний підхід до специфіки юнацького віку реалізовано у концепції Ж. Піаже. Для розумового розвитку в юнацькому віці характерне ускладнення розумових операцій (перехід до формальних операцій), що викликає схильність до теоретизування і рефлексії, які дають можливість усвідомити життя загалом, створити картину або концепцію власного життя. Проте юнацьке мислення є своєрідним, егоцентричним, яке спрямовується здебільшого категорією можливого, а не дійсного.
Показники інтелектуальної зрілості:
широта розумового кругозору;
гнучкість і багатоваріативність оцінок того, що відбувається (на відміну від «чорно-білого» мислення);
готовність приймати суперечливу інформацію (протилежне догматизму);
уміння усвідомлювати інформацію в термінах минулого (причини) і майбутнього (наслідки), а не в термінах тут-і-зараз;
орієнтація на виявлення суттєвих, об’єктивно значущих аспектів того, що відбувається;
здатність бачити явище в контексті його цілісних зв’язків з іншими явищами (неоднолінійний погляд);
вміння мислити в категоріях ймовірного (якби..., то...)
2. Зогольио психологічно хороктерл етико студентського віку
45
Особистісна зрілість, як слушно зауважує В.А. Роменець- автор «вчинкової моделі» життєвого шляху, є досить рідкісним явищем, і підміняти її просто психологією дорослої людини було б помилкою. Основу загальної зрілості складають особистісні та характерологічні риси, що визначають спрямованість учинкової активності. Головний мотив осо- бистісного рівня поведінки - гідність. Головний мотив характерологічного рівня - досягнення людини в діяльності. Гідність і досягнення в діяльності прямо пов’язані з характером взаємин між людьми. Зріла людина визнає в іншій неповторну цінність і поводить себе у відповідності з таким визнанням. Відсутність подібної позиції є свідченням інфантильності, незрілості. Ставлення до іншого як до об’єкта маніпуляцій, як до неживої речі - це ніщо інше, як деспотизм, який В.А. Роменець досить рішуче протиставляє гуманістичним стосункам. «Самобутня зрілість - результат багатства соціальних відношень. Бути в іншому і водночас залишатися собою - означає цінувати неповторне у світі, неповторне як минаюче... нескінченну цінність унікального, неповторного... може осягнути лише зріла психіка. Неповторне наповнене змістом пройденого шляху». Зрілість є дійсним поєднанням універсального і унікального як вищого вияву індивідуального. Зріла людина як мікрокосмос уміщує в себе великий світ, що його називають макрокосмосом, усе людство з усіма його пристрастями. Коли зрілість стає спроможною розрізняти вищі, трансцендентальні цінності й цінності суєтні, буденні, вона переростає саму себе.
За результатами лонгітюдного дослідження (проведеного під керівництвом Б.Г. Ананьєва протягом 60-70 рр., в якому брали участь понад 1800 осіб віком від 18 до 35 років) було встановлено, що студентський вік є «золотою порою людини» - сенситивний період для розвитку основних соціогенних потенцій індивіда як особистості: 1) формування професійних, світоглядних і громадянських якостей майбутнього фахівця;
розвиток професійних здібностей і сходження до вершин творчості як передумова подальшої самостійної професійної творчості; 3) центральний період становлення інтелекту і стабілізації рис характеру; 4) відбувається перетворення мотивації та всієї системи ціннісних орієнтацій; 5) інтенсивно формуються соціальні цінності у зв’язку з професіоналізацією. Це доленосний період у житті людини, бо приймається велика кількість відповідальних рішень, які студенти повинні прийняти порівняно швидко, але вони значною мірою визначають подальшу їхню долю. У цей час відбувається активне формування індивідуального стилю діяльності (Є.А. Клімов). Провідну роль у пізнавальній діяльності студента починає відігравати абстрактне мислення, формується узагальнена картина світу, встановлюються глибинні взаємозв’язки між різними сферами реальності, яка вивчається.
46
Психологія вищої школи
Чи усвідомлюють це самі студенти? Так! Навчання оцінюється ними не тільки з погляду набування професіоналізму, а й інших цінностей: «навчання забезпечує всебічний розвиток особистості», «одержуєш ширші життєві перспективи», «отримуєш диплом про вищу освіту» та ін.
На підставі ідеї, що розвиток моральної свідомості відбувається паралельно з розумовим, американський психолог Л. Колберг обгрунтував думку про те, що для юнацького віку характерним є конвенціональний і постконвенціональний рівень розвитку моральної свідомості. Конвенціональний рівень - це рівень, коли вчинки людина оцінює як моральні чи аморальні залежно від того, як вони сприймаються іншими людьми. Постконвенціональний рівень припускає здатність до чіткого формулювання моральних норм, усвідомлення їхньої відносності та умовності, незалежності від оцінок безпосереднього оточення. Юність - це перехід від гетерономної моралі до автономної, до творчої моральної самореалізації.
Для особистості студента характерним є активний розвиток моральних і естетичних почуттів, підвищення рівня цілеспрямованості, рішучості й наполегливості, самостійності та ініціативності, вміння володіти собою. Зростає інтерес до моральних проблем (цілі та сенс життя, обов’язок і відповідальність, любов і дружба та ін.). Цей період характеризується також змінами у мотиваційній сфері, зокрема в потребах та інтересах, посиленням свідомих мотивів поведінки. Зважаючи на концепцію ієрархії потреб людини А. Маслоу, можна уявити потребнісну сферу студентської молоді так:
Фізіологічні потреби, серед яких особливо виділяють потребу у фізичній активності (часто нереалізовану) та посилення сексуального потягу, прагнення відкоригувати і стабілізувати фізичний аспект «Образу- Я», необхідність підтримувати нормальний психофізіологічний тонус та бажання зберегти і поліпшити своє здоров’я.
Потреба в безпеці, захисті і стабільності посилюється і реалізується не тільки в середовищі ВНЗ і родини, а й у сфері уявлень про майбутню професійну діяльність, життєві перспективи і плани.
Потреба в приналежності, прийнятті і любові найповніше реалізується в спілкуванні. Студентський вік - «золота пора» і в особистісному житті людини: час величних мрій і закоханості, затишку дружнього кола спілкування і «занурення» у своє «Я», духовного злету і сексуальної активності, створення сім’ї і щасливих турбот материнства-батьківства...
Кохання в юності назавжди залишається для людини найсвітлішим, найсвященнішим. Саме в юнацькому віці кожному доводиться сформувати своє ставлення до сексуальної чутливості і кохання (егоїстичний чи альтруїстичний тип) - це є важливим компонентом юнацької самосвідомості (М.Й. Боришевський, В.В. Столін, П.Р. Чамата). Здатність до інтимної юнацької дружби і романтичного кохання, яка сформована в
2. Зогальна психологічна характеристика студентського віку
47
юнацькому віці, повністю виявиться в дорослому житті. Ці найінтимніші стосунки визначають важливі сторони розвитку особистості: моральне самовизначення і те, як буде любити доросла людина.
Спостереження засвідчують, що пошук супутника життя, інтерес до особи протилежної статі займають суттєве місце в думках і поведінці студентів, що позначається також на їхньому ставленні до навчання, наукової та громадської роботи. Проте емоційне піднесення, яким супроводжуються інтимно-особистісні стосунки закоханих, робить людину не лише просто щасливою, а й підвищує загальний життєвий тонус, що позитивно впливає на навчально-професійну діяльність студента: покращується робочий настрій, активізується творчий потенціал, виникає бажання краще навчатися. Після одруження та деякого періоду «затишшя» молодята, за сприятливих і гармонійних сімейних стосунків, не лише не залишають студентські колективні справи, а й активізують свою участь у діяльності академічної групи. Інколи, особливо після народження дитини, спостерігається центрація на сім’ї та внутрішньосімейних стосунках, що позначається на безпосередніх міжособистісних контактах із однокурсниками (відхід від життя академічної групи).
Потреба в самоповазі, соціальному статусі, компетентності - це прагнення до успіху в діяльності, до соціального визнання і високої оцінки її результатів, бажання досягнути поваги з боку членів референтної групи, зокрема викладачів.
Студентський вік - період романтики, життєвого оптимізму, активної соціальної позиції, хоча кожна історична віха має свій вектор її спрямованості. Так, наприклад, у 80-ті роки студентські будівельні загони підкоряли трудові вершини на просторах Тюмені, Чукотки і Далекого Сходу; на початок 90-х років припав пік політичної активності студентської молоді (участь у демократичних виборах, акціях політичного протесту, робота в органах місцевого самоврядування тощо); із середини 90-х активність студентства поступово зміщується на процеси ринкових перетворень і реалізацію себе в бізнесі тощо. Оскільки студентській молоді властиве почуття нового, сміливість і рішучість, максималізм і творчість, то саме з нею завжди пов’язують надію на соціальний прогрес, краще майбутнє суспільства. Не випадково саме студенти були найактивнішими учасниками Помаранчевої революції.
Потреба в досягненні, якщо вона не знаходить свого задоволення в провідній для студента навчально-професійній діяльності, закономірно зміщується на інші сфери життя - у спорт, бізнес, громадську діяльність, хобі або у сферу інтимних стосунків. Однак людина неодмінно повинна знайти для себе сферу успішного самоствердження, інакше може виникнути загроза захворювання (невроз, депресія та ін.) або асоціальної поведінки.
48
Психологія вищої школи
Потреба в самоактуалізації, самореалізації та індивідуальному розвитку (самовдосконаленні) означає активне формування своїх здібностей та їх подальше удосконалення. Вона пов’язана з мотивацією досягнення та пересікається з потребою у визнанні та прийнятті як члена професійної групи, суспільства.
Проблема самоактуалізації має важливе соціальне значення, тому що є детермінантою не тільки особистісного зростання та самореалізації студента, але й соціальної результативності й професіоналізму особистості.
В.А. Роменець характеризував юність, як пошук принципових основ несуперечливої поведінки, як час створення «філософії життя», як прагнення до абсолютних цінностей, несумісних із цінностями реального світу. Розглядаючи зв’язок механізмів центрації і децентрації як рушійну силу самоактуалізації, учений підкреслював, що в юності спостерігається підсвідоме тяжіння до децентрації, «злиття» з усім світом, прагнення до перетворення реального світу так, щоб він наблизився до ідеального.
Критеріями самоактуалізації є усвідомлене самосприйняття та осягання розумом свого життя як цінності. Внутрішніми детермінантами самоактуалізації є довірлива сміливість та емоційна мудрість.
Однак у студентському віці виникає ще й відома проблема: не кожен студент сповна реалізує свої великі потенційні можливості досягнення високого рівня розвитку моральної, інтелектуальної та фізичної сфер. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19-річних здатності до свідомої регуляції власної поведінки, так і прихованою ілюзією, що зростання сил триватиме «вічно», що краще життя ще попереду і всього омріяного можна легко досягнути. Цьому сприяє і більша «свобода» у процесі навчання (у порівнянні зі школою), послаблення педагогічного контролю. Через недостатній життєвий досвід деякі студенти плутають ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою тощо. Як наслідок цього, окремі студенти навчаються «від сесії до сесії», не виявляють особливої активності у навчанні та громадському житті, не виявляють потреби в самоосвіті та самовдосконаленні. їхня увага переважно зосереджується на розвагах, гедоністичних захопленнях:
Ті скарби найкращі душі молодої
Розтративши марно, без тями.
(І. Франко)
Як показали дослідження, лише трохи більше половини студентів наприкінці навчання підвищують показники свого інтелекту (К)) порівняно з першим курсом. Часто навіть у кращих студентів показники інтелектуального розвитку залишаються на тому самому рівні, з яким вони прийшли до університету.
Студентський вік - це вік безкорисливої жертовності та повної самовіддачі. Поряд з тим для студентів характерним є також невмотивований
2. Загально психологічно характеристико студентського віку
ризик, невміння передбачити наслідки своїх учинків, в основі яких лежать не завжди гідні мотиви. Серед студентів поширені такі шкідливі звички, як куріння (особливо зростає серед дівчат), побутове пияцтво, вживання наркотиків, сексуальна розпуста тощо. До того ж спостерігається інфантильність, несамостійність, підвищений рівень конформізму, нездатність протидіяти негативному впливу найближчого соціального оточення, особливо якщо це референтна група.
Студентський вік - надзвичайно важливий період становлення «Я- концепції» як ядра особистості. «Я-концепція» майбутнього фахівця - складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистості й суб’єкта навчально-професійної діяльності. Вона включає в себе такі складники:
«Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції та настанов щодо себе.
Емоційно-ціннісне ставлення до себе, що визначається самооцінкою професійних якостей і особистісних властивостей, рівнем самоприйнят- тя і самоповаги.
Поведінковий складник як самопрезентація - певні дії (внутрішні чи практичні), які породжені уявленням про себе та самоставленням.
Спробуйте відповісти на запитання «Хто я такий?», по-різному доповнюючи речення «Я -...». Усі відповіді, разом узяті, визначають Вашу «Я-концепцію». Елементи її (Я-структура) є психічними моделями, за допомогою яких ми організовуємо наше життя (Д. Майєрс).
Разом із розквітом психічних функцій студентському вікові притаманна нестійкість особистісних структур. Образи власного «Я» є складними й неоднозначними, серед них: реальне «Я» (яким бачить себе студент у цей момент), динамічне «Я» (яким намагається бути), ідеальне «Я» (яким повинен бути на підставі засвоєних моральних принципів) і низка інших уявних, часто фантастичних образів себе. Для студентського віку характерним є активізація самопізнання і подальшого формування самооцінки.
Юнацький вік - вік зростання сили «Я», здатності проявити й зберегти свою індивідуальність. Виникає підґрунтя для подолання страху втрати власного «Я» в умовах групової діяльності, інтимної близькості або дружби. Одночасно «Я» випробовує свою силу, а через протистояння з іншими людьми юнаки знаходять чіткі межі свого психологічного простору, що захищають їх від небезпеки руйнівного впливу іншого (Г.С. Абрамова).
Таким чином, сприятливе становище студента серед людей, що навколо, благодійно впливає на розвиток його особистості. До того ж не повинно бути суттєвої розбіжності між його самооцінкою та оцінками, які він отримує від товаришів із референтної групи.
50
Психологія вищої школи
Суперечливості та кризи студентського вікуЯкби молодість знала,
якби старість могла!
Анрі Естьєн,
французький мовознавець
Д.Б. Ельконін (автор відомої періодизації психічного розвитку людини, що базується на поняттях соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності і психологічних новоутворень) відстоював положення про те, що певний історичний період розвитку дитинства може бути охарактеризований як кризовий. Суть цієї кризи він бачив у розриві, розбіжності освітньої системи і системи дорослішання. Найвиразніше цей розрив проявляється в юності, зважаючи на потребу особистісного самовизначення взагалі та професійного зокрема.
Студентському віку також притаманна кризова насиченість (Б.А. Ба- раш). Вікова криза характеризується різкими й суттєвими психологічними зрушеннями та змінами особистості, розвиток якої набуває бурхливого стрімкого характеру. Можуть бути такі ознаки кризи: 1) сильна фрустрація, інтенсивне хвилювання через незадоволення потреби; 2) загострення рольових конфліктів «студент - викладач», «студент - студент»; 3) ціннісно-смислова невизначеність, неструктурованість особистості (наприклад, дехто вперше дізнається про можливість самоуправління, саморегуляції та самовиховання); 4) інфантильність (студент поводить себе як безвідповідальна людина або вдається до пияцтва, сексуальної розпусти, вживання наркотиків тощо).
Кожен психологічний вік вирішує своє протиріччя. Криза 17-18 років пов’язана з потребою самовизначення молодої людини після закінчення загальноосвітньої школи та пошуком свого місця в подальшому, вже самостійному житті. Це конструювання наступного етапу власного життєвого шляху, моделювання свого «Я» з орієнтацією на майбутнє.
Юнаки переосмислюють своє життя, вносять певні корективи, виробляють нові стратегії на майбутнє і не тільки «ким бути?», «чим займатися?», але й «яким бути?». Молода людина живе радше майбутнім, ніж сучасним (спрямованість у майбутнє). Як правило, життєві вибори (як і будь-який вибір) супроводжуються ваганнями, сумнівами, невпевненістю в собі, хвилюванням від невизначеності й водночас відповідальністю за кожен крок до остаточного прийняття рішення. Лінії орієнтації особистості, яка самовизначається, можуть бути такі:
на альтруїзм або егоїзм;«
на норми повсякденної свідомості або на унікальність і самобутність;
2. Зогольна психологічна характеристика студентського віку
51
- на суспільну значущість майбутньої професії або задоволення особистих потреб (хочу, можу, потрібно).
Завдання самовизначення - підбирати належні шляхи розвитку, які співвідносяться з гідними цілями і ідеями. Право вибору - це і є основа для професійного й особистісного самовизначення студента.
Одночасно самовизначення передбачає також самообмеження, тому що кожен вибір звужує життєві перспективи (наприклад, вибір професії). Через це й відчувають юнаки побоювання помилки. Проте в такому ваганні і побоюванні розвивається професійна зорієнтованість. Загалом погляд на майбутнє в молоді оптимістичний. Юнаки обирають подальший життєвий шлях і професію, стають студентами.
Якщо молода людини зробила свій вибір, обрала майбутню професію і стала студентом, чи завжди зникають у неї всі труднощі та проблеми самовизначення? На жаль, ні. Наприклад, для реалізації життєвого задуму під час навчання у ВНЗ у студента може чогось бракувати: комунікативних навичок, знань і вмінь працювати самостійно, волі й самодисципліни тощо. Одна з причин цього - недоліки шкільної освіти. Багато студентів не вміють конспектувати лекцій (це не диктант із роз’ясненням окремих понять - для цього є словники) і першоджерела, бо не можуть здійснити смислову структуризацію тексту. Вони не бачать теоретичних положень, а записують або переписують лише фактичний матеріал.
Свій крок на життєвому і творчому шляху юнак робить зі своїм абсолютним «так» і абсолютним «ні», бажанням неодмінно «врятувати світ, що полонений злом». Щоб цей світ відповідав ідеалові, потрібен великий, героїчний вчинок. Юнак жадає подвигу, він не може не змінювати те, що його захоплює, що він палко любить. Він готовий різнобічно змінювати й самого себе, вдосконалюючи власні можливості. Життя і смерть, на думку В.А. Роменця, сприймаються в юнацькому віці як необхідність самопожертви в ім’я іншої людини, людей і людства взагалі. Потреба самопожертви є своєрідним вираженням прагнення охопити інше буття, злитися з ним, розчинити його у собі. Страх небуття гальмується більш значущим мотивом. Неабиякої значущості набуває пошук кохання, в якому можна було б вирватися з полону побутового, випадкового заради абсолютного, одвічного. Дедалі більш визначеним стає шлях децентрації молодої людини.
У студентські роки розрізняють нормативну кризу, яка переборюється в період адаптації до навчання у ВНЗ. Проте ця криза може набувати затяжного характеру: труднощі не вирішуються, а відкладаються на потім через небажання їх розв’язувати. Можуть, наприклад, виникати негативні почуття від необхідності відвідувати заняття, від критичного ставлення до викладачів, при конфліктах із товаришами.
52
Психологія вищої школи
Серед суперечностей студентського віку особливо важливу роль має криза ідентичності, пов’язана з системою «Я». Ідентичність - це стійкий образ «Я», збереження та підтримка своєї особистісної цілісності, тотожності, нерозривності історії свого життя і власного «Я». За Е. Ерік- соном, процес самовизначення - формування ідентичності, довготривалий і складний. Ідентичність забезпечує неперервність минулого, теперішнього і майбутнього індивіда. Вона утворює єдину систему координат для організаційних та інтеграційних форм поведінки у різних сферах життя людини.
Поширений погляд на ідентичність як динамічну структуру, що містить у собі потреби, здібності, переконання та власний досвід людини. Особистісна ідентичність є продуктом соціальної ідентичності, перцепція соціального впливу та адаптація до нього - це активний селективний процес, і особистісна ідентичність є його остаточним проявом.
Особистісна ідентичність - це система знань про себе, яка формується під час порівняння суб’єктом себе з членами групи і складається з сукупності рис, специфічних саме для «Я» (інгрупа - «Ми», аутгрупа - «Вони»).
Ідентичність оцінюється за трьома аспектами:
змістовному (опис сфери життя);
оцінному (оцінка суб’єктом запропонованого змісту);
часовому (час виникнення певних ідентифікацій).
Ідентичність узгоджує власні здібності й таланти з ідентифікаціями і
ролями, які надані їй раніше батьками, ровесниками і суспільством. Сутність кризи ідентичності в студентському віці полягає в тому, що відбувається зіткнення цінностей, які інтеріоризовані в ранній юності, з тими, які формуються під час навчання студента у вищій школі через ідентифікацію себе з професійною моделлю. Е. Еріксон пише: «Юнак повен бажання злитися з ідентичністю інших і водночас уперто, наполегливо відстоює свою ідентичність, неповторність, самобутність («як всі, але Я - особистість»). Вся складність у тому, що людина в цей період амбівалентна, наприклад, суперечливі почуття можуть виникати навіть щодо однієї і тієї самої людини.
Ознаки періоду формування ідентичності'.
а) високий рівень усвідомлення своїх потреб і наявних для цього можливостей, добра поінформованість щодо шляхів забезпечення своїх потреб;
б) активна позиція особистості щодо ймовірних альтернатив самореалі- зації;
в) визначення позитивних і негативних, а інколи і незначна апробація різних варіантів самореалізації перед прийняттям остаточного рішення;
г) бажання визначитися у виборі за принципом: що раніше, то краще.
2. Загальна психологічна характеристико студентського віку
53
Канадський психолог Дж. Марсіа виокремив чотири варіанти, або стани, формування ідентичності, які визначаються ступенем професійного, релігійного й політичного самовизначення молодої людини:
«Невизначена», розмита ідентичність - індивід ще не виробив якого-небудь певного чіткого переконання, не обрав професії та не зіткнувся з кризою ідентичності.
«Дострокова», передчасна ідентичність - індивід включився у відповідну систему відношень, але зробив це не самостійно, не в результаті пережитої кризи й випробувань, а на основі чужих думок, йдучи за чужим прикладом чи авторитетом.
Етап «мораторію»- індивід перебуває у процесі нормативної кризи ідентичності, самовизначення. Він обирає з багатьох варіантів розвитку той єдиний, який можна вважати своїм.
«Досягнута», зріла ідентичність - криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної реалізації власного «Я».
Свідченням психологічної готовності до прийняття на себе певних обоє ’язків є:
чітке формулювання того, що саме обрано і чому;
наявність конкретних кроків щодо втілення прийнятого рішення в життя;
упевненість у фазі досягнення ідентичності;
що менше прагнення некритично наслідувати іншим, то більш зрілий статус ідентичності;
наявність реалістичного та продуманого плану життєвого шляху особистості.
Особиста ідентичність допомагає зрозуміти своє місце в суспільстві, створює базу для соціальних порівнянь і, врешті решт, допомагає визначити напрям розвитку особистості.
Що допомагає студентові перебороти кризу ідентичності?
Усвідомлення змін, що відбуваються в собі: самоаналіз, самокритичність, самооцінка, тобто посилення рефлексії. Студент сам повинен стати об’єктом спостереження, аналізувати свій психічний стан.
Довірливі стосунки з тими (друг, викладач та ін.), хто є авторитетом, яким можна сповідатися.
Власна конструктивна позиція, здатність ставити мету, вирішувати і виконувати рішення.
Іноді варто переглянути систему своїх цінностей, перебудувати їхню ієрархію, прийняти нові цінності. Проте конструктивне рішення стосовно подальшого свого життя або рішення щодо життєвих проблем студент повинен приймати сам і бути за нього відповідальним.
Важливо також уміти керувати своїм емоційним станом (аутотренінг, «увігнати» у м’язи стреси, збільшити час на сон, «Я про це подумаю
54
Психологія вищої школи
завтра...»); шукати позитивні моменти у невдачах (завжди можна їх знайти!); поділитися з близькою людиною (порада!).
Якщо студентові не вдається розв’язати ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність, вектор розвитку якої може бути таким:
відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособис- тісних взаємин;
розмитість почуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання та змін;
розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси та зосередитися на якійсь головній діяльності;
формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення та вибір негативних зразків для наслідування.
Суперечливість між «Я-реальне» і «Я-ідеальне» студента може призвести до внутрішньої невпевненості в собі («комплекс меншовартості») і супроводжуватися зовнішньою агресивністю, нехлюйством, розпустою або почуттям, що люди навколо не розуміють тебе.
Наслідками негативної «Я-концепції» студентів можуть бути такі виявлення:
замикання в собі, «закривання» від інших;
демонстрація іншим «маски», «хибного обличчя» («Я», яке подається людям навколо радше за «Я-ідеальне» та суперечить «Я-реально- му»);
надмірно чутливе реагування на критику, сміх і осуд;
болісне переживання невдач у навчанні (роботі) та виявлених власних хиб (зокрема, під впливом вивчення психології);
надмірна сором’язливість, некомунікабельність, схильність до психічної ізоляції, відхід (притім не завжди добровільний) від дійсності у світ мрій. Що нижчий рівень самоповаги, то більш ймовірно студент страждає від самотності.
Небезпека студентського періоду життя полягає в тому, що стосунки близькості, суперництва й боротьби мають місце в студентів переважно щодо людей, які схожі на них і є їхніми ровесниками. Це часто породжує упередженість у стосунках, неприйняття самого себе й інших і, як наслідок, самотність, а потім - страх перед близькістю.
Найбільш кризовими ситуаціями студентського віку є такі:
Криза професійного вибору. Ця криза зумовлена тим, що вибір професії часто відбувається вже після вступу до ВНЗ. Через це часто виникає дисонанс між несвідомо обраною професією та необхідністю отримання вищої освіти, нехай навіть з іншої спеціальності. Амбівалентність таких тенденцій (або піти з університету за свідомим власним
2. Загально психологічна характеристика студентського віку
55
вибором, або навчатися далі для збереження соціального статусу) часто призводить до розвитку в студентів чималих особистісних проблем і психосоматичних розладів.
Факт вступу до університету породжує надію на повноцінне й цікаве життя, зміцнює віру молодої людини у власні сили і здібності. Проте в декого швидко наступає розчарування: виникає питання про правильність обрання ВНЗ, професії, спеціальності. Наприкінці 3-го курсу загалом вирішується питання професійного самовизначення, однак багато навіть випускників не пов’язують своє професійне майбутнє з отриманою у ВНЗ спеціальністю. Гостро постає проблема профорієнтації та профвідбору.
Криза залежності від батьківської родини. З одного боку, молоді люди можуть жити окремо від своєї родини в студентському гуртожитку, мати виражену тенденцію до самостійності, проявляти особистісну зрілість, а з іншого - емоційно-особистісна й побутова (особливо матеріальна) залежність від батьків.
Криза інтимно-сексуальних стосунків. На студентський вік припадає період посилення сексуального потягу. Зростає потреба в інтим- но-особистісних стосунках із психологічно-духовно близькою людиною (друг, коханий). Водночас створення власної сім’ї блоковане матеріальною залежністю від батьків, житловою невлаштованістю (у студентів це гостріше виражено, ніж у їхніх однолітків, які працюють на виробництві), а позашлюбні стосунки загалом є соціально несхвальними та можуть супроводжуватися внутрішньоособистісною конфліктністю (напруженістю). У деяких студентів інтимні стосунки можуть затьмарювати собою все інше.
Кризові ситуації в навчально-професійній діяльності. Чинниками, що провокують кризові ситуації у студентів, є деякі психологічно несприятливі особливості організації навчального процесу у вищій школі. Часто вивчення та успішне «складання» якої-небудь навчальної дисципліни стає самоціллю, а не засобом досягнення мети - оволодіти професійними знаннями та навичками, необхідними для майбутньої роботи. На жаль, ці тенденції підтримуються не лише особистісно незрілими студентами, а й окремими викладачами. Творче і свідоме опанування знаннями витісняється зубрінням навчального матеріалу та конформізмом щодо екзаменатора. Наявна аналогія між іспитом і лотереєю посилює ситуацію. Несистематичне (передекзаменаційне) вивчення матеріалу не тільки не сприяє формуванню глибоких професійно-важливих і особистісно-значущих знань і вмінь, але і провокує психоемоційні перевантаження.
Останнім часом непоодинокими є випадки, коли дехто з викладачів «розряджає» свої особистісні проблеми й конфліктні стосунки,
56
Психологія вищої школн
що блокувалися, шляхом «екзаменаційних екзекуцій» студентів. До того ж допускається одна з найгрубіших педагогічних помилок: негативну оцінку результатів засвоєння навчальної програми викладач переносить на оцінку особистості студента загалом, оцінюючи його як нерозумного, лінивого, безвідповідального тощо. Це може негативно позначатися на самопочутті студентів, призводити до погіршення стану їхнього здоров’я та необхідності через це брати академічну відпустку.
Криза може виникнути і на старших курсах. Головна проблема - побудова планів на майбутнє, проте розмірковування над цим відбувається з максималістських позицій: усе має бути найкращим, унікальним, неповторним (усе або нічого!).
Часто кризовою є також ситуація працевлаштування після закінчення вищого навчального закладу. Так, в умовах сьогодення багато випускників, які опановували педагогічні спеціальності, не орієнтовані на професійно-педагогічну діяльність. Ця професія для них не є особистісно значущою життєвою цінністю, а тому своє майбутнє вони не пов’язують із нею. Ця серйозна проблема ще більше посилюється в умовах економічної скрути, відсутності стабільного ринку праці, падіння соціального престижу праці педагога через невисоку заробітну плату.
Внутрішнє життя студента також насичене, багате на хвилювання, наповнене протиріччями: дружба - самотність; критичність - самокритичність; сором’язливість - самовихваляння; самовідданість - егоїзм тощо.
Водночас кожна криза має позитивні сторони. Криза - це загострення протиріч, а саме протиріччя - рушійна сила розвитку', людина відштовхується від неусвідомлюваної залежності, набуває самості. Це дає можливість краще пізнати себе, що і є основою та умовою подальшого розвитку «Я».
Таким чином, усвідомлення змін, що відбуваються в самому собі, посилення рефлексії допомагає перебороти кризу ідентичності. У студентів повинен бути свій визначальний погляд, своя думка, свої оцінки, погляди на різні життєві колізії, своє ставлення і свій власний вибір життєвого спрямування. Проте розквіт інтелектуальних і фізичних сил, зовнішньої привабливості в деяких студентів створює ілюзію легкості досягнення будь-яких цілей - виникає необміркований нігілізм, категоричність оцінок, недовіра до старших і дорослих. У зв’язку з цим знання особливостей студентського віку дає змогу викладачеві зрозуміти сутність особистості кожного студента та вчасно надати йому психологічну допомогу у визначенні самого себе і свого життєвого шляху. Така допомога особливо важлива першокурсникам у період їхньої адаптації до нових умов ВНЗ.
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
57
Вищий навчальний заклад - один із провідних чинників соціалізації особистості студента як фахівцяЯ ж справді завжди хотів бачити об ’єднання освічених, добрих і чесних людей в нашій країні для волі, освіти й добробуту. М.П. Драгоманов, український історик і педагог
Університет є не лише школою, але і науковою інституцією, що дає можливість... свобідно віддаватися вищим духовним інтересам, науковим студіям.
Михайло Грушевський, український історик і громадський діяч
Студентська пора є важливим етапом подальшого становлення особистості молодої людини. У цей період розкриваються потенційні її можливості, зростає інтелектуальний рівень, трансформується система ціннісних орієнтацій, формуються нові соціальні настанови, розвиваються професійні здібності у зв’язку з опануванням фаху.
Період навчання студента у вищій школі - надзвичайно важливий період соціалізації його особистості:
на цьому етапі завершується соціалізація особистості через систему освіти;
закладаються основи подальшої соціалізації в самостійній професійній діяльності;
коригуються життєві цілі, настанови на подальший самостійний життєвий шлях.
Соціалізація особистості - процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду в діяльності та спілкуванні з іншими людьми. Поняття «соціалізація» ширше, ніж «виховання». Процес соціалізації може відбуватися як в умовах стихійного впливу різноманітних обставин життя в суспільстві, так і під час виховання - цілеспрямованого формування особистості.
«Соціалізація- процес, за допомогою якого культура передає людям свої переконання, звичаї, звички і мову» (Р. Чалдіні, Д. Кенрик). Так, наприклад, кожен вищий навчальний заклад має своє особливе соціо- культурне середовище. Студент, що навчається в КМІГУ імені Б.Д. Грін- ченка, напевно, стикатиметься з іншими умовами й вимогами навчально-
58
Психологія вищої школи
професійної діяльності та правилами внутрішнього розпорядку, ніж, скажімо, студент НПУ імені М.П. Драгоманова.
Хоча є також і загальні вимоги, властиві певній соціальній культурі, проте між особистістю і соціальною ситуацією існує складна взаємодія, яка по-різному впливає на наші думки, почуття та вчинки. Різні люди неоднаково реагують на одну й ту саму ситуацію (наприклад, деякі студенти у Вашому університеті думають, що певна ситуація смішна й захоплива, а інші вважають її недотепною і нецікавою). Люди можуть змінювати свої ситуації (наприклад, енергійний і високопрофесійний викладач може перетворити тиху й пасивну студентську групу в активну та зацікавлену), а також ситуації змінюють людей (коли б Ви ці 5 років навчалися, наприклад, у морській академії, а не в педагогічному університеті, то, мабуть, нині були б дещо іншою особистістю).
У студентському віці залучені всі основні механізми соціалізації:
прийняття та засвоєння нових соціальних ролей - роль студента, майбутнього фахівця, молодіжного лідера та ін.;
професійно-рольова ідентифікація («Я - студент», «Я - майбутній учитель», «Я - перспективний майбутній фахівець» тощо);
наслідування як відтворення професійного досвіду авторитетних викладачів, стилю їхньої науково-педагогічної діяльності або манер поведінки членів референтної групи;
інтеріоризація оцінних ставлень викладачів і однокурсників у на- вчально-професійній діяльності;
орієнтація на соціальні очікування викладачів і однокурсників, щоб досягнути бажаного соціального статусу в групі;
порівняння себе з іншими студентами та професіоналами;
навіюваність і конформізм.
Результатам соціалізації студента є:
вироблення власної системи поглядів на життя, трансформація системи ціннісних орієнтацій, формування професійного ідеалу;
засвоєння культури людських взаємин і соціально-професійних функцій;
формування індивідуального стилю навчально-професійної діяльності та власної моделі моральної поведінки;
опанування професійною діяльністю та формами професійно-ділового спілкування.
Для прикладу розглянемо особливості соціалізації особистості студента - майбутнього педагога. Вона традиційно розглядається в межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Проте студент приходить сюди вже з вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань і настанов стосовно педагогічної сфери діяльності, які сформувалися в нього ще в родині, дитячому садку, школі. Хоча процес професійної підготовки
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
59
здійснюється на основі науково обґрунтованої професіограми (теоретичної моделі) фахівця, потрібно також враховувати і цей життєвий досвід студента, допомагати йому теоретично осягнути власну педагогічну парадигму, систематизувати й відкоригувати розрізнені уявлення про педагогічну діяльність відповідно до системи психолого-педагогічної науки.
Підвалини соціалізації особистості майбутнього педагога закладаються задовго до періоду професійного становлення і професійного самовизначення. Ще змалку в родині в нього закладається духовна основа життя: любов до життя і до людей, довіра до навколишнього світу, оптимізм щодо себе й інших, почуття обов’язку і відповідальності. Про педагога за покликанням у народі говорять «Учитель від Бога» або «від матері», або «від природи». В.О. Сухомлинський, говорячи про необхідність довготривалого навчання педагога, зазначав, що «ніяка наука не може одухотворити його серце великою мудрістю любові».
Важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є її навчання в школі. У процесі безпосередньої взаємодії з учителями в учня формується уявлення про деякі особливості педагогічної діяльності, відбувається становлення і коригування ставлення до педагогічної професії. Так, зокрема, перший учитель не лише є великим авторитетом для дітей, а й для багатьох із них він - ідеал, і у своїх відповідях на запитання «Ким вони хочуть бути?» багато молодших школярів відповідають: «Учителем». Дослідження засвідчують, що вирішальну роль у виборі професії для 68,9% опитаних майбутніх учителів початкових класів відіграла перша їхня вчителька. Саме шкільний вчитель, його особисті якості й педагогічний стиль часто є когнітивною основою побудови моделі «Я-ідеальне» майбутнього вчителя, яка визначає мотив його професійного самовиховання.
Учорашній старшокласник привносить до освітньої системи педагогічного навчального закладу власний проект майбутньої професійної поведінки і життєтворчості, світоглядні орієнтири і моральні цінності, які відображають також і духовно-педагогічні вартості всіх його попередніх вихователів.
Отже, соціалізацію особистості майбутнього педагога варто розглядати як багатоаспектне явище, яке детерміноване низкою соціокультурних і соціально-психологічних чинників: морально-духовні особливості родинного середовища, специфіка попереднього освітньо-виховного простору, практична реалізація наукової моделі підготовки фахівця в навчальному закладі. Потрібно налагоджувати не лише чітку систему профорієнтаційної роботи і професійного відбору абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів, а й цілеспрямовано здійснювати підготовку молоді до виконання нею соціально-рольових функцій виховання дітей у сім’ї, втілювати в педагогічному процесі освітніх закладів ідеї народної педагогіки.
60
Психологія виідоТ школи
Джерелом соціалізації студента є не лише зміст педагогічного процесу у вищому навчальному закладі, а й соціально-професійне його оточення, студентська референтна група, засоби масової інформації, громадські молодіжні об’єднання тощо. Процес соціалізації особистості майбутнього фахівця значною мірою залежить від успішності адаптації студента до умов нового культурно-освітнього середовища.
Адаптація студента до навчання у вищій школі, її види та умови ефективностіМи вступаємо в різні періоди нашого життя так, як немовлята, не маючи за плечима ніякого досвіду, хоч би скільки нам було років.
Ф. Ларошфуко, французький письменник
Адаптація - результат (і процес) взаємодії індивіда і навколишнього середовища, що забезпечує оптимальне його пристосування до життя і діяльності. Адаптація компенсує недостатність звичної поведінки в нових умовах. Через неї реалізується можливість прискорення ефективного функціонування особистості в незвичайних обставинах. Якщо адаптація не настає, виникають додаткові труднощі в спілкуванні, в опануванні предмета діяльності, аж до порушення її регулювання.
Адаптація пов’язана зі зміною соціальної ситуації розвитку студента. Адаптація - це зміна самого себе (настанов, рис характеру, стереотипів поведінки тощо) відповідно до нових вимог діяльності, соціальних умов і нового оточення. Це входження людини у нову соціальну позицію і нову систему взаємин. Наприклад, щоб успішно працювати самостійно, як того вимагає вища школа, студентові потрібно мати високий інтелектуальний рівень розвитку, інтелектуальні вміння та навички опрацювання літератури. Якщо цей рівень недостатній, компенсація може відбуватися завдяки підвищенню мотивації, посиленню працездатності та наполегливості.
Період адаптації першокурсника пов’язаний із руйнуванням раніше сформованих стереотипів, що може породжувати труднощі як у навчанні (порівняно зі школою низька успішність), так і в спілкуванні. Адаптаційний період у різних студентів відбувається по-різному, залежно від їхніх індивідуально-психологічних особливостей, рівня готовності до навчання у вищій школі.
Труднощі адаптаційного періоду пов’язані з розлученням зі шкільними друзями і позбавленням їхньої підтримки та розуміння; невизначеністю мотивації вибору професії та недостатньою психологічною готовністю
2. Загальна психологічна характеристико студентського віку
61
до опанування нею; несформованістю системи саморегуляції і самоконтролю за своєю діяльністю і поведінкою та відсутністю повсякденного контролю за ними з боку батьків і викладачів; пошуком оптимального режиму праці й відпочинку та налагодженням побуту; відсутністю навичок самостійної навчальної роботи (невміння працювати з джерелами інформації, конспектувати літературу тощо).
О.Г. Мороз розрізняв такі форми адаптації студентів-першокурс- ників:
Адаптація формальна, яка стосується інформаційної обізнаності з новими реаліями студентського життя, пристосування до умов навчального закладу, до структури вищої школи взагалі, до тих вимог, які ставляться перед студентами, усвідомлення ними своїх прав і обов’язків.
Адаптація соціально-психологічна як процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням загалом; пристосування до нового соціального оточення (викладачі, однокурсники, сусіди в гуртожитку, соціальна структура великого міста тощо); перебудова наявних соціальних навичок і звичок; різкий перехід до самостійного життя.
Деякі студенти відчувають утруднення входження в новий студентський колектив, труднощі становлення дружніх стосунків або спілкування (надмірна сором’язливість, наприклад, не сприяє становленню дружніх взаємин). Якщо ж група стає референтною, студент стверджується в ній, починає виконувати певну соціальну роль (актив, лідер групи, ініціатор, організатор тощо). Іноді виникають також проблеми спілкування студента з викладачами.
У дослідженні В.А. Демченко встановлено взаємозв’язок між перебігом процесу соціально-психологічної адаптації студента і його «Я-кон- цепцією». Підвищена напруга психофізіологічних механізмів адаптації спостерігається у студентів із дуже низькою усвідомлюваною самооцінкою, з низьким рівнем неусвідомлюваного прийняття себе, зі суперечливим і несуперечливим негативним типами «Я-концепції», з низьким рівнем домагань. Найнижчу особистісну адаптацію демонструють студенти з низькою, а особливо - з дуже низькою усвідомлюваною самооцінкою. При дуже низькому неусвідомлюваному прийнятті себе особистісна адаптованість досліджуваних знижена насамперед у плані поведінкової регуляції. Студенти з несуперечливим негативним типом «Я-концепції» найменш особистісно адаптовані порівняно з досліджуваними, які мають інші типи «Я-концепції» (несуперечливої позитивної чи суперечливої).
Резерви особистісної адаптації студентів із низьким рівнем домагань знижені. Студенти з високою відповідністю «реального Я» «ідеальному Я» демонструють більшу особистісну адаптованість. Найнижчий показник соціально-психологічної адаптації виявляють студенти з дуже низьким
62
Психологія вніцо? школи
рівнем усвідомлюваної самооцінки, а найвищий - досліджувані з помірковано високою усвідомлюваною самооцінкою, з дуже високим рівнем неу- свідомлюваного прийняття себе. Власники несуперечливої негативної «Я- концепції» мають найнижчі показники соціально-психологічної адаптації. Встановлено факт вищої соціально-психологічної адаптованості досліджуваних із високим рівнем відповідності «реального Я» «ідеальному Я». Проблема ускладнюється тим, що на момент вступу до вищих навчальних закладів у більшості першокурсників наявний середній і низький рівень сформованості «Я-концепцїї».
З*) Дидактична адаптація, яка пов’язана з готовністю студента опанувати різноманітними новими (порівняно зі шкільними) організаційними формами навчання у вищій школі, методами і змістом навчально-професійної діяльності, пристосуватися до значного збільшення обширу навчального матеріалу, до складної мови наукових текстів і вивчення спеціальних предметів.
У вищому навчальному закладі значно збільшується обсяг самостійної навчальної роботи (конспектування літератури, складання тез, написання рефератів тощо), з’являються нові форми організації навчання (лекції, семінарські, практичні та лабораторні заняття, колоквіуми тощо). Усе це може породжувати своєрідний негативний ефект, що має назву «дидактичного бар’єру» між викладачем і студентами, подолання якого стає одним із важливих завдань управління процесом навчання. Саме нездатність подолати дидактичний бар’єр часто є гальмівним моментом, що ускладнює адаптацію студентів.
Новизна дидактичної умови, з якою зустрічається першокурсник, часто знецінює надбані ним у школі способи засвоєння навчального матеріалу. Спроби компенсувати це старанністю, сумлінним ставленням до навчальних обов’язків не завжди приводять до бажаного успіху. Минає чимало часу, поки студент виробить нові способи, опанує нові засоби, адекватні новим умовам навчання. Лише після цього напруження зменшується, зайві емоційні реакції на труднощі поступово змінюються ритмічними, навіть автоматизованими виконавчими діями, а саме навчання поступово потребуватиме від студента значно менших зусиль. Однак багато студентів досягають цього занадто великою ціною. «Академічні» стресогенні чинники є найбільш специфічними та поширеними переважно серед студентства. Є також результати дослідження про те, що академічна криза часто є вторинним утворенням стосовно більш глибинних криз, таких як родинні та сексуальні стосунки або кризи професійного вибору.
Особливості дидактичної адаптації студентів-першокурсників у ВНЗ є предметом психологічного дослідження українських науковців за останні роки. Так, за результатами дослідження Л.В. Литвинової, більше половини студентів-першокурсників можна вважати дезадаптованими.
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
63
Негативні хвилювання, розчарування і неуспішність у навчанні з тих предметів, заради яких здійснено вступ до ВНЗ, відчуваються такими студентами дуже гостро. Це супроводжується розгубленістю, роздратуванням, пригніченістю або агресивністю. Студенти зазначають, що їм не хочеться відвідувати університет, і кожного ранку вони змушені долати «внутрішній бар’єр». Постійно відчувається втома і «якась вичерпа- ність», протягом навчання не відбувається нічого цікавого, немає успіху, не видно перспективи. Студенти відчувають проблеми у спілкуванні, багатьом здається, що їх зовсім не розуміють, однак вони й самі себе перестають розуміти. Не встигають готуватися до занять, хоча витрачають на це чимало часу, «нібито тільки те й роблю, що вчусь, учусь..., а результату немає». Дуже багато студентів указують на відірваність від звичного життя: зустрічі з друзями, улюблені заняття, традиційні способи відпочинку - все це дуже далеко. Крім того, порівняння зі шкільним навчанням породжує відчуття, що «ти нікому не потрібен», тебе нібито «забули», і викладач згадує лише для того, щоб поставити чергову негативну оцінку. Часто порушується сон, стан здоров’я, апетит, загальна активність організму. Водночас ці студенти дуже щирі в спілкуванні, очікують на допомогу і підтримку від викладачів. Ці проблеми загострюються у тих студентів, що мешкають у гуртожитку. Занадто тісне спілкування з сусідами породжує нову напругу у взаєминах. Досить велика кількість студентів починає сумніватися у слушності зробленого вибору і демонструє невротичну реакцію регресу («Хочу назад, туди, де було добре, зрозуміло й надійно»).
Дидактична адаптація студента ускладнюється відмінністю методів викладання у середній школі та вищому навчальному закладі. Неприйняття лекцій, проведення яких суттєво відрізняється від шкільних уроків, відсутність щоденного контролю - все це негативно впливає на успішність і самопочуття окремих студентів. Це стосується насамперед тих першокурсників, у яких переважає екстернальність у ставленні до навчання, відсутнє почуття причетності до власних успіхів, недостатньо розвинені навички самостійної роботи. Найбільш суттєві причини дезадаптаційних хвилювань студентів пов’язані з глибшими пластами особистості, оскільки поворотні події в житті людини потребують особистісних змін, перебудови всієї системи «Я», що людина досить болісно переживає.
У дослідженні виявлено основні чинники, що впливають на процес адаптації студентів: емоційний стан та емоційна стабільність особистості, рівень самооцінки, вольова активність, комунікативні уміння і ступінь інтеграції образу «Я». Одночасно важливо залучити механізм взаємозв’язку самооцінки особистості студента з операціональними структурами способів навчальних дій, з одного боку, та системою переживань «успіху - неуспіху» в діяльності, з іншого. Для цього у студентів
64
Психологія вищої школи
необхідно формувати нову систему навчальних дій, що відповідають як новим вимогам навчання у ВНЗ, так і індивідуально-особистісним якостям і тенденціям розвитку індивіда.
На адаптацію студентів впливають також їхні ціннісні орієнтації, мотиваційна спрямованість, рівень особистісної тривожності, екстерналь- ність-інтернальність, типологічні особливості темпераменту. Особливо важливою в період адаптації є сфера спілкування з людьми навколо, зокрема з викладачами.
Дослідники розробили психологічні рекомендації для викладачів (кураторів) щодо здійснення ефективної корекції дезадаптованих хвилювань студентів. Потрібно зважати насамперед на те, що першокурсники не завжди успішно оволодівають знаннями не тому, що отримали слабку шкільну підготовку, а через несформованість якостей, які визначають готовність до навчання у вищій школі:
уміння вчитися самостійно;
здатність контролювати й оцінювати себе;
врахування індивідуальних особливостей власної пізнавальної діяльності;
уміння правильно розподіляти свій час для самостійної навчальної роботи й відпочинку;
самодисципліна тощо.
Одним з основних завдань у роботі з першокурсниками є організація та керівництво самостійною навчальною роботою студентів, розробка і запровадження шляхів її раціоналізації та оптимізації.
Особистісно-психологічна адаптація пов’язана з прийняттям студентом нової соціальної позиції «студент» (хто навчається самостійно, наполегливо опановує професію) та опануванням нової соціальної ролі «майбутнього фахівця».
Наявність у «Я-концепції» студента конструктів, які вказують на його професійно-рольову ідентифікацію («Я- студент», «Я- майбутній фахівець» тощо) позитивно позначається на процесі його професійного становлення. Це дає відносно жорсткий стрижень і орієнтує студента, викликає необхідність підтвердити уявлення про власне «Я» {«Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі й лінь, щоб підтвердити цей «Образ -Я». Я мушу діяти так, як має робити в моєму уявленні фахівець»). Наявність професійно-рольової настанови в поєднанні з соціальною і пізнавальною активністю студента може свідчити про його професійну спрямованість.
«Я-концепція» студента, його самооцінка безпосередньо впливає як на його дидактичну адаптацію, так і на адаптацію до умов майбутньої професійної діяльності. Під впливом «Я-концепції» у декого виникають сумніви у своїх здібностях, у правильності вибору професії. Це породжує
1. Загальна психологічна характеристика студентського віку
65
невпевненість у своїх силах, страх перед оцінками. Заважає також невміння бачити професійну спрямованість процесу навчання, нерозуміння того, що формування майбутнього фахівця починається з першого дня навчання у вищій школі.
Період адаптації проходять не всі однаково. За результатами дослідження, 49% студентів важко перебудовуються до нових форм організації навчального процесу; 20% - гостро переживають відірваність від сім’ї, важко пристосовуються до самообслуговування; 12% студентів відчувають труднощі входження в новий колектив; 39% - не можуть охопити весь обсяг самостійної роботи.
Залежно від активності студента адаптивний процес може бути двох видів'. 1) активне адаптування; 2) пасивне, конформне прийняття цілей і цінностей нової соціальної групи.
Залежно від швидкості адаптації та її результатів розрізняють такі типи адаптації студента:
ий тип адаптації характеризується легкістю пристосування студента до нових умов, швидким виробленням стратегії власної поведінки, успішним входженням у колектив; поведінка такого студента емоційно стійка, неконфліктна.
ий тип адаптації характеризується тим, що вона повільна, цілком залежить від середовища й соціального оточення студента. Трапляються ускладнення і в організації навчання студента, і в його режимі праці та відпочинку, і в спілкуванні. За цих умов важлива допомога, педагогічний контроль і психологічна підтримка студента.
ій тип адаптації студента характеризується тим, що він важко адаптується через свої індивідуальні психологічні особливості, зокрема, через високий рівень конформізму, велику залежність від групи. Поведінка такого студента часто деструктивна: конфліктна, емоційно нестійка, з неадекватною реакцією на педагогічні вимоги та умови навчання.
Для деструктивного стану студента в період адаптації характерним є:
неспроможність відчувати самотність;
занижена самоповага і самооцінка;
соціальна тривожність, невпевненість у спілкуванні, сором’язливість, очікування осуду з боку інших людей;
недовіра до людей;
труднощі у виборі партнера, товариша, друга;
пасивність і невизначеність, що знижує власну ініціативність і в навчанні, і в спілкуванні;
нереалістичні очікування, орієнтація на підвищені вимоги до себе («мене не розуміють...», «до мене ставлення несправедливе...»). Дослідники (Н.Є. Герасімова, Г.М. Дубчак, A.B. Кунцевська) виявили, що одним із головних зовнішніх чинників, які викликають труднощі
66
Психологія вищої школи
адаптації студентів до нових умов навчання, є стресогенні ситуації, що спричиняють стани емоційного напруження. Результати дослідження показали, що перше місце серед них посідає чинник «недостатня увага адміністративного та науково-педагогічного персоналу до запитів студентів», який здійснює значний негативний вплив протягом усього періоду навчання. На другому місці — «часте залучення студентів до виконання робіт, не пов’язаних із навчальним процесом» і «негативні чинники особистіснош характеру, які заважають навчанню». Останні є більш впливовими на молодших курсах. Чинник «невідповідність умов навчання і побуту студентів потребам їхнього всебічного розвитку» посідає третє місце та набуває актуальності на випускних курсах. Під впливом названих чинників у студентів зростає психічна напруга, виникають і поглиблюються особистіші протиріччя, послаблюється внутрішня погодженість, конгруентність «06- разу-Я», виникає негативний зв’язок між «Я-реальним» та «Я-ідеальним», знижується суб’єктивна задоволеність від перебування у ВНЗ.
Завданням викладача в адаптаційний період першокурсників є надання їм допомоги у самовизначенні за соціальними цінностями, а не за тимчасовими результатами діяльності; вчити цілеспрямованості; включати кожного студента у співтворчість; допомагати в організації самостійної роботи та входженні в студентське середовище. Успішність адаптації залежить також від стану здоров’я і розвитку волі студента. Якщо є проблеми, то такі студенти вимагають особливої уваги та допомоги.
В адаптації студента до ВНЗ допомагає також студентська група, якщо в ній позитивний мікроклімат і вона є референтною (значущою) для студента. Чуйне ставлення один до одного в студентській групі, взаємодопомога роблять процес входження кожного студента в навчально-професійну діяльність і новий колектив комфортнішим і успішним.
Якщо адаптація відбулася, розпочинається процес індивідуалізації пізнавальної діяльності й поведінки студента, з’являється настанова на розвиток індивідуальних якостей пізнавальних процесів, формується індивідуальний стиль розумової діяльності. До того ж важливим є усвідомлення студентом своїх індивідуальних властивостей (наприклад, якості розуму, тип запам’ятовування тощо) і свідоме використання їх для досягнення позитивних результатів.
Інтеграція (integration - поєднання частин у ціле) завершує процес професійного становлення: виникає спрямованість особистості на виконання професійної ролі, формуються професійні здібності в сукупності професійних якостей. Це ознака автентичної особистості, яка по-справжньому реально функціонує, знає відмінності між відчуттями і фантазіями, між своїми потребами і бажаннями інших, діє згідно зі своїми очікуваннями (та не вимагає покори від інших людей). Інтеграція студента означає, що він усвідомлює свої потреби й бере відповідальність за їхню
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
67
реалізацію, узгоджує свої бажання з наявними можливостями, вибудовує своє «Я-ідеальне» узгоджено з «Я-реальне» і професійною моделлю.
На етапі інтеграції у студента завершується професійне становлення, визначається професійне спрямування особистості, формуються професійні і громадянські якості, а також модель майбутньої професійної діяльності. Усе це відбувається через професійну ідентифікацію (порівняння, ототожнення себе з професійною моделлю) та професійну само- презентацію (поведінка набуває професійних ознак). У студента починають формуватися професійні риси особистості. Унаслідок цих процесів студент набуває соціально-психологічної зрілості.
За І.С. Коном, соціальна зрілість - це стадія соціального розвитку особистості, яка характеризується не тільки оволодінням соціальними ролями, а й здатністю до самостійних учинків, активною соціальною позицією, прийняттям відповідальності за соціальні наслідки своєї поведінки. Для соціально зрілої людини притаманна стійкість цінностей і переконань, активна соціальна позиція. Це виявляється у її взаєминах із людьми, у взаємодії з певною соціальною групою і соціальним середовищем загалом.
Таким чином, становлення студента як професіонала - це складний процес переборення труднощів, протиріч, вирішення яких допомагає студентові наближатися до своєї мети. Ці протиріччя повинні стати предметом свідомості студента, його рефлексії. Якщо викладач - суб’єкт організації навчального процесу, то студент - суб’єкт власної навчально-професійної діяльності.
Підтримка, увага, допомога з боку викладачів і куратора в цей період відіграє вирішальне значення:
поради щодо встановлення режиму праці й відпочинку;
рекомендації щодо організації і виконання самостійної навчальної роботи (як шукати і відбирати інформацію, як конспектувати лекцію, як опрацьовувати наукову літератур та ін.);
допомога в налагодженні ділових і дружніх (особистісних) стосунків у академічній групі;
потрібно працювати також з активом групи для формування чуйного ставлення однокурсників один до одного, надання їм допомоги щодо виконання навчально-професійної діяльності й входження у новий колектив.
Усе це сприяє тому, що студент активно включається в навчально-ви- ховні структури групи, факультету та університету. Відбувається інтенсивний розвиток особистісних якостей (нові інтереси, настанови, набу- вається самостійності і розвивається творчість), професіоналізація особистості та входження в професійну роль.
Отже, нова соціальна ситуація розвитку студента визначається зміною і закріпленням його соціального статусу, реалізацією його професійних намірів, розвитком його особистості як професіонала.
68
Психологія вищої школи
2.5. Типологічні особливості сучасних студентівХарактер людини найкраще розкривається тоді, коли вона дає оцінку характеру іншо ї людини.
Жан Поль, німецький письменник
Джерело справжньої оригінальності починається з того, щоб не мати бажання бути тим, ким ви не є.
Л. Віттенштейн, австралійський філософ
У психології широко використовується типологія особистості - класифікація людей на групи за певними істотними ознаками, їхнім співвідношенням, за «прототипом».
Хоча всі ми різні, однак культура певного соціального середовища в конкретний історичний момент накладає глибокий відбиток на психологію особистості, формує як індивідуальні її відмінності, так і типові особливості. «Діти більше схожі на свій час, ніж на своїх батьків» - відоме спостереження народної педагогіки.
Які ж типові молодіжні прояви викликало сьогодення? Чим не схожі нинішні студенти на своїх попередників? Соціально-психологічний портрет сучасного студента визначається насамперед статусом студентства в умовах становлення ринкової економіки, трансформації всіх сфер суспільного життя в Україні. Незважаючи на всі негаразди, протягом останніх років вища школа в Україні, на відміну від інших ланок освіти, не тільки не скоротила своїх обсягів надання освітніх послуг, а навпаки, збільшила.
Нинішнє покоління студентів має переваги перед своїми попередниками у виборі форми навчання (денна (очна), вечірня, заочна й дистанційна, екстернат), змісту освіти (вибіркові навчальні дисципліни, факультативні заняття, індивідуальний навчальний план і графік навчального процесу тощо). Вони мають відкритий доступ до різних джерел інформації, у т. ч. до сучасних інформаційних технологій, зокрема мережі Інтернет. Урегульована також правова база функціонування системи вищої освіти - прийнято Закон України «Про вищу освіту», в якому, зокрема, чітко визначено права та обов’язки студентів, а також функції студентського самоврядування. Вища освіта в Україні поступово інтегрується в європейський освітній простір (Болонський процес).
До чинників, які визначають соціально-психологічний портрет сучасного студента, належать такі:
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
69
Рівень підготовки, система цінностей, ставлення до навчання, поінформованість про реалії навчального процесу, уявлення про своє професійне майбутнє тощо, тобто те, з чим студент приходить до вищої школи і впливати на що можна лише опосередковано.
Організація навчального процесу у вищій школі, рівень викладання, тип взаємин викладача зі студентами та інші чинники, які проявляються в процесі навчання та якими можна управляти.
Які ж типові прояви в поведінці та діяльності сучасних студентів? Процес вибору професії, навчання у ВНЗ для багатьох студентів став більш прагматичним, цілеспрямованим, що відповідає тим соціально-економічним і політичним змінам, ціннісним трансформаціям, які відбуваються в українському суспільстві. Так, значущість вищої освіти як самостійної соціальної цінності, яка має соціокультурну, особистішу і статусну привабливість, послабилась. Водночас відбуваються певні зміни в системі цінностей молоді щодо майбутньої трудової діяльності і професії, найважливішими серед яких є висока оплата праці, цікава робота, можливість досягти професійної майстерності, а також виявляти ініціативу. Прагматичний підхід молодих людей виявляється також у поглядах на різні аспекти професійної діяльності. Пріоритетними стають зручні години роботи, тривала відпустка, відповідність змісту діяльності своїм здібностям тощо. Хоча вища освіта й не розглядається єдиною передумовою досягнення всього цього, однак і не заперечується її значення та роль у професійній кар’єрі.
За рівнем професійної спрямованості М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибо- вич розглядають таку типологію студентів:
Перший тип - студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка зберігається протягом усього періоду навчання. Вона зумовлена чітким уявленням про майбутню професію. Орієнтація в професійній сфері пов’язана-з привабливістю змісту фаху, його відповідністю власним здібностям, високою соціальною значущістю. Ці студенти характеризуються високим рівнем навчально-пізнавальної активності.
Другий тип - студенти, які остаточно ще не визначилися у своєму ставленні до професії. Здебільшого вибір фаху не має чітко вираженої професійної мотивації, інформація про професію поверхова. Головна орієнтація у професійній сфері пов’язана з соціальними можливостями, що надаються професією, із широким застосуванням спеціальності та перспективою успішної професійної кар’єри. Для більшості студентів цієї групи прийнятним є компроміс між негативним (або індиферентним) ставленням до професії та продовженням навчання у ВНЗ. Через це їхня навчально-пізнавальна активність характеризується непостійністю, чергуванням спадів і підйомів.
Третій тип - студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація вибору ВНЗ зумовлена переважно загальновизнаними в суспільстві
70
Психологія вищої школи
цінностями вищої освіти. Рівень їхніх уявлень про професію низький. У фаховій сфері приваблює матеріальна винагорода, соціальні можливості, що надаються професією (робота в місті, тривала відпустка тощо). Показники навчально-пізнавальної активності невисокі й дуже нестійкі.
Залежно від ставлення студентів до професійного навчання і громадської роботи, за їхньою соціальною активністю та позанавчальними інтересами можна виокремити такі типи (або групи) студентів'.
ий тип: Студенти, яким притаманний комплексний підхід до мети та завдань професійного навчання. Вони мають широкі пізнавальні інтереси, допитливі, ініціативні, успішно навчаються з усіх предметів. Багато читають додаткової літератури, самі активно шукають нові аргументи, додаткові обґрунтування, порівнюють інформацію і знаходять істину, зацікавлено обмінюються думками з товаришами, перевіряють достовірність своїх знань.
Студент такого типу має орієнтацію на широку спеціалізацію, на різнобічну глибоку професійну підготовку. Він бере активну участь у роботі наукових гуртків або проводить наукові дослідження разом із викладачем. Ці студенти активні в громадській роботі, знаходять час для відвідання театру й музею, заняття спортом тощо.
ий тип: Студенти, які чітко орієнтуються на вузьку спеціалізацію. Хоча пізнавальна діяльність студента й виходить за межі навчальної програми, проте, на відміну від першого типу, якому притаманне подолання рамок навчальної програми нібито в ширину, цей вихід здійснюється в глибину. Для цієї групи студентів притаманне цілеспрямоване, вибіркове набуття лише тих знань, умінь і навичок, які необхідні (на їхню думку) для майбутньої професійної діяльності. Ці студенти добре й відмінно навчаються з предметів, що пов’язані з їхньою спеціальністю, одночасно не виявляючи належного інтересу до суміжних наук і дисциплін.
Система духовних запитів студента звужена рамками професійних інтересів і тими, які перебувають поблизу них.
ій тип: Цю групу складають студенти ледарі та нероби. До вищої школи вони прийшли за вимогою батьків, «за компанію» з товаришем або щоб не йти працювати чи служити в армії. Сфера їхніх інтересів міститься за межами навчально-професійної діяльності. До навчання ставляться байдуже, постійно пропускають заняття, мають «хвости». Якщо їм допомагають товариші (батьки або викладачі), то часто «дотягують» до отримання диплому.
У психологічній літературі є також інша типологія студентів. Так, наприклад, В.Т. Лісовський виділяє такі типи студентів: «Гармонійний», «Професіонал», «Академік», «Організатор громадської роботи», «Любитель мистецтва», а також «Старанний», «Середняк», «Розчарований», «Ледар», «Творчий», «Богемний».
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
71
Неправильною є настанова окремих викладачів щодо студентів: «Вони нічого не хочуть, вони нічого не знають». Неправда - хочуть, але не того, що, на думку викладачів, повинні хотіти. Знають, але не те, що вони повинні, знову ж таки, на думку викладачів, знати.
А яким має бути «ідеальний» студент, якого Ви мріяли б навчати невдовзі? Один зі студентів на це відповів коротко: «Справжній студент той, хто звільнений від шкільних стереотипів». Водночас викладачі так характеризують ідеального студента:
уміє вчитися;
розсудливий;
самостійний (самоконтроль, самоорганізація тощо);
творчий (мислить творчо);
має інтерес до науки, бере участь у науковому гуртку.
А які типи студентів бачать самі студенти у своєму студентському середовищі? Ось одна така типологія, яку запропонували студенти:
Відмінники - «зубрили» - ті, хто постійно відвідують заняття і через наполегливу працю (не завжди раціонально організовану) домагаються гарних результатів. Вони дуже дисципліновані, а тому з них часто обирають «старост».
Відмінники - «розумні» - ті, хто володіють високим інтелектом, великою шкільною освітньою базою і своїми запитаннями можуть здивувати деяких викладачів. Дехто з них вважає: «Навіщо відвідувати кожне заняття, адже ми й так розумні». Взагалі навчаються за принципом «усього потроху».
Студенти - «трудівники» - ті, хто постійно навчається, але через невисокий рівень розумових здібностей їхнім успіхам у навчанні не позаздриш.
«Випадкові» - це контингент різноманітний: дівчата, які бажають стати «дипломованими» дружинами; юнаки, що «косять від армії»; ледарі, яких батьки «всунули» до університету, аби вони хоча б чимось займалися. Після закінчення ВНЗ вони працюють переважно не за спеціальністю.
Студент - «трутень» - той, хто живе за рахунок інших, використовує чужі знання, матеріал (конспекти, контрольні роботи тощо) як власний; нікому не допомагає, але сам постійно потребує допомоги; здебільшого невдячно «використовує» інших.
Отже, при роботі зі студентами потрібно враховувати психологічні особливості особистісного їхнього розвитку, які зумовлені як своєрідністю соціальної ситуації розвитку студентства, так і основними індивідуально-психологічними відмінностями юнацького віку. Викладачеві потрібно безумовно «приймати» кожну особистість студента в її неповторному вияві та визнавати за ним право власного вибору.

Психологія вищої школи
Питання для самоконтролю
Проаналізувати чинники, які характеризують студентство як окрему
соціальну групу. Які є та чим зумовлені особливості сучасного студентства в Україні?
Які особливості юнацького віку є визначальними для когнітивного та соціально-психологічного розвитку студента?
Дати коротку характеристику студентського періоду життя людини за схемою аналізу психологічного віку.
Чому навчання у ВНЗ є одним з головних чинників соціалізації особистості студента? За якими основними механізмами вона здійснюється? Чому соціалізацію розглядають як безперервний і принципово незавершений процес?
Використовуючи психологічну літературу, розкрити соціально-психологічний портрет сучасного студента. Наскільки і в чому він збігається або ні з реальним портретом студента з Вашої колишньої групи? Чи є протиріччя? Які? (Відповісти письмово).
Чи відомий Вам художній твір або фільм, одним з героїв якого є студент? Яку характеристику дає автор цьому студентові? Яке ставлення автора до цього героя?
Чи має позитивне значення для формування особистості студента криза його ідентичності? Якщо так, то яке? Як допомогти студентові переборювати кризи віку?
В яких проявах поведінки та рисах особистості студента виявляється успішність його адаптації до ВНЗ? Чому інфантильність і конформізм студента заважають його адаптації? Запропонуйте власну програму підвищення рівня соціально-психологічної адаптації студента до вищої школи.
Де шукати джерела розвитку студента? Доведіть, що істинний розвиток особистості студента - це насамперед саморозвиток, самовиховання.
Мета юності: доросле буття, мати мужність щодо самого себе прийняти завдання розвитку і внутрішньої свободи. Чому для цього потрібний здоровий розвиток «Я»?
Чому студентський період життя людини вчені називають доленосним, а його закінчення- періодом «сходження людини до вершин творчості»?
Література
Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки /У Высшее образование в России. - 1993. - № 3. - С. 165-170.
Андреев А. Студент и культура: Информация к размышлению УУ Высшее образование в России. - 2004. - №4. - С. 101-105.
2. Загальна психологічна характеристика студентського віку.
73
Балабанова Л.М. Психолого-педагогічні проблеми студентського вікуУУ Психологія: 36. наук, праць. - K.: НПУ, 1999. - Вип. 4(7). - G. 169-170.
Барабаш Н. Психофизиологические особенности студентов с различ-ными типами «коронарного поведения» У Н. Барабаш, М. Тульчинский //
Вестник высшей школы. - 2000. - №3. - С. 32-33.
Бондаренко О.Ф. Психологічні особливості сучасної студентської мо-лоді та проблеми підготовки психолога-практика УУ Практична психологія
і соціальна робота. - 2003. - №4. - С. 8-11.
Бохонкова Ю. Можливості корекції особистісних чинників соціально-
психологічної адаптації // Соціальна психологія. - 2005. - № 2. - С. 45-54.
Вайсеро К.И. О социально-культурной адекватности студентов Н Ин-новации в образовании. - 2002. - №4. - С. 77-88.
Вербан Е.О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвихкриз особистості УУ Практична психологія та соціальна робота. - 1998. -
№8. - С. 7-9; № 9.-С. 12-14.
Герасімова Н.Є. Внутрішньоособистісні конфлікти в процесі соці-альної адаптації студентів до умов вищих навчальних закладів: Автореф.дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Інститут психології ім. Г.СКостюка
АПН України. - K., 2004. - 21 с.
Демченко В.А. Самосвідомість як фактор психологічної адаптаціїпершокурсників до навчальної діяльності: Автореф. дис.... канд. психол.наук: 19.00.07 У Харк. нац. ун-т ім. В.Н.Каразіна. - X., 2006. -19 с.
Драчук А. Соціально-психологічний портрет студентів за роки ста-новлення України як самостійної держави УУ Теорія і методика фізичного
виховання і спорту. - 2005. - №4. - С. 84-86.
Жигашо Н. Психологічні проблеми адаптації студентів-першокурс-ників і шляхи їх вирішення II Педагогіка і психологія професійної осві-ти. - 2004. - №4. - С. 107-112. .
Иванова Н.Л. Межкультурная адаптация студентов / Н.Л. Иванова,И. А. Мнацаканян // Вопросы психологии. - 2006. - №5. - С. 90-99.
Йоголевич Н. Особенности индивидуальности студентов-менедже-ров У/Вопросы психологии. - 2005. - № 3. - С. 97-107.
Кіпень В. Українське студентство: на що орієнтуємося і що цінуємо?
11 Управління освітою. - 2001. - № 22. - С. 3-5.
Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития У/ Вопросы психологии. - 2004. - №2. - С. 128 - 135.
ЛевківськаГ.Л. Адаптація першокурсника в умовах ВЗО. - K.: Науково-методичний центр, 2001. - 128 с.
Литвинова Л.В. Психологічні механізми подолання дезадаптаційних переживань студентів-першокурсників: Автореф. дис.... канд. психол. наук:
07 / Ін-т психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - K., 2004. - 17 с.
Медведская Е.И. Личностная готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности // Психология в вузе. - 2005. -№2. - С. 47-52.
74
Психологія вищої школи
Мещерякова ИА. Проблемное поле и переживания студентов / И.А. Мещерякова, A.B. Иванова // Психологическая наука и образование. - 2004. - №2.-С. 5-10.
Научителъ Е. Адаптация студента в вузе // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - № 7. - С. 21 -23.
Особистіші кризи студентського віку: 36. наук. ст. / Відп. ред. Т.М. Ти- таренко. - Луцьк: Ред.-вид. відділ «Вежа» Волинського держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 2001. - 110 с.
Петрова Н.И. Динамика самоактуализации у студентов творческих специальностей // Вопросы психологии. - 2005. - №1. - С.45-50.
Подоляк Л. Г. Психологія раннього юнацтва // Психологічна газета. -
-№18.-С. 28-31.
Попелюшко Р.П. Аналіз вивчення проблеми формування самооцінки у студентської молоді // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №7. - С. 72-75.
Разумникова О.М. Взаимодействие гендерных стереотипов и жизненных ценностей как факторов выбора профессии // Вопросы психологии. - 2004. - №4. - С. 76-83.
Розсказова О. Особливості соціалізації студентської молоді на сучасному етапі розвитку суспільства // Соціальна педагогіка: Теорія та практика. - Луганськ: Луганський національний пед. ун-т ім. Т. Шевченка. -
- №2. - С. 23-26.
Савченко C.B. Социализация студентской молодежи в условиях регионального образовательного пространства. - Луганск: Альма-Матер, 2003. - 406 с.
Скрипник В. Особливості перебігу та самосприйняття соціально-психологічної адаптації студентів-першокурсників // Психологія і суспільство. - 2005. - №2. - С. 87-93.
Сорочинська В. Є. Соціально-педагогічні умови успішної адаптації студентів вищих навчальних закладів // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2006. - №6. - С. 133-147.
Татенко В. О. Володимир Андрійович Роменець (1926-1998): Життя ж вчинок і подія /В.О. Татенко, Т.М. Титаренко // Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття. - K.: Либідь, 1998. - С. 7-3
Чайка В.Г. Особенности социально-психологической адаптации студентов к обучению в вузе // Инновации в образовании. - 2002. - №2. - С. 35-41.
Шихи Г. Возрастные кризисы: Ступени личностного роста. - СПб.: Ювента, 1999. - 434 с.^
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризисШер. с анш. - М., 1996. - 344 с.
Юрченко В.І. Дослідження особливостей «Образу-Я» майбутнього вчителя із застосуванням модифікованого тесту «Двадцять тверджень самостав- лення» // Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - №3. - С. 5-7.
75
ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА ЯК МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ
[У Національній доктрині розвитку освіти визначено головне завдання вищої школи - «професійна підготовка студентів, формування фахівців із вищою освітою, здатних до творчості, прийняття оптимальних рішень, таких, що володіють навичками самоосвіти й самовиховання, уміють узгоджувати свої дії з діями інших учасників спільної діяльності». Щоб вирішити це складне завдання, викладачеві потрібно враховувати психологічні закономірності професійного становлення студента як майбутнього фахівця, забезпечувати у вищому навчальному закладі належні психолого-педагогічні умови для його особистісного зростання і професійного самоствердження.
Навчально-професійна діяльність як провідна,її ознакиНаука не є і ніколи не буде закінченою книгою. Кожен новий важливий успіх ставить нові запитання. Будь-який розвиток згодом знаходить новіші і глибші труднощі.
Альберт Ейнштейн
Існує єдина насолода в житті - навчатися.
Франческо Петрарка, італійський поет
Розв’язанню завдань підготовки фахівців із вищою освітою сприяє навчально-професійна діяльність студентів, яка є провідною діяльністю цього віку. Що більш значуща для студента ця діяльність, то вищі її результати. ІВона вимагає від майбутнього фахівця вищої навчальної (і наукової) активності, засвоєння нових психологічних норм і критеріїв со- ціокультурного розвитку. У процесі навчально-професійної діяльності та через неї досягаються основні цілі підготовки фахівців. Цій діяльності притаманні як загальні риси процесу учіння (механізми та етапи учіння, цілісність структури та єдність основних його компонентів тощо), так і
76
Психологія вищої школи
специфічні, зумовлені особливостями її мети і змісту, мотивації та форм організації навчання у ВНЗ. Навчально-професійна діяльність визначає професійне становлення студента, набуття ним професійно важливих знань, умінь і навичок, його особистісне зростання як фахівця (завершується професійне самовизначення, трансформується структура самосвідомості і формується соціально-професійний аспект «Я-концепції», «професіоналізуються» психічні процеси і стани та ін.). Саме у процесі навчально-професійної діяльності виникають новоутворення психічного розвитку студентського віку.
Для навчально-професійної діяльності студентів характерні такі ознаки:
Професійне навчання у вищій школі для майбутнього фахівця розпочинається під час формування професійних знань, умінь і навичок та засвоєння способів професійно-творчої діяльності. Доки студент не зіткнувся зі світом професійних теоретичних знань, у його досвіді немає повноцінної навчально-професійної діяльності, хоча одночасно він може досить інтенсивно опановувати способи здійснення різноманітних практичних перетворювальних дій, які ґрунтуються на узагальненнях емпіричного рівня.
Теоретичні професійні знання мають бути включені в реальну навчальну діяльність студента. Це можливо за умови, коли наукові поняття стають знаряддями досягнення цілей і способом розв’язання прийнятих ним професійних завдань. Отже, озброєння майбутнього фахівця понятійними формами знань повинно стати способом досягнення мети професійної підготовки.
Таким чином, мета професійної підготовки полягає не в передачі конкретних предметних знань, умінь і навичок, а в озброєнні студентів системними інтегрованими науковими знаннями, які є загальною передумовою оволодіння способами вирішення виробничих проблем. У цьому змістовна відмінність навчально-професійної діяльності від практичної діяльності й пізнавальної (теоретичної) діяльності. Крім наукових теоретичних знань, студент набуває практично-методичні знання й конструктивно-майстерні уміння.
У вищій школі вивчають не основи наук (як у школі), а самі науки в їхньому розвитку. До того ж самостійна навчальна робота студентів зближується з науково-дослідною роботою викладачів, тобто забезпечується єдність навчальної та наукової роботи студентів. Вища школа - справжня наукова школа, яка формує системні фундаментальні знання. Студенти працюють із провідними вченими, спільно з ними беруть участь у розробленні наукових тем (курсові й дипломні роботи).
Відбувається професіоналізація викладання майже всіх наук. Що чіткіша професійна перспектива, то краще студент розуміє, навіщо і як будуть йому необхідні набуті наукові знання, тим успішніше він навчається.
3. Професійне становлення особистості студента вк майбутнього фахівця... 77
Навчання студента має проблемний характер.
Для вищої школи характерні емоційність, мажорність усього процесу навчання.
Навчально-професійна діяльність студентів, з одного боку, відрізняється від діяльності школяра (для якого головне - набути конкретні знання), а з іншого - від діяльності професіоналів, які практично виконують певні професійні функції. Головна особливість навчально-професійної діяльності студента полягає в тому, що вона професійно спрямована, підпорядкована засвоєнню способів і досвіду професійного розв’язання практичних завдань і виробничих проблем, з якими випускники ВНЗ зустрінуться в майбутньому. Студенти оволодівають професійними знаннями, опановують професійне мислення, розвивають професійні здібності й творчість. Суттєвим для навчально-професійної діяльності є також посилення ролі професійних мотивів самоосвіти та самовиховання, які є найважливішою умовою розкриття можливостей особистості студента, потенціалу його професійного розвитку в подальшій виробничій діяльності.
Професіоналізація особистості студента як новоутворення студентського вікуЗдоровий глузд і працьовитість компенсують у вас брак таланту, тоді як Ви можете бути найгеніальнішим, однак знічев ’я згубити своє життя.
Бернард Шоу, англійський драматург
Людина з ремеслом - дерево з плодами, а невіглас - пустоцвіт. Українське прислів’я
Професіоналізація особистості студента, його професійне становлення і професійне зростання як фахівця, формування творчої, духовно багатої особистості з урахуванням її потреб, інтересів, бажань, здібностей є одним із найголовніших завдань сучасної вищої школи.
Професіоналізація особистості студентів може відбуватися такими основними шлжсами:
Формальний шлях, який пов’язаний із виконанням лише тих вимог і правил, які вимагають від студента викладачі, дирекція інституту, академічна група. У цьому разі вдосконалюється лише показна форма поведінки і зовнішній прояв психічної діяльності, які перебувають під соціальним (педагогічним) контролем. Результатом такої зовнішньозумовленої
78
Психологія вищої школи
адаптації до вимог може бути те, що витончений ззовні інтелігент за відсутності соціального контролю «раптом» поводиться непрофесіонально, наприклад, як аморальна людина (при нагоді може обманути, зрадити тощо). Це відбувається тому, що спричинена психікою поведінка настільки пластична, адаптивна, багатоваріантна, що можуть змінюватися лише зовнішні форми поведінки без зміни її глибинної структури (розуму, почуттів, потреб та ін.).
Неформальний шлях, коли студент самостійно ставить мету самовдосконалення, що зачіпає глибинний пласт психіки - потреби, настанови, переконання, ідеали, у відповідності з якими повинен зійтися напрямок фундаментальної навчально-професійної діяльності. Тому проблема професіоналізації майбутніх фахівців у процесі навчально-професійної діяльності має виховне значення.
Шлях, що пов’язаний із вузькою прагматичною спеціалізацією студента, і шлях підготовки широко освіченого фахівця (залучення його до різноманітних професійних і загальноосвітніх знань, до культури в усій її складності, багатоплановості і суперечливості).
Кожен шлях професіоналізації особистості студента - це засіб, метод вирішення важливих життєвих і майбутніх професійних завдань.
При організації навчального процесу у вищому навчальному закладі потрібно враховувати розвиток когнітивної сфери студентів. Цікавим є дослідження, в якому фіксувалися зміни процесів мислення 140 студентів протягом чотирьох років їхнього навчання в Гарвардському та Ред- кліфському університетах. Наприкінці кожного навчального року в цих студентів брали інтерв’ю з широкого кола питань. Дослідників цікавило, як студенти усвідомлювали свій досвід навчання в університеті, як вони його інтерпретували та якого значення йому надавали, як оцінювали суперечливі погляди і критерії свого навчання. Це дало змогу виокремити три стадії послідовних змін у мисленні студентів (за Г. Крайгом):
а стадія - стадія початкового дуалізму - студенти інтерпретують світ і свій освітній досвід авторитарним, дуалістичним чином. Вони шукають істину й прагнуть до знань. Світ може бути лише хорошим або поганим, правильним або неправильним. Роль викладача - вчити студентів, а їхня власна роль - старанно навчатися.
а стадія - стадія концептуального релятивізму - зіткнувшись із різними точками зору, студенти поступово починають їх визнавати і навіть схвалювати таке різноманіття думок. Виникає терпимість до суперечливих поглядів, до думок різних учених.
я стадія - стадія самостійно обраної позиції та відповідальності. У студентів виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, до своїх переконань і відповідей на спірні запитання. Спочатку це реалізується дослідним, випробувальним шляхом. Потім студенти цілком визначаються
3. Професійне становлення особистості студента як майбутнього фахівця... 79
і беруть на себе відповідальність за вибір власних цінностей, поглядів і свого стилю життя.
Викликають інтерес результати дослідження впливу здобуття вищої освіти на розвиток інтелекту дівчат і хлопців. Виявлено (A.C. Пашкова), що протягом усіх років навчання у ВНЗ хлопці і дівчата відрізняються за рівнем інтелектуального розвитку. Але якщо на першому курсі показники загального інтелекту вищі у хлопців (на дві умовні одиниці), то до п’ятого курсу дівчата не тільки наздоганяють їх, а й домагаються вищого показника загального інтелекту (на 1,2 умовних одиниць). Особливо помітні зміни відбуваються в показниках рівня невербального інтелекту. Це пояснюється більшою старанністю і наполегливістю дівчат у навчанні, про що засвідчує також краща успішність студенток на всіх курсах, а особливо - на п’ятому.
Майже 300 студентів молодших курсів Гарвардського університету погодилися взяти участь у лонгіткщному дослідженні, яке добре відоме як «Grant study». Дослідників цікавило, як і чому одні люди досягають успіху в зрілі роки, а інші зазнають невдачу Дорослі успіхи учасників дослідження зіставлялися з їхніми юнацькими особистісними профілями. Дослідники очікували знайти підтвердження зв’язку між веселим, дружелюбним, альтруїстичним юнаком і успішним, щасливим, добре пристосованим до життя дорослим чоловіком. Однак це дослідження не підтвердило таку гіпотезу. Товариські, ідеалістичні студенти якщо і домоглися в майбутньому життєвого успіху, то не більше, ніж сором’язливі, замкнуті, відлюдні молоді люди. Дослідники зробили висновок, що природна товариськість - усього-на-всього відмінна ознака юності, яка не обов’язково проявляється у зрілої особистості. Рисами юнаків, за якими найбільш точно можна передбачити їхній майбутній успіх, є практичність, організованість і цілеспрямованість особистості - властивості, які переважно не асоціюють з юністю (Г. Крайг).
Цікавими є результати дослідження І.Ш. Фахрутдінової щодо особливостей динаміки психічного стану у студентів-хлопців і студенгів-дівчат в умовах навчального процесу. Було виявлено, що показники самопочуття та настрою, бажання навчатися загалом вищі в юнаків, тоді як активність, задоволеність заняттям, яке пройшло, а також частота серцебиття під час виконання роботи вища в дівчат. У дослідженні Н.М. Пейсахова визначено, що студенги-дівчата відрізнялися від своїх ровесників студентів-хлопців більш вираженою потребою в досягненні й спілкуванні, спрямованістю на взаємні дії, а також порівняно високим рівнем тривожності. В юнаків виявилася в середньому більша спрямованість на себе та вища самооцінка.
За даними нашого спостереження, є деякі особливості в завданнях розвитку і проблемах формування особистості студентів як майбутніх фахівців на різних курсах:
80
Психологія «ніцоґ школи
ий курс - розв’язуються завдання залучення вчорашнього абітурієнта до студентських форм життя, його адаптації до умов навчання у вищій школі. Поведінка більшості першокурсників відрізняється високим ступенем конформізму; у них немає диференційованого підходу до своїх соціальних ролей (студента, майбутнього фахівця).
ий курс - період найбільш напруженої навчальної діяльності студентів. Життя другокурсників пов’язане з інтенсивним включенням до всіх форм організації навчання і виховання у ВНЗ. Студенти отримують загальноосвітню підготовку, що сприяє формуванню їхніх широких культурних запитів та інтересів. Процес адаптації студентів до умов навчання у вищій школі загалом завершується.
ім курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як свідчення подальшого розвитку й поглиблення професійних інтересів студентів. Проте це може призвести до звуження сфери різнобічних інтересів і потреб особистості. Відтепер становлення особистості майбутнього фахівця загалом визначається чинником спеціалізації.
ий курс - перше реальне знайомство майбутнього фахівця зі спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки студентів характерний інтенсивний пошук раціональніших шляхів і форм професійної підготовки, відбувається суттєва трансформація системи ціннісних орієнтацій особистості, переоцінка сенсу життя і ставлення до культури.
ий курс - перспектива близького закінчення ВНЗ формує в студентів чіткі практичні настанови на майбутній різновид діяльності. Виявляються нові, актуальніші цінності, пов’язані з матеріальним і сімейним станом, майбутнім працевлаштуванням. Показником успішності розвитку студента на цьому етапі є професійна ідентифікація, розвиток здібностей до професійної самопрезентації, конкурентоспроможності на ринку праці, а також професійно-особистісного творчого ставлення до роботи.
Основні напрями професіоналізації особистості студентів:
Особливості навчання у вищій школі вимагають від студента переконструювання всієї його пізнавальної діяльності. Навчальні завдання спрямовані одночасно і на розуміння матеріалу, і на його запам’ятання, і цілеспрямовану актуалізацію при вирішенні навчально-професійних завдань. Через це професіоналізуються всі пізнавальні процеси студента, відбувається їхнє спрямування на вирішення професійних завдань (педагога, лікаря, інженера, біолога тощо). Збагачується активний і пасивний словник студента завдяки оволодінню професійним понятійним апаратом.
Професійної спрямованості набувають також пізнавальні якості і властивості особистості (наприклад, розвивається музичний слух музиканта, педагогічна спостережливість вихователя, творча уява художника, професійне мислення психолога тощо).
3. Професійне становлення особистості студента як майбутнього фахівця... 81
У студентському віці відбувається становлення і суттєва зміна професійно-важливих складників мисленнєвих характеристик і професійних новоутворень (професійне самовизначення, професійна самосвідомість, професійний аспект «Я-концепції», професійна рефлексія та ін.). Розвиток мислення відбувається у тісному зв’язку з формуванням особистіс- них якостей майбутнього фахівця. Професійне мислення розглядається дослідниками (Н.І. Пов’якель та ін.) у двох вимірах: з одного боку, як вищий рівень розвитку мислення (ідеальне мислення, мислення вищого рівня - «акме»), що тісно пов’язаний із ментальністю, самосвідомістю, професійною компетентністю та професіоналізмом взагалі, а з іншого, - як фахово-професійне мислення з точки зору специфіки фаху, діяльності, класів завдань, технологій їхнього вирішення. До того ж професіоналізм мислення обмежується критеріями та межами відповідної професії, специфікою професійної діяльності.
Майбутній фахівець із вищою освітою повинен оволодіти не тільки професійними знаннями, уміннями й навичками, а й виробити вміння самостійно виробляти засоби досягнення поставлених професійних завдань, а для цього повинні бути сформовані механізми планування своєї діяльності, програмування своїх дій на шляху досягнення мети, оцінювання досягнутих результатів і можливості їхньої корекції.
Навчання у ВНЗ повинно орієнтувати студента на розвиток професійних здібностей, творчого потенціалу. Студентський вік до того ж сенситивний для утворення професійних, світоглядних і громадянських якостей, для формування творчих рис - «сходження до вершин творчості», що багато важить у подальшій професійній діяльності.
Професійної спрямованості набуває також особистість студента. Професійна спрямованість особистості передбачає розуміння і внутрішнє прийняття нею цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів. Усі ці ознаки і компоненти професійної спрямованості є показниками рівня її сформова- ності в студентів. Професійна спрямованість характеризується стійкістю (нестійкістю), домінуванням соціальних або вузькоособистісних мотивів, далекою чи близькою перспективою життєдіяльності:
професійна мотивація є панівною: загальне позитивне ставлення, інтерес і схильність до професійної діяльності; прагнення за її допомогою реалізувати смисл служіння суспільству, державі і людям;
розуміння і прийняття професійних завдань із оцінкою власних ресурсів для їхнього розв’язання;
бажання вдосконалювати свою підготовку до професійної діяльності, підсилюються мотиви самоосвіти і самовиховання;
прагнення задовольняти матеріальні й духовні потреби, працюючи в галузі своєї професії.
82
Психологія вищої школи
Практика показує, що можна виділити такі рівні професійно-педагогічної спрямованості студентів - майбутніх педагогів:
Високий рівень характеризується тим, що професія педагога є покликанням (внутрішній потяг до майбутньої професії, стійкий інтерес до неї з дитинства, виражена потреба в спілкуванні з дітьми та активна співпраця з молодшими, прояв педагогічних здібностей), а тому є намагання працювати ефективно. Мотивація навчання студента з усіх предметів позитивна.
Середній рівень професійної спрямованості визначається навчанням студента «без пристрасті». Вибір педагогічного ВНЗ відбувся під впливом другорядних обставин (різноманіття предметів або відсутність тих, які були в школі непривабливими; порада родичів або друзів та ін.), професійне майбутнє особистості невизначене.
Низький рівень - професійної спрямованості немає або вона нечітка. Студент говорить: «А я й не збираюся працювати вчителем!» Тому кураторові треба з першого курсу вивчати мотиви вступу першокурсників до цього ВНЗ і допомагати їм набути гідної професійної спрямованості. Згадаємо слова В. Гете: «У людських справах головну увагу потрібно звертати на мотиви».
Як допомогти студентові набути професійної спрямованості?
Виробляти у студентів правильне уявлення про суспільну значущість і зміст майбутньої професійної діяльності, яку він набуває.
Викликати активний інтерес до всього, що пов’язано з майбутньою професією.
Формувати позитивну мотивацію до засвоєння знань і вмінь, які мають пряме відношення для успішного розв’язання майбутніх професійних завдань.
Зміцнювати професійну самооцінку, формувати впевненість студента в можливості успішно опанувати професію та наявності в нього необхідних для цього задатків і здібностей.
Стимулювати самоосвіту та самовиховання.
Поступово зближувати та обмінюватися соціально-рольовими функціями між викладачем і студентом (у процесі підготовки майбутнього вчителя це може бути, наприклад, взаємоконтроль студентами своїх знань, мікро- викладання та ін.), оптимізувати взаємини в системі «студент - викладач».
Формувати ціннісні орієнтації, що пов’язані з професійною діяльністю: настанови, переконання, пріоритети щодо професійної діяльності (у педагогічній діяльності - формування педагогічних цінностей).
Виробляти соціально-професійний аспект «Я-концепції» студента (ідентифікація «Образу-Я» з професійною моделлю, позитивна самооцінка і професійний імідж - самопрезентація).
Формувати психологічну готовність до майбутньої професійно-тру- дової діяльності після закінчення ВНЗ.
3. Професійне становлення особистості студента вк майбутнього фахівця... 83
Таким чином, позитивні зміни у змісті професійної спрямованості студента виявляються у зміцненні мотивів, пов’язаних із майбутньою професією (прагнення добре виконувати свої ділові обов’язки, демонструвати себе обізнаним і вмілим фахівцем); у зростанні рівня домагань стосовно успішного розв’язання складних навчальних завдань; у посиленні почуття відповідальності, бажання досягти успіхів у професійній кар’єрі тощо.
Суттєві зміни відбуваються у структурі самосвідомості студента, у рівні його самооцінки та у ставленні до себе:
Формується ціннісно-смисловий зміст «Я-концепції». На зміну кризи ідентичності приходить професійна ідентичність, стійке уявлення про своє «Я» у ролі майбутнього фахівця.
Досягнення ідентичності - статус тієї частини студентів, хто пройшов через кризу ідентичності, прийняв на себе певні обов’язки перед суспільством унаслідок самостійних висновків.
Рівні самоідентифікації особистості:
соціально-професійний рівень («Я - педагог»);
соціально-груповий рівень («Я - донька (син)», «Я - сучасна молода людина»);
національно-територіальний рівень («Я - українець», «Я - європеєць»);
статевий («Я - хлопець (дівчина)») та ін.
Зростає рівень домагань у галузі майбутньої професійної діяльності, готовність до самореалізації вже у професійній діяльності.
Формується позитивна самооцінка, у зміст якої входять професійні якості.
Змінюються мотиви трикомпонентної «Я-самопрезентації»:
а) бажання продемонструвати свої ділові (професійні) якості;
б) намагання викликати до себе діловий, професійний інтерес;
в) завоювати авторитет своїми діловими якостями.
«Я-концепція» - важливий самотвірний компонент особистості. Практика свідчить, що недооцінка ролі та особливостей «Я-концепції» студента призводить до суттєвих вад у його навчально-професійній діяльності, оскільки не забезпечуються соціально-психологічні умови актуалізації творчого потенціалу майбутнього фахівця, стимулювання його професійного становлення та особистісного зростання.
Загострюючи проблему, можна стверджувати, що зміцнення та формування позитивної «Я-концепції» студента - це завдання вищої психо- лого-педагогічної ідеології (І.Д. Бех), порівняно з традиційним формуванням лише професійних здібностей, методичної та теоретичної підготовки майбутнього фахівця. Слід зауважити, що психотерапевти також працюють насамперед із «Я-концепцією» пацієнта, допомагають йому
84
Психологія вищої школи
досягти автентичності для визначення здорового, реального функціонування особистості.
«Я-концепція» майбутнього фахівця - складна динамічна система уявлень студента про себе як особистості і суб’єкта навчально-профе- сійної діяльності, яка містить у собі взаємопов’язані і взаємозумовлені компоненти: 1) «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйнят- тя через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції і настанов щодо себе; 2) «Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійно-педагогічних здібностей і особистісних якостей і може викликати виявлення певних емоційно-ціннісних проявів; 3) «Вчинок- Я», спрямований на самовиявлення і самопрезентацію власного «Я», або прояв певної захисної дії, коли є «посягання» на цінність і цілісність сформованого уявлення про себе (поведінковий складник). «Я- концепція» забезпечує внутрішню узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Вона багато важить у професійному зростанні студента.
Позитивна «Я-концепція» студента характеризується такими емпіричними показниками: висока когнітивна складність і диференційованість «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я - майбутній педагог», «Я - практикант» тощо); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (любов до дітей, їх прийняття і розуміння, повага до іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я-дзеркальне»; відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як особистості і майбутнього педагога; переважання серед них моральних суджень і загальний позитивний їхній характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією» відрізняються високою (здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей, особистісних якостей і наслідків своєї навчально-професійної діяльності; високим рівнем самоповаги та автосимпатії, самокритичністю (але без самобичування). Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистішої і реактивної тривожності. їм притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально- професійного й особистішого самовдосконалення, здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.
Людина з позитивною «Я-концепцією» відповідально усвідомлює свої потреби й намагається їх реалізувати, але робить це за власним бажанням, тому відчуває внутрішню свободу. У змісті «Образу-Я» наявні професійні якості і настанови, що свідчить про професійну спрямованість особистості студента та є важливою особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого вчителя.
3. Професійне становлення особистості студента як майбутнього фахівця... 85
Професійно-рольова ідентифікація («Я - майбутній викладач», «Я - практикант» тощо) впливає на поведінковий складник «Я-концепції». «Я - вчитель!» - це дає студентові відносно жорсткий стрижень і орієнтує його на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнто- ване власне «Я» {«Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі та лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я — майбутній учитель, то я мушу діяти так, як має діяти, у моєму уявленні, фахівець»).
Студенти з позитивною «Я-концепцією» активніші в навчанні (на заняттях вони частіше запитують, обговорюють порушені проблеми, виявляють ініціативу у відповідях, висловлюють власні судження тощо), успішно оволодівають навичками самоосвіти, намагаються оволодіти рисами особистості, які притаманні професійній моделі. Дослідженнями встановлено, що поведінка студентів із позитивною «Я-концепцією» є самокерованою - студент долає труднощі, володіє собою у критичних ситуаціях, адаптація його гнучка щодо змін у соціальному середовищі.
Таким чином, позитивна «Я-концепція» сприяє розкриттю та реалізації внутрішніх можливостей студента в напрямку його успішної професійної підготовки. Якщо діяльність здійснюється в гармонії з ціннісними орієнтаціями, смислом і цілями діяльності, з «Я-концепцією» людини, то вона буде для неї не тільки престижною, але й дійсно суспільно значущою, мати життєвий смисл.
А якщо студент має негативну «Я-концепцію» (занижену, неадекватну самооцінку)? Вона характеризується когнітивною простотою і недостатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови, обмеженістю лише фор- мально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчання тощо); суперечливістю «Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я-реальним» і «Я-ідеальним», високою його мінливістю і ситуативніс- тю; переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, часто з негативним емоційним відтінком; найімовірніше заниженою самооцінкою педагогічних здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; «комплексом меншовартості», низьким рівнем самоповаги; очікуванням на переважно негативне оцінне ставлення до себе інших людей; емоційною нестабільністю, високим рівнем особистішої і реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів із негативною «Я-концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного самоствердження і самореалізації; приреченість власним «Я», безпорадність у розв’язанні суперечностей «Образу-Я»; домінування екстерналь- них (зовнішніх) тенденцій локусу-контролкі (пошук винуватця власних негараздів).
86
Психологія вищої школи
Студент із негативною «Я-концепцією» здатний до самоприниження і самозаперечення, часто нервує, невпевнений у собі, очікує майбутніх професійних труднощів, які сам не зможе подолати. Він ригідний, замкнений, пасивний і щодо реалізації своїх планів у навчанні. Як особистість такий студент відчуває труднощі в реалізації свого «Я», у саморегуляції своєї поведінки, особливо в ситуаціях, які вимагають мобілізації своїх душевних і фізичних сил. Так, за даними нашого дослідження, серед 43,3% студентів із небажаними змінами за період навчання у професійно-педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепції».
Як допомогти студентам набути життєвого смислу навчально-професійної діяльності? Передусім вихованням самоповаги (почуття власної гідності), самоцінності; Самоцінність - це те, наскільки людина сама себе вважає гідною поваги з боку людей навколо, їхньої любові незалежно від тих результатів, які вона має на цей час.
Стан високої самоцінності ми переживаємо під час досягнення успіху через зусилля, коли зробили добру справу. Тоді людина відчуває в собі великі сили, бажання дарувати їх людям, зростає і віра в себе, і довіра до людей. Якщо немає почуття самоцінності, людина зневажає себе, байдужа до себе.
Сам з собою у роздорі,
Своїх власних дум боюсь...
Смійтесь з мене, вічні зорі!
Я слабий...
(І. Франко)
Є така залежність', що вищі цілі та ідеали, то більше ранить власна недосконалість, і тим більше людина повинна намагатися піднятися вгору, до самовдосконалення. Без цього починається обмеження з малого: «Порадь мені, я так і зроблю», «Дай переписати», «Як-небудь уникну негативної оцінки», «Навіщо мені це знати? Можна і так обійтися» тощо. Ось чому мотивом навчально-професійної діяльності студента повинно стати домагання успіху, а не уникнення невдач.
Студентові треба вірити в унікальність свого життя і своєрідність свого «Я», покладатися на його неповторність, мати віру в самого себе, володіти почуттям власної гідності, бути оптимістом! Із цього випливає завдання забезпечення в педагогічному навчальному закладі необхідних соціально-психологічних умов, які б сприяли особистісному зростанню майбутнього вчителя, зміцненню його «Я-концепції».
Когнітивна схема «Я-концепції» формується за відомим психологічним механізмом (І.С. Кон), дія його визначається особливостями «соціальної ситуації розвитку» студента педагогічного навчального закладу. До нього входить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів ВНЗ у
3. Професійне становлення особнаоаі студента «к майбутнього фахівця...87
навчально-професійній діяльності, учителів під час проходження педагогічної практики в школі; порівняння себе з однокурсниками під час виконання певних педагогічно-рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від перших реальних результатів професійної діяльності під час практики; самоатрибуція як деяка компенсаторна функція, що породжена можливими суперечностями в «Образі-Я» студента. Цей психологічний феномен розглядається у результативному і процесуальному аспектах, тобто як наслідок і умова перебігу взаємин студента з викладачами. Вважається, що через механізм оптимізації між- особистісних взаємин у системі «студент-викладач» можна ефективно впливати на формування «Я-концепції» майбутнього педагога в період його професійного навчання.
Протягом навчання студента в педагогічному навчальному закладі спостерігається подальший генезис його «Я-концепції»: виявлена тенденція динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямі когнітивної ускладненості й диференційованості; зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформація семантичного простору в напрямі зростання кількості професійно-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з професійною моделлю («майбутній педагог», «учитель-практикант»). Водночас у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітивній структурі «Я-концепції» професійно-рольових настанов); зниження загальної самооцінки і ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локус-контролю, що заважає самоствердженню і самореалізації себе як майбутнього вчителя. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального розвитку студентів, а також упущеннями в організації навчально-виховного процесу, зокрема у сфері взаємин «студент-викладач».
У дослідженнях останнього часу розкривається значення позитивної «Я- концепції» у професійній підготовці майбутніх фахівців. Психоло- го-педагогічна система роботи з формування позитивної «Я-концепції» студента передбачає:
Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: проведення психолого-педагогічних семінарів-пракгикумів «Педагогіка співробітництва», «Педагогічні ситуації та конфлікти», «Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії»; діагностика взаємин у системі «студент - викладач» і аналіз виявлених проблем під час індивідуальних і групових консультацій; вивчення особливостей «Я-концепції» викладачів і надання їм психокорекційної допомоги.
Забезпечення умов щодо трансформації в семантичний простір «Я- концепції» студентів професійно-рольових настанов: запровадження в
88
Психолог!» вищої школи
навчальний процес нетрадиційних організаційних форм і активних методик навчання для взаємообміну соціально-рольовими функціями; психологічна емоційно-ціннісна підтримка студентів під час практики; робота групи психотренінгу «Я - майбутній педагог»; оперативна діагностика змін у «Я-концепції» студентів із наступною розробкою системи психо- корекційних програм.
У нашому дослідженні виявлені відмінності в структурі самосвідомості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3 курсу для означення свого «06- разу-Я» частіше вдавалися до моральних суджень («чесна», «вірна подруга», «відповідальна» тощо). Натомість, у хлопців часто переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). У випускників ці відмінності стають несуттєвими.
Визначено психологічні особливості формування національної ідентичності у процесі становлення «Я-образу» особистості студентів (О.В. Шевченко). Найсуттєвішим чинником успішного становлення національної ідентичності «Я» є формування у студентів системи знань про етнонаціональні феномени: 1) сприяння активному оволодінню студентами елементами матеріальної і духовної культури свого народу; 2) забезпечення умов пізнання психологічних особливостей типових представників нації; 3) сприяння поглибленню знань молодих людей з історії свого народу, стимулювання інтересу до історичного минулого власної національної спільноти. Усе це зумовлює позитивні зрушення у національній самосвідомості майбутніх фахівців: національна ідентифікація набуває значно більшої актуальності, суттєво зростає міра ідентифікації з національною спільнотою, що призводить до відповідних змін у «Образі-Я» особистості, структура якого поповнюється усвідомленням власної національної належності, усвідомленням єдності з українським народом.
Отже, формування «Я-концепції» студента варто розглядати в контексті загальних психологічних умов у період перебування його в педагогічному навчальному закладі, а діагностика та врахування її особливостей робить процес особистісного зростання майбутнього вчителя педагогічно керованим.
Особливо важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього педагога є педагогічна практика. Саме під час неї студент починає самостверджуватися в новій статусно-рольовій позиції вчителя, ідентифікувати себе з професійною моделлю майбутнього педагога; активізується вчинок самобачення - пошук відповідей на непрості запитання «Хто я є?», «Що я хочу й можу?», які за своїм змістом набувають характеру професійного самовизначення. Педагогічна практика - це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес утвердження і розвитку професійного «Я» майбутнього педагога.
3. Професійне становлення особнаоаі студента як майбутнього фахівця..
89
Дослідження (О.М. Мельник та ін.) показують, що 65,8% старшокурсників саме у процесі педагогічної практики вперше починають ідентифікувати себе з соціальною роллю «педагог» (порівняно з 18,2% студентів
3 курсів). Після цієї події підвищилася самооцінка готовності до самостійної роботи в ролі викладача у 81,4% студентів. Під впливом педагогічної практики продовжує коригуватися ставлення до педагогічної професії, яке є суперечливим і залежить від конкретних переживань результатів педагогічних дій студента.
Отже, після проходження педагогічної практики студент стає іншим: зазнає змін його внутрішня позиція, трансформується система особис- тісних цінностей і професійно-педагогічних настанов, збагачується ког- нітивний зміст «Образу-Я», розширюється життєвий і професійний досвід. Хоча процес становлення особистості педагога цим не завершується, потребує ще багато часу й зусиль, але не помічати змін, що відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами й закономірностями розвитку студента як особистості, що робить подальший процес формування його як майбутнього фахівця неефективним. Особливого значення до того ж набувають взаємини в системі «викладач-студент». Під час них розгортається вчинок самопізнання, формується і коригується «Я-концепція» майбутнього педагога. Проте ці взаємини можуть бути як конструктив- но-розвивальними, так і стати детонатором внутрішнього особистісного конфлікту студента (життєва криза, високий рівень тривожності, зміна професійного вибору тощо).
Педагогічна робота куратора щодо формування у студентів позитивної «Я-концепції» полягає в наступному:
Визначення рівня і характеру самооцінки студентів за допомогою тестування.
Надання психокорекційної допомоги студентам із неадекватною самооцінкою (робота кабінету психологічної допомоги).
Здійснювати психологічну емоційно-ціннісну допомогу під час практики (навіювання, переконання в успіху, позитивне очікування та ін.).
Допомагати студентам, залучаючи їх до роботи в групі психотренінгу.
Інтеріоризація професійно-педагогічних цінностей у сферу самосвідомості студента потребує нового ставлення викладача до нього як до майбутнього вчителя. Це сприяє ідентифікації студента з педагогом як з потенційним своїм колегою. Задля забезпечення розвивальної педагогічної інтеракції важливою є реалізація «суб’єкт-суб’єктної» взаємодії між студентом і викладачем, зближення їхніх соціально-рольових позицій, здійснення взаємообміну професійно-рольовими функціями, забезпечення умов для професійного самоствердження і самовираження майбутнього педагога.
90
Психології »ищої школи
За своїм статусом саме викладач вищої школи визначає характер педагогічної взаємодії, а тому повинен володіти низкою таких морально- комунікативних якостей: гуманістична спрямованість, високий рівень загальної і психологічної культури, чесність і ясність у взаєминах із людьми, інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній взаємодії з ними, безумовне прийняття їх як особистостей та ін.
У професійному зростанні особистості студента відбувається професійна самоактуалізація:
це пошук професійного іміджу - зовнішня характеристика образу, яка завжди відображає індивідуальність як символ особистості;
це формування індивідуального стилю професійної діяльності;
це визначення для себе професійних перспектив, шляхів їхнього досягнення, прагнення до гармонійного розкриття та ствердження свого природного, творчого потенціалу.
Сутність самоактуалізації в тому, що вона є детермінантою не тільки особистісного зростання і самореалізації студентів, а й соціальної результативності і професіоналізму особистості.
Універсальними критеріями самоактуалізації є свідоме самосприй- няття, усвідомлення життя як цінності, довірлива сміливість, емоційна мудрість та ін. Студенти з вищим рівнем самоактуалізації більш емоційні, життєрадісні, врівноважені, щирі й товариські.
Загальнопсихологічні чинники соціалізації студентів:
високий рівень інтелектуального розвитку;
ділова спрямованість;
професійна креативність;
відсутність психологічних бар’єрів при головній ролі ціннісно-смислових орієнтацій.
Таким чином, процес професійного самовизначення - це самопізнання, це самооцінка власних професійних здібностей і практичні дії щодо їх розвитку, це самоактуалізація. Професійна спрямованість особистості студента веде до розуміння і прийняття професійних завдань з оцінкою власних ресурсів їх вирішення. Процес підготовки фахівця з вищою освітою охоплює не тільки набування професійних знань, умінь і навичок, а й професіоналізацію особистості студента загалом.
У навчально-професійній діяльності формуються професійні здібності, подальше розвиваються також загальні інтелектуальні здібності. Кожна професійна діяльність потребує від фахівця свого набору якостей (здібностей), які визначають її успіх. Система професійних здібностей учителя вже вивчалася в курсі «Педагогічна психологія». Про професійні здібності викладача вищої школи мова йтиме в окремій темі.
3. Професійне становленні особистості студента як майбутнього фахівця... 9 Л
Фахова компетентність як показник психологічної готовності студента до професійної діяльностіНіхто не народжується майстром. Майстерність опановують поступово.
Латинські прислів’я
Наслідком професійного зростання особистості майбутнього фахівця та розвитку його професійних здібностей є фахова компетентність, яку набуває студент. Фахова компетентність - здатність успішно виконувати професійні завдання і обов’язки тієї посади, на яку людина претендує. Це кваліфікаційна характеристика фахівця, зокрема:
ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін (загальна ерудиція);
володіння професійною технологією - здатність мобілізувати знання та вміння для вирішення конкретних професійних проблем;
висока кваліфікація, яка характеризується поліфункціональністю - уміння переносити набуту здатність виконувати виробничі завдання на різні ланки професійної діяльності;
уміння аргументувати способи вирішення проблеми на різних рівнях активності;
уміння співпрацювати з колегами (співдружність, взаємодопомога тощо);
професійна компетентність асоціюється з успішною поведінкою фахівця в нестандартних ситуаціях, із неформалізованою взаємодією з партнерами, умінням оперувати суперечливою інформацією або з динамічними системами.
Високий рівень оволодіння професією характеризує ще одне поняття - професійна культура фахівця. Складниками професійної культури є професійна компетентність, системний світогляд, модельне (професійне) мислення, а також професійна творчість і професійна рефлексія (критична об’єктивна самооцінка).
Так, наприклад, у дослідженні Н.І. Пов’якель з’ясовано й систематизовано специфічні якості та психологічні характеристики професійного мислення практичного психолога: практична спрямованість, конструктивність, конкретність, оперативність, своєчасність; поліпроблемність, комплексність, емпатійність, деталізованість, рефлексивність, організованість, упорядкованість; динамічність, лабільність, гнучкість, швидкість, креативність, незалежність, продуктивність; системність, діалек- тичність, прогностичність, аналітичність, критичність, селективність.
92
Психологія вищої школи
Відмінною ознакою професійного мислення практичного психолога є не стільки необхідність виконання вже готових (визначених клієнтом) завдань, скільки уміння їх диференціювати, діагностувати, правильно ставити й формулювати, а також прогнозувати перспективи та можливості реалізації, психологічні наслідки їхнього ефективного розвитку. Тобто, однією з найважливіших характеристик професійного мислення психолога є вміння бачити в професійних завданнях проблемні ситуації, створювати та аналізувати їх.
Суттєвими ознаками професійного мислення психолога є комплексність і системність бачення проблем клієнта, визначення творчих, щоразу неповторних варіантів їхнього подолання, що потребує високої гнучкості мислення.
У структурі професійної культури розрізняють також психологічну культуру. Так, наприклад, О.Г. Видра розглядає психологічну культуру майбутнього вчителя як складник його загальної і професійної культури, що є системною характеристикою особистості студента, і являє собою соціально, онтологічно та внутрішньоособистісно детермінований рівень засвоєння, усвідомлення, використання і функціонування спеціальних психологічних цінностей, у якості яких є ефективні професійно-психологічні знання, вміння, навички, здібності до високо- професійної психолого-педагогічної і трудової діяльності особистості педагога.
Модель психологічної культури майбутніх учителів базується на концепції тривимірної психологічної структури особистості (В.В. Рибалко) і містить такі компоненти:
Комунікативний компонент: усвідомлення наявного і потрібного рівня розвитку комунікативних здібностей; аксіологічне засвоєння елементів спілкування; створення нових моделей процесу педагогічного спілкування.
Мотиваційний компонент: самоаналіз власних мотивів і смислів навчально-професійної діяльності; інтерес до професії вчителя; цінування праці педагога; відданість гуманістичним ідеалам; творчі мотиви психолого-педагогічної діяльності.
Характерологічний компонент: усвідомлення і моніторинг таких рис характеру, як любов до праці, наполегливість, акуратність, дисциплінованість, емоційна врівноваженість; моральна, інтелектуальна, праксична почуттєвість до навчально-професійної діяльності; створення нових характерологічних програм поведінки та діяльності у навчанні й професійній праці.
Рефлексивний компонент: самоусвідомлення образу «Я», образу професії вчителя; усвідомлення особистості та її внутрішнього світу як найвищої цінності; самокреативність.
3. Професійне становлення особистості студента ви майбутнього фахівця... 93
Досвідний компонент: усвідомлення свого рівня професійних знань, умінь, власної ієрархії системи цінностей; цінування психологічних знань, умінь, навичок, властивостей своєї особистості та особистості учня, як вищих цінностей; індивідуальний професійно-психологічний світогляд.
Інтелектуальний компонент: усвідомлення наявного і бажаного рівнів розвитку інтелекту та мислення; ціннісне ставлення до інтелектуальних здібностей і властивостей; творче використання можливостей інтелекту і мислення у професійній діяльності.
Психофізіологічний компонент: рефлексивна інтроспекція психофізіологічних особливостей у трудовій діяльності; індивідуальний стиль професійної діяльності, відповідний власному типу темпераменту.
Важливим складником професійної культури є оволодіння професійною етикою як особистою відповідальністю за наслідки своєї роботи. Бути відповідальним - це навчитися робити вибір і відповідати за нього. Почуття провини і покарання не дають можливості вибирати. Водночас почуття відповідальності дає змогу формулювати оригінальні думки і створювати нові засоби поведінки. Тому й треба сприймати невдачі як життєві уроки, а перепони - як можливість зробити по-іншому.
Професійна етика вимагає мати необхідний моральний стрижень особистості фахівця, який дає змогу йому брати відповідальність на себе, зберігаючи свою професійну честь і совість. Моральний стрижень - це сформоване ціннісно-смислове ядро особистості. Як приклад, педагогічна етика вимагає від педагога надавати пріоритет інтересам вихованця; не допускати антигуманних наслідків своєї педагогічної діяльності; не принижувати людську гідність, не пригнічувати особистість студента.
На 1-ому Установчому з’їзді товариства психологів України (18 грудня 1990 р.) прийнятий «Етичний кодекс психолога України». Етичний кодекс є також у російських, американських, англійських психологів, у працівників медичних закладів {«Не нашкодь!») та ін.
Значення особистішої зрілості, психологічної компетентності, психологічної культури майбутнього фахівця при вирішенні професійних завдань визначено в низці досліджень (О.В. Видра, О.В. Темрук, А.А. Гу- леватий та ін.). Так, у дослідженні О.В. Темрук виявлено, що розвиток окремих шкал особистішої зрілості відбувається нерівномірно і має свої особливості, а більшість майбутніх учителів виявляє задовільний та незадовільний рівні мотивації досягнення або переважання мотиву уникнення невдач. їм притаманна переважно неадекватна занижена або завищена самооцінка, протиріччя в «Я-концепції». У цих студентів переважають неефективні життєві настанови та смисложитгєві орієнтації, відсутні цілі на майбутнє, які надають життю осмисленості, спрямованості та часової перспективи. Вони незадоволені життям і не розуміють його сенсу, зневірені у своїх силах контролювати події власного життя, впевнені у тому, що життя
94
Психології вищої школи
людини непідвладне свідомому контролю. Виявлена недостатньо розвинена здатність до психологічної близькості з іншими людьми, яка характеризується переважанням середнього рівня емпатії, що може викликати труднощі під час спілкування з іншими людьми, зокрема з учнями та батьками, утруднення при встановленні міжособистісних контактів із ними, неможливість встановлювати емоційно теплі, близькі стосунки як особистісного, так і професійного плану. Водночас майже половина опитаних студентів мають дуже високий і високий рівні почуття громадянського обов’язку, які характеризуються вираженим почуттям патріотизму, небайдужістю за долю своєї Батьківщини, відповідальністю за виконання своїх обов’язків.
Особистісна зрілість майбутнього вчителя тісно пов’язана з його професійно-педагогічною спрямованістю: що вищий рівень професійно-педагогічної спрямованості, то вищий рівень особистішої зрілості майбутнього вчителя, і навпаки. Це дає підстави розглядати професійно- педагогічну спрямованість особистості майбутнього вчителя як один із важливих показників особистісної зрілості, що характеризує її життєві та професійні настанови.
Роль самовиховання в професійному зростанні студентаНайкраща людина та, яка більше за інших прагне вдосконалюватися, і найщасливіша та, яка глибше за інших відчуває, що вона дійсно вдосконалюється. Сократ
Хто сам себе опанував,
Найтяжчу річ він доконав;
Хто сам себе оберіга,
Той безпечніший від усіх.
Іван Франко
Щоб стати справжнім професіоналом, «душа зобов ’язана трудитися і день, і ніч, і день, і ніч...». У чому ж полягає її труд? У свідомому вдосконаленні своєї психіки, у виробленні кращих своїх поривань.
Суб’єктивними критеріями вдосконалення психіки є здатність зосереджуватися, концентрувати увагу на сутності явищ, керувати своїми думками і емоціями, мати потяг до вищих ідеалів. Коли таким прагненням надано повну свободу дій, вони стають найефективнішим методом самовдосконалення.
3. Професійне становлення особнаоаі студента ви майбутнюю фахівці... 95
Вектори професійного самовдосконалення студента:
Постійне покращення своєї навчальної самостійної роботи, формування готовності до виконання подальших професійних завдань.
Особистісний розвиток - самовдосконалення якостей своєї особистості, необхідних для успішної майбутньої професійної діяльності.
Ці два напрями самовдосконалення реалізуються завдяки самовихованню студента, яке активізує такі рефлексивні процеси:
Самоаналіз, якому сприяє вербальний і невербальний зворотний зв’язок, порівняння себе з іншими, самоспостереження за своїми думками, почуттями і вчинками, пошук відповідей на питання «чому?», зіставлення «Я-сьогодні», «Я-вчора», «Я-завтра».
Критичний самоаналіз завершується самооцінкою, яка допомагає визначити мету самовиховання. Це підвищує активність, а результати стають вагомішими. Умовою цього є те, що мета повинна бути досяжною, щоб забезпечити успіх.
Мета самовиховання досягається краще, якщо є, по-перше, емоційна підтримка людей навколо, по-друге, - опора на позитивні емоції, тоді навіть їхнє передчуття стає стимулом до виконання запланованого.
Важливе значення має правильний вибір способів і методів самовиховання, серед яких найефективнішими є такі:
Самонавіювання - вироблення в себе нових настанов, незвіданих психічних станів (наприклад, настрою) шляхом повторення собі словесних формул або викликання в себе яскравих образів («Я - найпре- красніша і найпривабливіша!»). Повторювати це для себе треба регулярно, багато разів. Результатом є те, що ми починаємо вірити в те, про що говоримо. Поліпшується настрій, що й впливає на поведінку та результати праці.
Самопереконання - процес логічного доведення собі необхідності розвитку окремих рис і якостей, які потрібні для досягнення мети й успіху професійної діяльності. З’являється позитивне очікування і впевненість у реалізації рішень («Я не буду хвилюватися. Я буду спокійно виконувати завдання!»).
Самопримус - вимагати від себе робити те, що найважливіше в цей момент («Я мушу так зробити...Я повинен спочатку зробити справу, а потім...). В.О. Сухомлинський писав: «Повинність - головне джерело волі».
Самонаказ - внутрішня команда до дії, яка обов’язкова до виконання, наприклад, уранці вчасно прокинутись. Проте це тактичний прийом, а не стратегія. Зловживати самонаказом не можна, бо це знущання над собою.
Самосхвалення, самозаохочення - висловлювання задоволення собою від досягнення успіху і нагорода самого себе.
96
Психології вищої школи
Самовихованню через визначення конкретної мети і завдань, розв’язання яких підносить суб’єкта на новий рівень активності та самореа- лізації, сприяє також критична самооцінка. Зовнішні стимули повинні перетворитися у внутрішні спонукання. Самовиховання відбувається в тому разі, якщо навчально-професійна діяльність студента набуває для нього особистісного значення, життєвого сенсу. Лише при таких умовах намагання успішно оволодіти професією викличе активність у зростанні себе як особистості.
Успішність професіоналізації студента залежить від власної його активності, від наявності відповідних мотивів (бажання, необхідність реалізувати свій внутрішній потенціал в оволодінні професією; потреба втілювати в життя свої цінності відповідно до цілей професійної діяльності).
Отже, можна накреслити такі загальні тенденції становлення особистості майбутнього фахівця в умовах його навчання у вищому навчальному закладі:
Соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним явищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: ментально- духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості попереднього освітньо-виховного простору; організація навчального процесу у вищому навчальному закладі.
Упродовж навчання відбуваються суттєві зміни у структурі самосвідомості студента: завершується процес професійного самовизначення, що відображається у змісті та структурі його «Я-концепції». На основі усвідомленої професійної моделі формується «Я-ідеальне» майбутнього фахівця.
Вдосконалюються, набувають «професійного характеру» психічні процеси і стани, збагачується життєвий і професійний досвід, розвиваються необхідні професійні здібності.
Підвищуються почуття обов’язку й відповідальності, самостійність і самоконтроль, стають виразнішими індивідуальний стиль і життєва позиція студента.
Зростає рівень домагань студента у сфері майбутньої професії, формуються мотиви професійного самоствердження і самореалізації; підвищується роль самоосвіти й самовиховання у професійному становленні.
Показником ефективності навчального процесу у вищому навчальному закладі педагогічного спрямування є соціальна, духовна й професійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його «Я», психологічна готовність випускника до реалізації професійно-педагогічних функцій.
Студент педагогічного навчального закладу характеризується, насамперед, професійно-педагогічною спрямованістю, цілеспрямованою підготовкою до виконання професійних функцій у педагогічній сфері. Він
3. Професійне становлення особистості студента як майбутнього фахівця... 97
сьогодні навчається, щоб завтра самому навчати й виховувати дітей. Нині студент є учасником педагогічного процесу, щоб завтра самому організовувати його в школі чи іншому закладі освіти. Після отримання диплому він також набуде соціального статусу педагога, що зближує його з викладачами. У цьому суттєва відмінність студентів, хто навчається за педагогічними напрямами підготовки, від студентів інших спеціальностей. Це обов’язково потрібно враховувати при організації навчального процесу в педагогічному навчальному закладі. Водночас студенту-майбутньому педагогові притаманні також усі ті особливості, які характеризують сучасне студентство загалом.
Рекомендації студентові щодо власного професійного зростання'.
Прийміть тверде рішення стати висококваліфікованим фахівцем..
Складіть список справ, завдань щодо самовдосконалення (повинні бути короткими і конкретними) та розмістіть їх у порядку важливості.
Коректуйте цей список важливих справ і завдань.
Виконання завдань потрібно урізноманітнювати. Зміна завдань - це також відпочинок.
Коли є вільний час - працюйте над якоюсь важливою справою.
Повинен бути порядок виконання завдань за ступенем терміновості, але встановлюйте свої терміни, більш жорсткі, працюйте на випередження.
Постійно закріплюйте пройдений матеріал.
Тримайте темп - працюйте ефективно.
Записи лекцій, конспекти - важливе джерело інформації, проте треба все це осмислювати, записувати свої думки.
Важливі думки треба підкреслювати, порівнювати з іншими, доповнювати, виправляти свої записи. Працюйте регулярно.
Питання для самоконтролю
Які завдання підготовки сучасного фахівця з вищою освітою?
В яких напрямах відбувається розвиток особистості студента як майбутнього фахівця і де його джерела? Назвати основні вектори професійного самовдосконалення студента.
Чи згідні Ви з визначенням навчально-професійної діяльності як процесу саморозвитку і самовиховання студентів? Чому?
Які труднощі зростання особистості фахівця з вищою освітою визначають сучасні психологи?
Чому пошук відповіді на питання про сенс життя допомагає юнакові перебороти кризу ідентичності? Чи згідні Ви з думкою, що кожен мусить знайти свій шлях саморозвитку і професійного самовдосконалення?
98
Психологія ВИЩОЇ ШКОЛИ
Яка роль позитивної «Я-концепції» студента в його професійному становленні? Які сильні почуття пов’язані з «Я-концепцією»? Які ускладнення в професійному зростанні студента пов’язані з неадекватною самооцінкою?
Довести, що професійне становлення студента можна розглядати як зростання його особистості. Охарактеризувати показники професійної зрілості студента.
Які чинники становлення професійної спрямованості особистості студента?
Довести, що формування професійних здібностей має потрійну детермінацію: вроджені особливості нервової системи, вимоги діяльності, особистісні цінності.
Чи потрібен профвідбір абітурієнтів до навчання у ВНЗ певного профілю?
Література
Акаева ЕЛ. Мониторинг профессионального становления будущего учителя на основе компетентностного подхода // Педагогическая диагностика. - 2006. - №3. - С. 13-18.
Акопов Г.В. Диагностика профессионального сознания (учебно-профессиональные установки): Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов // Психология в вузе. - 2004,-№4.-С. 3-27.
Бадалова М.В. Ментальный опыт психологов: к постановке проблемы профессионального интеллекта // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №11. - С. 18-23.
Барабанова В.В. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения / В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. - 2002. - №2. - С. 28-41.
Белинская Е.П. Временные аспекты «Я-концепции» и идентичность // Мир психологии. - 1999. - №3. - С. 140-147.
Белобрыкина O.A. Традиции как средство развития профессиональной идентичности студентов-психологов // Психология в вузе. - 2004. - №2.-С. 99-109.
Берак О. Установка на развитие личности студента / О. Берак, А. Шибаев // Вестник высшей школы. - 1990. - №10. - С. 23-28.
Боришевський М.Й. Проблема самоактивності особистості: сутність, сучасний стан, перспективи дослідження // Інституту психології імені Г.С. Костюка - 60 років: Наук. зап. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. - K.: Міленіум, 2006. - Вип. 25.-С. 106-118.
3. Професійне поновлення особистості студент як майбутнього фахівця... 99
Варнавських К.М. Проблема професійного самовизначення молоді на сучасному етапі ринкових перетворень // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2002. - № 4. - C. 109-115.
Видра О.Г. Розвиток психологічної культури майбутніх вчителів трудового навчання: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. - K., 2006. - 22 с.
Грединарова Е.М. Психологические средства формирования творческого мышления // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №11. - С.35-41.
Гулеватий А.А. Формування психологічної готовності майбутніх фахівців з вищою освітою до використання комп'ютерної техніки: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Нац. акад. Держ. прикордон. служби України ім. Б.Хмельницького. - Хмельницький, 2005. - 20 с.
Дідора М.І. Розвиток впевненості у студентів / М.І. Дідора, В.В. Яцула // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №11. - С.30-35.
Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. - 2004. - №2. - С. 82-86.
Дронь Н.В. Педагогічні здібності майбутніх педагогів у процесі підготовки у ВНЗ // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2006. - №1. - С. 116-121.
Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленосте студентов // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 2. - С. 82-85.
Жорнова О. Формування студента як суб’єкта соціокультурної діяльності // Вища освіта України. - 2007. - №2. - С.90-93.
Захарова Л.Н. Личностные особенности, етили поведения и типы профессиональной самоидентификации студентов педвуза // Вопросы психологии. - 1991. - №2. - С. 60-66.
Иванова H.JI. Идентичность и толерантностное соотношение этнических и профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. - 2004,-№6. -С. 54-62.
Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущих педагогов // Вопросы психологии. - 2000. - №4. - С. 57-66.
Казанцева Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. - 2002. - Т.23. - №6. - С. 51-59.
Каминская М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. - 2004. - №3. - С. 34-43.
КолетеиноваНД. Использование тест-фреймов как важного показателя уровня профессиональной подготовлености студентов педагогических вузов // Психологическая наука и образование. - 2004. - №3. - С. 68-74.
100
Психологія вищої школи
Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития // Вопросы психологии. - 2004. - №2. - С.128- 135.
Кринчик Е.П. Некоторые проблемы становления студентов на факультете психологии МГУ // Вестник МГУ Сер. 14: Психология. - 2006. - №1,-С. 82-89.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. - 2003. - №1-2. - С. 232-241.
Лукина B.C. Исследование мотивации профессионального развития // Вопросы психологии. - 2004. - №5. - С. 25-32.
Минюрова С.А. Особенности перспективной идентичности при жизненном самоопределении выпускников вуза / С.А. Минюрова, JI.JI. Плеханова // Вопросы психологии. - 2007. - №3. - С. 52-58.
Носков В.И. Студент гуманитарного вуза: проблема личностной самоактуализации // Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - №2. - С. 42-44.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Просвещение, 1991.-286 с.
Орлов В. Ф. Професійне становлення вчителя як предмет педагогічного дослідження // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 1.-С. 42-51.
Пейчева О. Емпіричне дослідження соціально-психологічної компетентності студентів // Соціальна психологія. - 2005. - № 6. - С. 68 - 73.
Пилипенко Н.М. Вплив кризи професійного становлення на саморозвиток особистості // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. -
-№ 2.-С. 116-126.
Побірченко Н.С. Розвиток творчої індивідуальності студентів у процесі підготовки до педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2002. - № 4. - С. 81-88.
Пов’якель Н.І. Саморегуляція професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів: Автореф. дис.... доктора пси- хол. наук: 19.00.07 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова.»- К., 2004. - 41 с.
Погоріла І. О. Емоційна культура особистості студента як фактор соціалізації і професійного становлення майбутнього фахівця / І.О. Погоріла, О.В. Романенко // Безпека життєдіяльності: Всеукраїнський науково- популярний журнал. - 2006. - №2. - С. 44-45.
Попелюшко Р.П. Програма корекції відхилень у розвитку самооцінки студентської молоді // Практична психологія та соціальна робота. -
-№ 8.-С. 55-65.
Поторій Я.І. Особливості ціннісно-мотиваційної сфери студента // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - №2. - С. 36-39.
3. Професійне становлення особистості студента як майбутнього фахівця... 1 01
Роднова А.А. Особенности становления профессионального самосознания будущих педагогов на этапе профессионального обучения // Психология обучения. - 2006. - №12. - С.60-65.
Темрук О.В. Розвиток особистішої зрілості майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки: Автореф. дис.... канд. психол. наук:
07 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К., 2006. -21 с.
Ткачук С. Психологічний аналіз самотворення позитивної Я-концеп- ції // Психологія і суспільство. - 2003. - №3. - С. 103-110.
Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов-психо- логов // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 2005. - № 2. - С. 33-44.
Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. - 2004. - №6. - С. 72-83.
Франки В. Человек в поисках смысла: Сб.: Пер. с англ. и нем. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента, условия и средства ее формирования // Психологическая наука и образование. -
- №4. - С.76-80.
Шевцов Л. Формування особистості студента: Психологічне тестування // Психолог. - 2006. - №7. - С. 18-19.
Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза // Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 50-54.
Юрченко В.І. «Я-концепція» як показник особистішого зростання майбутнього вчителя // Психологія: 36. наук, праць. - К.: НПУ, 1999. - Вип. 4.-С. 31-35.
Юрченко В.І. Підготовка вчителя національної школи: етнопсихологічний і соціальний ракурс // Освіта і управління. - 2004. - Т.7. - №2. - С. 103-113.
Яремчук С.В. Професійно-психологічна спрямованість особистості майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2001. -№1. -С. 89-96.
Ященко Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоактуализации студентов // Вопросы психологии. - 2007. - №1. - С. 80-90.
102
ПСИХОЛОГІЯ СТУДЕНТСЬКОЇ ГРУПИВикладач є одним із організаторів студентської групи на всіх етапах її становлення. Знання і врахування закономірностей розвитку колективу сприяє активному цілеспрямованому його впливові на формування особистості кожного студента, налагодження взаємодії суб’єктів педагогічного процесу. Завданням педагога є згуртування студентської групи, педагогічні зусилля якої повинні бути спрямовані на досягнення спільної мети - становлення особистості майбутнього фахівця.
Психологічні особливості студентської групи та її структураТільки спілкування виліковує від самовпевненості, зайвої сором ’язливості, тільки вільний і невимушений обмін думками дає можливість вивчати людей, перевіряти а, розпізнавати й порівнювати себе з ними.
Л. К. Вовенарг, французький письменник
Дослідженню соціально-психологічних явищ у студентській групі та закономірностей її функціонування приділяється велика увага у психології. Добре відомі роботи Б.Г. Ананьєва та його співробітників у Ленінградському університеті (І.П. Волкова, Н.В. Кузьміної, В.Т. Лісовського, М.М. Обозова, В.І. Секуна та ін.). Останнім часом з’явилися дослідження також українських психологів (Л.М. Жалдак, П.Г. Лузан, В.А. Семиченко та ін.).
Навіщо викладачеві ВНЗ треба знати психологію студентської групи? Річ у тім, що куратор групи і кожен викладач працюють не з окремим студентом, а з групою загалом (лекція, семінарське заняття, збори тощо). З групою здійснюється керівництво художньою, спортивно-оздо- ровчою та іншою діяльністю, а також організація дозвілля студентів. Звичайно, викладачеві (і особливо кураторові) треба знати особистість кожного студента, враховувати його індивідуальні особливості. Але і навчальна, і виховна робота проводиться з групою або через її офіційних представників (староста, профорг, культорг та ін.). Психологію студентської групи треба знати ще й тому, що адаптація кожного студента
4. Психологія студентської групи
103
до ВНЗ, до навчально-професійної діяльності, професійне його зростання як фахівця відбувається у студентській групі, значення якої важко переоцінити.
Студентська група є елементом педагогічної системи. Функції управління вона здійснює через зворотний зв ’язок: викладач - група, група - викладач (куратор). У психології навіть є поняття груповий суб’єкт - спільність людей із відповідними характеристиками, групові санкції- сукупність засобів, за допомогою яких група стимулює нормативну поведінку кожного її члена, чГруповий суб’єкт має такі психологічні особливості:
Це взаємопов’язана, взаємозалежна і взаємовідповідальна група людей, яка залучена до різноманітних форм спільної (сумісної) діяльності: спілкування, групові дії і поведінка, загальна групова активність її членів і міжгрупові стосунки.
Здатність групи до саморефлексії: формується образ групи і почуття «Ми», що містить групову оцінку, групові домагання, психологічну готовність до колективних видів спільної діяльності, індивідуальне обличчя групи (згуртованість-роз’єднаність, сумісність-несумісність, щирість-нещирість, конфліктність-безконфліктність, толерантність-не- терпимість, стійкість-мінливість, доброзичливість-агресивність, пова- га-зневага та ін.), спілкування (цілеспрямованість-безцільність, контак- тність-ізольованість, комунікабельність-замкнутість, компетентність- некомпетентність, комфортність-дискомфортність та ін.).
Таким чином, груповий суб’єкт характеризується вищим рівнем активності, цілісності та автономності у процесі сумісної діяльності її членів.
•. Студентська група - спільність автономна й самодостатня. Вона здатна сама вирішувати свої внутрішні проблеми, а її активність пов’язана з соціальним життям інституту (факультету), університету, розв’язанням соціальних питань (як приклад, студентські будівельні загони, участь у роботі органів студентського самоврядування тощо).
; і Студентська група формально-логічно характеризується як первинна, реальна, мала група, офіційно створена (зовнішньо організована), яка може вміщувати в себе й неформальні мікрогрупи. Вона створюється у вищому навчальному закладі, що зумовлюється потребами педагогічного управління (як і клас у школі, група в дитячому садку).
Студент зазвичай входить до складу різних соціальних груп. Л.І. Ма- рісова виокремлює вісім видів малих груп, в одній або в декількох із яких перебуває за період навчання студент, серед них:
студентська академічна група, існування якої зумовлене специфікою організації навчального процесу у ВНЗ і яка спеціально створюється для успішного здійснення навчально-виховних функцій;
104
Психологія вищої школи
студентські наукові гуртки, науково-теоретичні семінари й проблемні групи, функціонування яких зумовлене необхідністю залучати всіх студентів сучасного ВНЗ до якогось виду науково-пошукової роботи;
студентські групи, існування яких зумовлене формою організації позанавчального виховного процесу та необхідністю розвитку громадсько-політичної й організаторської активності молоді, формування громадянської і політичної її свідомості;
• 4) трудові студентські групи, існування яких зумовлене необхідністю організації трудового виховання студентів і забезпечення їхньої потреби у праці;
групи художньої самодіяльності та спортивні команди, організація яких зумовлена необхідністю естетичного й фізичного виховання студентів, задоволення їхніх потреб в активній художній діяльності та фізичному розвитку;
родинно-побутові малі групи, які пов’язані з веденням домашніх справ, підтриманням родинних стосунків, проведенням культурного дозвілля в сім’ї, заняттям за інтересами і розвагами;
ситуативні, епізодичні або довготривалі групи, існування яких пов’язане з проведенням організованого спільного відпочинку та оздоровлення студентів, спільного проживання в гуртожитку;
студентські неформальні групи, які виникають несанкціоновано на основі особистих симпатій, приязні, взаємної привабливості.
Ми будемо переважно вести мову про студентську академічну групу, яка визначається як більш-менш постійна в межах навчального року сукупність студентів, що об’єднані завданням гуртової навчально-про- фесійної діяльності та перебувають у безпосередньому контакті один з одним. Вона є одним з основних елементів навчально-виховної системи вищої школи.
Студентів у академічній групі поєднує:
загальна мета і завдання професійної підготовки;
спільна навчально-професійна діяльність;
зв’язки ділового та особистісного характеру (активна участь кожного студента в житті групи - хороша школа надбання належного досвіду жити й працювати в будь-якому виробничому колективі);
однорідність складу групи за віком (пізня юність або рання дорослість);
висока поінформованість один про одного (і про успіхи, і про особисте життя);
активна взаємодія у процесі комунікації;
високий рівень студентського самоврядування;
обмежений терміном навчання у ВНЗ час існування групи.
4. Психологія студентської групи
105
Між студентами встановлюються, по-перше, функціональні зв’язки, які визначаються розподілом функцій між студентами як членами групи; по-друге, емоційні зв язки, або міжособистісні комунікації, які виникають на основі симпатій, загальних інтересів. У зв’язку з цим у студентській групі може бути така структура'.
Офіційна підструктура, яка характеризується цільовим призначенням групи - професійна підготовка, сприяння становленню особистості майбутнього фахівця. Вона ґрунтується на авторитетності офіційного керівника - старости, який призначається дирекцією (деканатом), а також інших керівників, які здійснюють рольове управління групою, організовують ділові стосунки між членами групи (профорг, культорг, редактор та ін.) - це ділова сфера взаємин.
Неофіційщ підструктура виникає тоді, коли відбувається поділ групи на мікрогрупи, які виникають на основі однакових інтересів, прояву емпатії, симпатії один до одного - це емоційна сфера взаємин. Мікрогрупи, які виникають на основі спільних інтересів, взаємної прихильності студентів, характеризуються такими ознаками:
висока частота комунікативної взаємодії;
спільні культурні пріоритети і переконання, загальні ціннісні орієнтації;
взаємообмін і копіювання моделей поведінки членів групи, стилю взаємодії і спілкування (групові звички і ритуали, внутрішньогруповий сленг тощо);
можлива диференціація соціальних ролей (наприклад, «лідер групи» і «підлеглий», «генератор ідей» і «організатор» тощо);
взаємозалежність індивідуальних і спільних цілей;
мікрогрупа може коригувати поведінку окремих своїх членів.
Під час роботи зі студентською групою куратор (викладач) обов’язково повинен вивчати особливості обох її соціально-психологічних під- структур (офіційної і неофіційної), враховувати стадію становлення структури групи, а саме:
а) відсутність структури взагалі (кожен сам собою або наявні лише попарні зв’язки («діади»);
б) структура, що формується (є мікрогрупи з декількох членів, а інші залишаються самі по собі);
в) конкуруюча структура (наявність 2-3 конкуруючих між собою мі- крогруп);
г) взаємодіюча структура (наявність декількох мікрогруп, що активно взаємодіють при організації та здійсненні спільної діяльності).
Для вивчення структури групи та міжособистісних взаємин у ній застосовують метод соціометрії (Дж. Морено), референтометричний метод (A.B. Петровський), активні інтеракційні методики (В.В. Власенко) та ін.
106
Психологія вищої школи
Потрібно підкреслити, що емоційні (неформальні) взаємини у студентській академічній групі формуються та проявляються у всій своїй повноті та глибині. Це пояснюється сенситивністю юнацького віку до інтимно- особистісних стосунків, бурхливим проявом потреби в емоційно-насиче- ному спілкуванні, у коханні та дружбі. Тривалість спільного проведення вільного часу в колі своїх ровесників найдовша саме в цьому віці.
Підвищена емоційність юнацького віку, яскравість переживань сприяє розгортанню емоційно-особистісних стосунків- дружби, кохання, емоційної прихильності, відданості, готовності підтримувати один одного. У членів групи розвивається почуття групової ідентичності: члени групи визначають себе словом «Ми», студенти готові підставити плече, прийти на допомогу один одному, вони емоційно залучені до справ своєї групи, радіють її успіхам, хвилюються за невдачі.
Розвиток студентської групи, характеристика студентського колективуДружба - найнеобхідніше для життя, таму що ніхто не побажає собі життя без друзів, навіть коли б він мав усі інші блага.
Аристотель
Студентська академічна група за період свого існування розвивається і проходить кілька стадій (від офіційно створеної групи дирекцією (деканатом) і наказом ректора до згуртованого колективу, який на останньому курсі може розпастися знову на мікрогрупи), кожна з яких характеризується якісними особливостями таких параметрів:
спрямованість поведінки та діяльності членів групи;
організованість членів групи;
комунікативність членів групи.
На початку навчання у ВНЗ у першокурсників домінують індивідуальні мотиви поведінки, вони орієнтовані здебільшого на задоволення особистих потреб; їхня соціальна роль у групі ще не визначена. Але поступово всі починають усвідомлювати потребу в конкретизації своєї ролі в житті групи, в узгодженні своєї діяльності з діяльністю і поведінкою інших, порівнюють і оцінюють активність членів групи, визначають свій соціальний статус у групі. Це відбувається за такими параметрами:
спрямованість активності студента;
організованість;
комунікативність;
інтелектуальний, емоційно- вольовий розвиток;
підготовленість до реалізації ролі студента.
4. Психологія студентської групи
107
Цілісними характеристиками студентської групи є такі показники:
інтра- та інтегрупова активність;
психологічний мікроклімат у групі (емоційний статус);
референтність групи - значущість, авторитетність її для членів групи;
керівництво і лідерство;
згуртованість та ін.
За цими показниками визначають такі стадії розвитку студентської групи:
а стадія - номінальна група, яка має лише зовнішнє, формальне об’єднання студентів за наказом ректора і списком дирекції (деканату);
а стадія - асоціація - початкова міжособистісна інтеграція, первинне об’єднання студентів за загальними ознаками. Організатором життя групи на цій стадії є староста і куратор. Вони висувають вимоги щодо трудової дисципліни, виконання режиму, норм поведінки, які стосуються кожного студента і групи загалом. Взаємини опосередковуються переважно особистісно значущими цілями (група друзів, приятелів).
На цій стадії куратор знайомиться з кожним членом групи, вивчає мотиви вступу першокурсників до вищого навчального закладу, їхні індивідуально-психологічні особливості (за допомогою анкетування, тестів, індивідуальних бесід та ін.), дає їм настанови щодо виконання своїх обов’язків, виокремлює найбільш активних студентів, чутливих до справ і життя групи.
Для студентів розпочинається період адаптації до студентського життя і вимог викладачів, відбувається засвоєння правил внутрішнього розпорядку ВНЗ, традицій інституту (факультету) тощо.
я стадія - кооперація, на якій соціально-психологічна й дидактична адаптація студентів майже завершилася. Хоча у групі переважають ділові стосунки (спрямовані на досягнення бажаного результату при розв’язанні конкретного завдання в певному виді діяльності), але вже диференціюються і міжособистісні взаємини. Виявляються неофіційні організатори, авторитетні активісти групи. За ними закріплюються соціальні настанови та керівництво внутрішнім життям групи. Якраз актив регулює формальну структуру контактів між членами групи. У студентів виявляється та зростає інтерес до справ групи, є готовність проявляти активність щодо їх реалізації.
Соціальні позиції кожного диференціюються, формується громадська думка, групова мораль. Студенти об’єднуються в малі групи (2-5 осіб), і в кожній з’являється лідер. Взаємодія в малих групах виникає на основі симпатій, спільних інтересів.
На цьому етапі розвитку групи кураторові треба працювати з активом, аналізувати міжособистісні стосунки, які встановлюються між членами групи (наприклад, за допомогою методу соціометрії). Це важливо для
108
Психологія вищої школи
того, щоб вчасно вживати заходів (провести індивідуальну бесіду, групові збори тощо) щодо корекції становища окремих студентів у групі, особливо стосовно ізольованих студентів: залучати їх до спільних справ, доручати їм завдання, щоб розкрити їхні позитивні якості (а можливо, і здібності). Треба застерігати від вияву в окремих студентів авторитаризму, зухвалої поведінки, ігнорування інтересами групи.
На цій стадії стиль роботи керівника групи повинен бути гнучким, диференційованим. Куратор повинен знати й малі групи, їхніх лідерів, до кожної мікрогрупи знайти доцільні індивідуальні засоби впливу (насамперед на лідерів), знати думку кожної групи.
Куратор підтримує ініціативи активу групи, працює в тісному контакті з ним. Якщо треба дати вказівку, то це потрібно робити тактовно, не принижуючи авторитет активу. Будь-яка запропонована справа має бути для студентів бажаною, необхідною і підтримуватися активом.
Для студентів найпривабливішим в особі куратора є його ставлення до них, здатність розуміти їх, сила і дієвість особистісного впливу, його якості як організатора. Міра впливу куратора на групу в цей період має бути максимальною, інакше саме на цьому етапі можлива ізоляція групи від інших груп інституту (факультету), може виникнути концентрація на вузькогрупових цілях і перетворення групи в корпорацію, що небажано. Корпорація - це група, яка обмежена лише внутрішньогруповими цілями, які не виходять за її межі, вона набуває рис групового егоїзму.
Загальна вимога до групи на цій стадії така: виявляти чуйність до товаришів, взаємоповагу, допомагати один одному та ін. Лише за таких соціально-психологічних умов група досягне вищого рівня свого розвитку.
а стадія - студентська академічна група стає колективом.
Ознаки студентського колективу:
Кожен член групи приймає на себе цілі та завдання спільної навчально-професійної діяльності, яка вже має високу ефективність.
Група характеризується високим рівнем організованості та згуртованості - це команда однодумців. Згуртованість визначається єдністю ціннісних орієнтацій; збігаються погляди, оцінки, ставлення стосовно подій у групі загалом і кожного її члена. При зближенні оцінок зростає й емоційна прихильність студентів групи до її спільних справ. Структура формального і неформального спілкування збігається.
Багато членів групи мають статус неформального лідера або тих, кому віддають перевагу при вирішенні питань життя колективу.
В офіційних керівників групи виявляється демократичний стиль керівництва.
Група як колектив може бути взірцем і для інших студентських груп, впливати на них (наприклад, при вирішенні питань на факультетських зборах, в органах студентського самоврядування), виявляти інтергрупову
4. Психологія студентської групи
109
активність, особливо з боку лідерів груп, які користуються авторитетом на факультеті (інституті).
У колективі існують визнані норми поведінки (кожен поводиться так, як прийнято у групі, навіть у манері одягатися). Якщо хтось порушує такі правила, товариші неодмінно роблять йому зауваження.
Колектив виявляє згуртованість. Якщо вирішуються важливі проблеми, то група працює злагодженіше й результативніше. «Ми» - так кожен студент ставиться до свого колективу.
Ще одна важлива особливість колективу в тому, що в ньому мікрогрупи не протистоять одна одній, хоча існують як окремі утворення. Офіційна і неофіційна підструктури доповнюють одна одну, що забезпечує в колективі позитивний мікроклімат. Ознаки позитивного морально-психологічного мікроклімату у студентському колективі:
достатня поінформованість кожного студента про загальну мету та завдання групи;
довіра та висока вимогливість один до одного;
відповідальність кожного за справи групи;
доброзичлива, ділова критика, вільне висловлювання своїх думок щодо справ групи;
кожен член колективу забезпечує свою потребу в самореалізації, самоствердженні у своїй групі;
кожний .студент задоволений міжособистісним спілкуванням у групі, тобто її морально-психологічним мікрокліматом.
За таких умов студентський колектив набуває статусу референтної (еталонної) групи, погляди, норми, цінності якої є взірцем для кожного, за ними кожен формує свої життєві цілі, ідеали й цінності, звіряє дії та вчинки. У референтній групі створюється атмосфера психологічного комфорту, яка сприяє особистісному зростанню і професійному становленню кожного майбутнього фахівця. Вона виконує функцію зразка для оцінювання свого «Я», своєї поведінки та оцінки інших.
Кожна форма студентської групи може існувати лише певний час, навіть якщо вона підтримується привабливою перспективою. Якщо діяльність колективу спрямовується цікавою спільною суспільно значущою метою, продуктивною ідеєю, то самі ці ідеї та цілі набувають організаційної функції. Що більші можливості для ініціативи кожного учасника надає така організація, то довше вона зберігається, однак кінець кінцем відцентрові тенденції все ж таки перемагають і колектив на останньому курсі може розпадатися. Це означає, що він уже не задовольняє потреби багатьох його членів, і, як наслідок, вичерпав себе. Розпад тієї чи іншої форми самоорганізації, якщо він природний, є свідченням виконання нею своєї основної функції - розвиток особистості її членів до такого рівня, що ця соціальна форма вже не може їх задовольнити. Цим пояснюється
1 ю
Психологія вищої школи
те, що деякі сформовані студентські колективи розпадаються на мікро- групи, зокрема на випускному курсі.
Міжособистісні стосунки у студентській групіУсі люди поділяються на тих, хто щось робить, і тих, хто робить своєю заслугою зроблене іншими. Якщо можеш, попробуй потрапити в першу групу: конкуренція тут значно менша.
Дуайт Морроу, американський дипломат
У кожній групі безпервно відбувається взаємообмін соціально-психологічною інформацією (цінності, норми, правила, вимоги тощо). Якщо вона передається офіційними представниками групи (активом), то це сприяє швидшому вирішенню проблемних питань, прийняттю ділового рішення. Має значення і децентралізована комунікація, в обговоренні якої беруть участь усі члени групи. Для прийняття групового рішення важлива наявність студентів - генераторів ідей, експертів, критиків, мо- тиваторів, організаторів та ін.
Актив повинен бути каталізатором позитивних ініціатив у групі, здорового способу життя студентів. Стосунки куратора з групою - це взаємодопомога, порада, підтримка активу групи, турбота про її справи. Одночасно потрібно уникати формалізму, байдужості, надмірної офіційності стосунків. Це важливі соціально-психологічні умови для забезпечення ефективності виховної роботи з групою та окремими студентами.
Кураторові за допомогою активу погрібно сприяти розвитку ділової допомоги й водночас вихованню відповідальності, вимогливості до себе в тих студентів, які мають проблеми в навчанні й не можуть вирішити їх самостійно. Важливо застерігати від стану фрустрації окремих її членів, щоб він не набув затяжного характеру, що може привести до аморальних форм поведінки таких студентів, їхньої відстороненості від життя групи.
Якими психологічними явищами характеризується студентський колектив як цілісність (автономність)?
Громадська думка, яка складається не тільки з інтелектуальних, а й вольових та емоційних компонентів і виявляється в оцінних судженнях членів групи. Громадська думка відображає спільне ставлення (схвалення чи осуд) групи до питань і подій, що пов’язані з життям групи, її інтересами. Вона може стосуватися поведінки й деяких своїх членів. Дуже добре, якщо офіційна думка збігається з кулуарною думкою окремих її членів. Кураторові важливо коректно, тактовно контролювати і навіть коригувати офіційну думку, щоб не виникало конфліктів.
4. Психологія студентської групи
111
Групові норми - сукупність правил і вимог, вироблених групою, які регулюють поведінку її членів.
Груповий настрій - загальний емоційний стан, який панує, переважає у групі, створює емоційну атмосферу в ній. Він може як стимулювати, так і пригнічувати діяльність окремих членів групи, а інколи навіть призводити до конфліктів. Груповий настрій може бути оптимістичний і песимістичний, мажорний, мінорний і нейтральний, задовільний і незадовільний. Сприятливий соціально-психологічний мікроклімат позитивно позначається на самопочутті членів колективу, забезпечує ситуацію успіху у груповій діяльності, дає змогу знайти оптимальне рішення тимчасових труднощів, підтримувати дружні стосунки в атмосфері взаємодопомоги та взаємопідтримки, налагоджувати оптимальні взаємини викладачів і студентів.
Групова згуртованість - визначається мірою прихильності до групи її членів.
Самоствердження - кожен член колективу усвідомлює себе його частиною і намагається зайняти та втримати в ньому певну позицію (соціальний статус), завоювати визнання, довіру, підтримку, розуміння своїх товаришів {«Бути корисним - мій обов 'язок, бути популярним - щастя»).
Колективні традиції— це звичаї, порядок, настанови, які складаються за час існування групи у ставленні до себе і товаришів, до своїх обов’язків; це визначення «системи перспективних ліній: близької, середньої, віддаленої» (A.C. Макаренко). Колективними традиціями можуть бути, наприклад, посвята першокурсників у студенти, день іменинника тощо.
Колективістське самовизначення - хоча кожен студент має певну свободу на індивідуальну думку у групі (її вислуховують, до неї ставляться з повагою, на неї зважають), проте для нього найбільш значущою є колективна думка, групова оцінка, а керівництвом до дії є групове рішення.
Через психологічний вплив на кожного студента колектив здатний розв’язувати також і виховні завдання. Які механізми групового впливу на членів групи?
Групова ідентифікація - ототожнення кожним студентом свого «Я» зі своєю групою. Через це окремі вчинки набувають мотивованої сили («Я дію так, як схвалює група»), а групові якості, які виявляються та ще й привласнюються, стають часткою «Я» студента. Саме ідентифікація є психологічною передумовою успішної взаємодії та взаєморозуміння студентів у групі. Якщо студент ідентифікує себе з групою високого рівня розвитку - це позитивно відбивається на його розвиткові. Набувається соціальна ідентичність - аспект «Ми» у нашій «Я-концепції». Варіант відповіді на запитання .«Хто я такий?» часто ґрунтується на нашій належності до тієї чи іншої групи (наприклад, «Я - студент», «Я - психолог», «Я - українець» тощо).
112
Психологія вищої школи
Соціальні презентації- прояв своїх загальноприйнятих переконань, ідей і цінностей, які підтримуються більшістю. Вони включають також наші погляди та культуру, ідеологію, що ми демонструємо іншим, розкриваючи перед ними своє «Я». Наші соціальні презентації допомагають пояснювати світ, налагоджувати міжособистісні стосунки на засадах взаєморозуміння.
Соціальна фасилітація - посилення енергії, підвищення активності, домінантних реакцій індивіда, полегшення його діяльності у присутності групи (разом краще!).
Соціальна інгібіція, навпаки, - утримання, пригнічування активності, гальмування поведінки і діяльності під впливом інших людей. Наприклад, працездатність групи у присутності окремих її членів може знижуватися.
Соціальна лінь - тенденція окремих людей докладати менше зусиль за тих умов, коли вони об’єднують свої зусилля задля спільної мети, порівняно з випадком індивідуальної відповідальності, коли працюють окремо.
Децентрація - відтворення уявлень своїх товаришів, погляд на себе очима інших, емпатія до інших.
Навіювання - аргументований вербальний вплив на члена групи, але одночасно передбачається некритичне сприйняття настанов групи (або окремих товаришів) і безумовне виконання настанов групи, її рішень і порад.
Переконування - логічне обґрунтування важливості мети і завдання діяльності групи, необхідності отримання нею певних результатів. Від людини очікується свідома згода на виконання цих пропозицій.
Соціальні очікування - ми сподіваємося..., а в кожного є намагання виправдати їх.
Соціальне порівняння - кожен віддзеркалює на себе ставлення до нього членів групи. Ми використовуємо інших людей як еталон для оцінки наших власних настанов (ставлень), емоцій і поведінки.
Наслідування - це не тільки функція соціалізації, але й складник творчості, групової активності, становлення індивідуального стилю діяльності.
Взаємний потяг один до одного (атракція, симпатія), чинником чого є частота соціальних контактів; фізична привабливість; приписування іншому позитивних особистісних якостей; схожість соціального походження, інтересів, поглядів (для встановлення взаємин); взаємодопов- нення (при продовженні стосунків); компетентність у галузі, яка близька нашим інтересам.
Проте є і така думка: якщо у групі існує піддатливість груповому тиску, високий рівень конформізму (як усі, так і я), то це веде до некритичності, одноманітності думок, а рядові члени групи стають пасивними, байдужими. «Хто йому слово останнє скаже, те на душі його зверху і ляже» (прислів’я).
4. Психологія студентської групи
113
Серед чинників, що впливають на рівень конформізму, у соціальній психології виділяються такі: характер людини; вік (в юності - максимальний щодо ровесників); стать (жінки більш конформні); професія (художники, наприклад, менш схильні до конформізму, ніж музиканти); упевненість у собі; характеристика самої проблеми (що складніша проблема, то вищий рівень конформізму); розмір групи (конформізм посилюється зі збільшенням групи до 5-7 осіб, якщо всі члени сприймаються як незалежні); ступінь згоди більшості; стосунки людини з групою та ставлення до неї (конформізм посилюється, якщо людина хоче бути прийнятою групою); статус людини у групі (при високому статусі конформізм зменшується, зростає самостійність і незалежність).
Серед причин конформізму можна назвати дві: по-перше, неможливість перевірити інформацію, коли людина змушена довіряти думці більшості; по-друге, людина підлягає впливу, прагне до встановлення позитивних зв’язків із групою, щоб уникнути конфлікту, неприємностей.
Конформізм має як позитивне, так і негативне значення. З одного боку, конформізм є одним із механізмів згуртування людей у групи, передачі соціального досвіду, культури, традицій і норм поведінки; з іншого - конформізм може породжувати лицемірство, пристосуванство, «лю- дину-флюгера».
Керівник групи повинен взяти під свій захист і критично настроєних студентів, прислухатися до їхніх думок, які слід враховувати при прийнятті групових рішень, і тим коригувати думку колективу. Не можна застосовувати щодо одних студентів лібералізм, а до інших - жорсткість.
За результатами дослідження, 71% студентів цінують у ставленні один до одного оптимізм, життєрадісний настрій; 63% - високий рівень моральної культури; 63% - готовність прийти на допомогу. Менше значення в міжособистісних стосунках вони надають якостям, від яких залежить успішність навчання, хоча в утворенні мікрогруп це важливий чинник. Проте завдання формування студентського колективу складніші, ніж для інших груп. Це пояснюється особливостями інтелектуальної діяльності, яка опосередковує навчальні взаємини.
У зв’язку з цим цікаво, що студенти Європи, Америки та Японії серед професійних якостей менеджера на перше місце поставили етичні (моральні) якості; на 2-е місце - інтелігентність (духовну, моральну освіченість); на
є місце - ініціативу; на 4-е місце - творчість. Як тут не пригадати правило Д. Карнегі: «успішність праці підприємця залежить на 15% від професійних знань і на 85% - від уміння встановлювати свої стосунки з робітниками та між ними». Це й зрозуміло, бо міжособистісне спілкування у групі насамперед залежить від позиції і ставлення один до одного її членів.
Чи однакова інтенсивність спілкування студентів у мікрогрупах і групі загалом протягом усіх років навчання? Вона найвища на середніх курсах,
114
Психологія вищої школи
тому що на першому курсі ще немає колективу, а на старших курсах стосунки не так емоційно забарвлені, як на середніх (10% - це ще колектив, а в 90% - колективу вже немає). Колектив розпадається іноді з об’єктивних причин (сім’я, робота тощо).
Чи можуть у студентській групі, навіть високого рівня розвитку колективі виникати протиріччя? Звичайно, адже причини протиріч у студентському колективі можуть бути такі:
неадекватна оцінка партнера;
завищена самооцінка окремих студентів;
порушення почуття справедливості;
перекручення окремим студентом інформації про іншого;
авторитаризм лідера групи загалом або окремої мікрогрупи;
некоректне ставлення один до одного;
просто непорозуміння один з одним.
Якщо протиріччя вирішуються психологічно виправдано, вони не переростають у конфлікти і можуть навіть мати конструктивний характер, тобто згуртовувати групу. Але є такі питання з життя студентського колективу, які залишаються проблемними, й вирішувати їх не так просто. Для прикладу назвемо одне. Навчально-професійна діяльність - це діяльність кожного студента зокрема, тому що це індивідуальна інтелектуальна діяльність кожного і за своїм характером, і за результатами (на відміну від виробничої діяльності). Вона залежить від індивідуальних здібностей студента та його ставлення до навчання. Виникає проблема забезпечення у студентській групі ділового спілкування, співпраці, взаємодопомоги й одночасно вимогаивості один до одного (допомога і вимогливість, а не списування розв’язаного товаришем завдання). Через це у студентській групі (колективі) можуть виникати навчальні конфлікти (I.A. Коваль). Конфлікт - це зіткнення на індивідуально-психологічному (студент- студент) або соціально-психологічному (група- окремий студент) рівнях конкурентних або несумісних потреб, мотивів, інтересів, дій, учинків. Такі конфлікти супроводжуються почуттям душевного дискомфорту, емоційної напруги, тривожності, стресу, станом когнітивного дисонансу тощо. Кожна сторона конфлікту вступає у протиборство, відстоюючи свої цінності, цілі.
Навчальні конфлікти посідають особливе місце в житті студентів. З’ясовано, що навчальні конфлікти є типовим явищем у процесі спільної діяльності, причому їхня відсутність не є свідченням ні високої ефективності навчальної діяльності групи, ні її згуртованості. Конфлікт - це не тільки зіткнення особистісних смислів діяльності, це також страхування проти застою, передумова переборення консервативних поглядів і догматичних думок. Конфлікт буває корисним тоді, коли він допомагає вийти його учасникам на новий етап особистісного розвитку, на новий рівень розвитку міжособистісних стосунків.
4. Психологія студентської групи
115
Конфлікти виникають на діловому (предметному) і міжособистісному підґрунті. Згідно з цим виокремлюють два типи навчальних конфліктів: предметно-ділові і особистісно-прагматичні (міжособистісні у вузькому значенні). У рамках першого типу конфліктів виділяють: а) власне предметні (когнітивні) і б) організаційні. Розрізнення їх полягає в тому, що перші зумовлені когнітивною, а другі - поведінковою несумісністю.
Мала навчальна група є неформальним угрупуванням, і на причини виникнення конфлікту, його перебіг і способи вирішення конфлікту тут, як і в будь-якій неформальній групі, впливає: а) відсутність чітко регламентованого, усталеного розподілу функцій між членами групи; б) відсутність формального керівника, функції якого здійснюють окремі лідери; в) на відміну від спільної (кооперативної) виробничої діяльності, де технологічні умови задають певні вимоги до спеціалізації, тут кожен член групи повинен бути, образно кажучи, «фахівцем широкого профілю», тобто вміти виконувати всі дії з розв’язування навчальних завдань.
Навчальні конфлікти виникають у процесі навчально-професійної діяльності студентів. На відміну від виробничої, наукової та інших видів діяльності, тут найсуттєвіше значення має не розв’язок завдань, а зміни в суб’єкті учіння, передусім ті, що забезпечують досягнення найближчої мети - засвоєння способу розв’язання завдань певного типу. У зв’язку з цим немає однозначної відповідності між якістю спільного продукту групи і досягненням мети окремими студентами.
Оскільки йдеться про спільну навчально-професійну діяльність, а її найважливіші результати мають індивідуальний характер, у системі цілей студента часто починають відігравати все більшу роль індивідуальні цілі, які не збігаються з колективною метою, а це спонукає багатьох студентів домагатися першості будь-якою ціною. У таких студентів з’являється когнітивний дисонанс, що впливає на їхню поведінку, а це, в свою чергу, призводить до міжособистісних конфліктів.
Істотні особливості навчальних конфліктів зумовлені також місцем спільної навчально-професійної діяльності студентів в умовах сучасної системи навчання у ВНЗ. Йдеться про те, що спільна навчально-професійна діяльність посідає незначне місце в навчальному процесі і найчастіше склад такої групи є змінним. Саме тому взаємозв’язки між членами академічної групи, зазвичай, менш міцні, ніж взаємозв’язки між студентами в мікрогрупах.
Винятково важливе значення має те, що в навчально-професійній діяльності студентів, на відміну від інших видів діяльності, де тип взаємодії між членами малої групи опосередковується способом організації діяльності, наявна протилежна тенденція: спосіб організації навчальної діяльності опосередковується характером взаємодії між членами групи.
Принципово важливим є те, що у переважної більшості студентів як учасників конфлікту ще не сформовані на належному рівні ні вміння
116
Психологія вищої школи
спільно працювати, ні вміння вирішувати конфлікти. У зв’язку з цим завдання викладача полягає в тому, щоб побачити конфлікт у момент його зародження, не дати йому дійти до зіткнення між його суб’єктами, творчо використовувати різноманітні педагогічні технології вирішення конфлікту. Для цього важливо чітко усвідомлювати всю ситуацію конфлікту, структура якої містить дистанціювання, інцидент, конфліктну взаємодію, завершення конфлікту. Таким чином, для повного розв’язання конфлікту необхідно вичерпати предмет віддалення на соціальному, психологічному або духовному рівнях. Найбільш значущими компонентами ситуації конфлікту є дистанціювання (на фізичному, психологічному, соціальному, етнічному, духовному рівні) та інтегрування.
До основних чинників навчальних конфліктів студентів належать такі: а) тип взаємин між членами групи (до того ж враховують-і взаємини між студентами, що склалися до того, як їх включили до спільної діяльності; б) склад групи (гомогенна і гетерогенна групи); в) навчальна успішність членів групи; г) спосіб оцінювання спільної діяльності студентів); д) індивідуальні особливості студентів (особливо когнітивні, а також рівень конфліктності).
Щоб конфлікт виник, потрібно конфліктогенні чинники, які викликають непорозуміння, провокують захисні реакції учасників, виникає загострене реагування на них іншої сторони. Конфліктогенна поведінка виявляється у таких її проявах:
агресивність, прояв егоїзму;
прагнення до зверхності, переваги;
погрози, глузування;
категоричність вимог тощо.
Конфлікт на соціально-психологічному рівні розвивається як міжосо- бистісний, між окремими групами, а також може бути між окремою особистістю та групою загалом. Міжособистісний конфлікт визначається як зіткнення несумісних соціальних, психологічних, духовних просторів суб’єктів, яке викликає їхню протидію. Такі конфлікти бувають горизонтальними (між рівними за ієрархією, однаковим соціальним статусом людьми, наприклад, «студент-студент») і вертикальними (<<староста-сту- дент», «лідер-рядовий член групи» тощо).
Види внутрішньогрупових конфліктів:
конфлікт ролей - неадекватне виконання соціальних ролей;
конфлікт бажань, інтересів тощо;
конфлікт норм поведінки, цінностей, життєвого досвіду.
При аналізі особистісно-прагматичних конфліктів (вони зумовлені особистісною несумісністю) розрізняють ситуаційні і позаситуаційні конфлікти. Позаситуаційні конфлікти зумовлені або недоброзичливими взаєминами між студентами, що склалися ще до включення їх у спільну
4. Психологія студентської групи
117
діяльність, або внутрішньособистісними конфліктами. їхнє виникнення непередбачуване, приводом може стати будь-яке явище. Ситуаційні між- особистісні конфлікти, як правило, розпочинаються з когнітивних або організаційних, а їх наявність - ознака особистісної несумісності. Досить часто вони спричиняються недостатнім рівнем комунікативної компетентності або невмінням поводитись у конфліктній ситуації. Найбільш радикальний спосіб конструктивного вирішення такого конфлікту - переведення його у когнітивне русло.
У дослідженні I.A. Коваль, доведено взаємозв’язок між навчальними конфліктами студентів і характером взаємин, що склалися між студентами ще до включення їх у спільну діяльність. Зокрема, у групах з кооперативними взаєминами між членами групи переважна більшість конфліктів - когнітивні. Вони зумовлені когнітивною несумісністю і виявляються у розбіжностях стратегій розв’язання задач. Такі конфлікти подекуди мають досить гострий характер і переходять в особистісно-прагматичні, коли несумісність виявляється на особистісному рівні. Однак здебільшого завершуються конструктивно, оскільки в основі цієї несумісності лежать его-потребові цілі, що мають миттєвий характер. При цьому конфлікт переводиться у когнітивне русло, унаслідок чого навіть найгострі- ші конфлікти не призводять до дезінтеграції групи.
У групах, де зв’язки між їхніми членами недостатньо міцні, когнітивні й організаційні конфлікти часто переходять у прагматично-особистіс- ні. До того ж когнітивна або поведінкова несумісність перетворюється на особистісну. У групах, де між окремими її членами ще до включення у спільну діяльність склалися недоброзичливі взаємини, більшість конфліктів мають чітко виражений міжособистісний характер. Вони спричинені особистісною несумісністю і виникають із будь-якого приводу, досить гострі і довготривалі. Тут конфлікти найчастіше розгортаються за спіральною моделлю. Якщо ж хтось із членів групи виступає на захист одного з учасників конфлікту, він сам часто є об’єктом конфлікту. Коли ж на бік одного з учасників конфлікту виступають інші члени групи, конфлікт ще більше розгортається, а інколи призводить до відносної депри- вації учасника конфлікту.
У дослідженні було також встановлено, що істотними чинниками, що значною мірою впливають на перебіг конфлікту і способи його вирішення, є загальна підготовленість студентів, їхній статус, ступінь однорідності членів групи за успішністю, а також спосіб оцінювання діяльності групи. Останній чинник найістотніше впливає у тих групах, де міжособистісні зв’язки між членами групи недостатньо міцні. Вплив цього чинника не спостерігався у групах із міцними міжособистісними зв’язками, а також у групах, де переважали змагальні відносини, зумовлені недружніми взаєминами, що склалися ще до включення студентів у спільну діяльність.
118
Психологія вищої школи
На тип конфлікту значною мірою впливає статус його учасників. Ког- нітивні конфлікти найчастіше відбуваються між сильними студентами. Саме така картина наявна і в конфліктах за лідерство. Організаційні конфлікти, як правило, мають характер вертикальних: у разі незадоволення стилем лідерства конфлікт ініціюють «рядові» члени, при значній розбіжності очікуваних і реальних ролей «рядових» членів - ініціює лідер. Конфлікти між «рядовими» членами групи найчастіше спричиняються занадто високою (на погляд деяких членів групи) активністю члена групи або браком у нього комунікативної компетентності.
Позитивні функції навчального конфлікту студентів виявляються в тому, що вони сприяють прийняттю ефективних групових рішень; поліпшенню діяльності членів групи, особливо лідерів; більш критичному ставленню до своєї діяльності; поліпшенню розуміння особистості партнерів по групі, згуртуванню групи загалом.
Негативні функції навчального конфлікту виявляються в тому, що він відвертає студентів від розв’язання навчальних завдань, негативно впливає на засвоєння способу розв’язання завдань, погіршуються взаємини між членами групи, що призводить до її дезінтеграції, унаслідок чого діяльність стає псевдоспільною.
Коли конфлікти виникають у студентському колективі, для їхнього вирішення часто запрошують куратора. Завдання його полягає в тому, щоб під час розв’язання проблеми виходити з колективних інтересів, а не вузь- копрагматичних інтересів лише однієї людини. Звичайно, під час обговорення проблеми іноді треба обмірковувати несхожі погляди, різну інформацію. Проте важливо, щоб куратор мав свою думку й власну оцінку. Це важливо також для студентів, особливо якщо викладач авторитетний. Сумісне обговорення проблеми (на паритетній основі) дає можливість студентові реалізувати своє «Я», набути самостійності, самоствердитися.
Проблема керівництва та лідерства у групі, функції студентського лідераЛідер - це людина, яка може змусити інших робити те, що їм не подобається, і до того ж вдавати, що їм подобається це робити.
Гаррі Трумен, президент США
У сучасній науці (А.Б. Земба, Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломийський та ін.) управління розуміють як комплекс необхідних засобів впливу на групу, суспільство чи його окремі ланки, щоб їх упорядкувати, зберегти якісну специфіку, удосконалювати і розвивати. У зв’язку з цим управлінська
4. Психологія студентської групи
119
діяльність має відповідати завданням розвитку сучасної освіти та загальним вимогам педагогічного процесу, а сучасний ефективний керівник (від ректора університету до старости групи) повинен мати такі якості:
новий тип соціального мислення;
соціальна активність;
творчі, комунікативні та організаторські здібності.
Не можна недооцінювати роль психічної детермінації процесу управління соціальними явищами. Роль психологічного чинника у всій системі соціальних відносин досить важлива. Не існує питань керівництва, які не потребували б мобілізації волі, свідомості, енергії людини.
Специфіка управління студентською академічною групою пов’язана з існуванням низки проблем:
Проблема контакту старости з групою. Завдання старости - налагодити контакти зі студентською групою для співпраці.
Проблема посередництва між студентами та дирекцією інституту (деканатом).
Проблема організації групи у згуртований колектив, на першому місце в якому повинні бути цінності професійного навчання.
Проблема регулювання конфліктів, знаходження оптимальних шляхів їх вирішення та створення умов для профілактики виникнення.
Для успішного керівництва студентською групою староста повинен володіти такими якостями особистості:
цілеспрямованість (на досягнення передбачуваного результату);
відповідальність;
комунікативні здібності - комунікабельність (уміння встановлювати і підтримувати контакти з усіма членами групи), щирість, готовність спілкуватися, критичність, уміння відстоювати свою думку
стресостійкість - уміння протистояти різним екстремальним впливам;
адаптивна мобільність - функціонування цілеспрямованої системи, яка визначається відповідністю між цілями та досягненнями у процесі діяльності;
організаторські здібності - організованість, самоконтроль, вимогливість.
Для регулювання взаємин у групі керівник (наприклад, староста групи) повинен дотримуватися таких соціально-психологічних умов:
^Використовувати добре організовану цікаву справу, щоб залучати всіх студентів у ділові стосунки - це зближує студентів.
Враховувати стосунки в кожній мікрогрупі, сприяти збагаченню та зміцненню зв’язків між ними.
В оцінках товаришів бути справедливим, об’єктивним, не протиставляти мікрогрупи одна одній, не підтримувати суперництва, конкуренції між ними.
1 20
Психологія вищої школи
Уміти прогнозувати соціально-психологічні наслідки тих або інших спільних справ і критично їх оцінювати.
Ще одним механізмом інтеграції студентів у групі є лідерство. Лідерство - це здатність окремої особистості (лідера) спонукати інших діяти, «запалювати», надихати їхню активність на певну діяльність.
У практичному плані це здійснює окрема людина, яка висувається групою на основі її психологічних якостей і рис поведінки в лідери. Лідер (від лат. Leader - ведучий, керівник) - член групи, який спонтанно висувається на роль неофіційного керівника в умовах певної, специфічної та досить значущої ситуації, щоб забезпечити організацію спільної діяльності людей для найбільш швидкого й успішного досягнення єдиної мети.
Лідер - це особистість, за якою всі інші члени групи визнають право брати на себе найвідповідальніші рішення, які торкаються їхніх інтересів, і визначати напрям і характер діяльності всієї групи (Н.С. Жеребова, Я.Л. Коломінський, Р.Л. Кричевський та ін.). Ефективна діяльність групи насамперед залежить від того, які стосунки сформуються між офіційним і неофіційним лідером або лідерами групи. Знаючи про реальні міжособистісні взаємини в групі, викладач має змогу зорієнтувати їх у потрібному педагогічному напрямі. З іншого боку, відповідно до своїх ділових та особистісних якостей лідер групи спроможний допомогти педагогові в навчально-виховному процесі.
Лідерство - процес внутрішньої соціальної організації і управління спілкуванням, діяльністю членів малої групи, здійснюється в спонтанно сформованих малих групах. У кожній мікрогрупі, як правило, є лідер. Залежно від спрямування конкретної діяльності мікрогрупи може бути кілька лідерів (ініціатор вечірок, організатор побуту, провідник культпоходу тощо).
Більшістю дослідників приймається ідея про те, що лідерство - це феномен, який змінюється у часі та тісно пов’язаний із загальним поетапним розвитком групи, динамікою найважливіших сфер її життєдіяльності (О.М. Дубовська, Р.Л. Кричевський, І.Н. Логвінов). Так, наприклад, у теоретичній моделі лідерства, запропонованій Р.Л. Кричевським, відображена ідея психологічного «ціннісного» обміну членів групи у їхній міжособистісній взаємодії. Припускається, що ціннісні характеристики індивідів (значущі властивості особистості, її спрямованість, уміння, досвід і таке інше) ніби обмінюються на авторитет і визнання групою.
Лідер визнається групою на основі яскраво виражених особистісних якостей, які імпонують членам цієї мікрогрупи, є еталонними для неї, найважливішими серед яких є такі:
зацікавленість у досягненні групової мети;
більша поінформованість щодо проблеми, яку треба вирішити;
почуття особистої гідності;
4. Психологія студентської групи
121
енергійність;
ініціативність і висока соціальна активність;
емоційна стійкість;
упевненість у собі;
організаторські здібності;
досвід і навички організаторської діяльності;
розумові здібності;
доброзичливість і емпатія;
емоційна привабливість тощо.
У досліджені О.І. Василькової виділено три типи впливу лідерів на інших членів групи: інтелектуальний, емоційний і праксичний. Кожний тип лідерства характеризується певним набором особистісних якостей лідера, за якими спостерігається його психологічна перевага.
Лідери різних типів мають і певні індивідуально-психологічні якості, за якими вони відрізняються один від одного. Наприклад, лідери «інтелектуального» типу достовірно відрізняються від лідерів «емоційного» типу рівнем загального й практичного інтелекту, успішністю навчання з усіх дисциплін, актуальним психологічним станом, особистісною спрямованістю. Від лідерів-«праксиків» лідери «інтелектуального» типу відрізняються рівнем загального, вербального і невербального інтелекту, успішністю навчання, рівнем актуального психологічного стану та емоційної стійкості, показниками особистішої, колективної і ділової спрямованості. Лідери «інтелектуального» типу відрізняються від інших лідерів підвищеним рівнем інформаційної активності, вмінням слухати інших і безконфліктно спілкуватися з товаришами. Натомість лідери «емоційного» типу відрізняються від лідерів «праксичного» типу добре розвиненими комунікативними навичками, підвищеною чутливістю, емоційною виразністю та відвертістю. Лідери «праксичного» типу виділяються серед усіх інших лідерів практичністю, домінуванням, упевненістю, енергійністю та спрямованістю на успіх.
Таким чином, лідер здійснює найбільший психологічний вплив на групу загалом і окремих її членів, коли виступає в ролі координатора, організатора і стимулятора групових справ.
Між функціями лідерства і керівництва є суттєва різниця, а саме:
Лідер покликаний здійснювати переважно регуляцію міжособис- тісних стосунків у групі, натомість керівник здійснює регуляцію офіційних відносин групи як деякої соціальної організації.
Лідерство виникає за умов мікросередовища (яким є мала група), керівництво - елемент макросередовища, тобто воно пов’язане з усією системою суспільних відносин у групі.
Лідерство виникає стихійно. Обирання або призначення керівника будь-якої реальної соціальної групи відбувається цілеспрямовано,
1 22
Психологія вищої школи
реалізація управлінських функцій здійснюється під контролем різних елементів соціальної структури. Наприклад, староста групи призначається деканатом або обирається групою, проте він здійснює свої функції під контролем декана, куратора, органів студентського самоврядування.
Явище лідерства менш стабільне, ніж керівництва, висунення лідера залежить від настрою та завдання групи.
Керівництво підлеглими порівняно з лідерством має чіткіше визначену систему санкцій.
Процес прийняття рішення керівником (і взагалі в системі керівництва) значно складніший. Він опосередкований багатьма обставинами, які не обов’язково мають витоки в цій групі, натомість лідер здебільшого приймає безпосередні рішення, які стосуються діяльності малої групи.
Сфера діяльності лідера - здебільшого мала група, де він є лідером. Сфера дії керівника ширша, оскільки він репрезентує малу групу в ширшій соціальній системі.
Функції і соціальні ролі лідера більш диференційовані: організатор, фахівець у певній галузі діяльності, мотиватор (забезпечує емоційне налаштування на спільну дію), масовик-затійник (наприклад, організовує вечір відпочинку), жартівник (знижує напругу у взаєминах між членами групи завдяки гумору), гармонізатор (забезпечує компроміс зі складних проблем, консолідує колектив), стимулятор (спонукає групу до активності) та ін.
Староста як керівник студентської групи застосовує більш визначену систему санкцій, повноваження застосування яких надається йому дирекцією (деканатом) і групою, яка його обирає на цю роль (організаційні, командно-адміністративні, економічні методи впливу). Лідерство пов’язане з регулюванням внутрішньогрупових неофіційних стосунків у мікрогрупі, які також можуть суттєво впливати на педагогічний процес, на ставлення студентів до навчання, поведінку під час занять завдяки діловим якостям особистості лідера (які йому притаманні та які визнаються групою).
Проте роль неофіційного лідера в житті групи неоднозначна. По-перше, лідер може підвищувати, а може знижувати загальну ефективність у розв’язанні окремих завдань групи. Якщо знижує, то, можливо, треба нейтралізувати вплив такого лідера? Як? Складне питання. По-друге, якщо ефективність діяльності групи підвищується тільки завдяки неофіційному лідерові (бо користується найбільшим авторитетом), то він може встановити з офіційним керівником співробітництво або навіть змінити офіційного лідера. Зрідка, але буває і таке.
Дуже добре, коли офіційний керівник групи одночасно є лідером, тоді він виступає і в ролі координатора, організатора групових справ і має максимальний вплив на всю групу загалом, спрямовує зусилля всього
4. Психологія студентської групи
1 23
колективу на виконання основного завдання - професійну підготовку студентів.
Проте бувають випадки, коли офіційний керівник виявляє деструктивну поведінку (наприклад, «агресор»- ображає, кривдить, «шукач визнання» - привертає увагу до себе, «поширювач» історій і пліток про членів групи тощо). Тоді керівника замінюють, призначають іншого.
Для офіційного керівника важливо мати такі соціальні навички, щоб бути лідером:
легко налагоджувати контакти з людьми;
уміло підтримувати комунікацію;
здатність виявляти і підтримувати творчих людей;
мати хист передбачати події;
уміти навіювати впевненість;
гнучко використовувати той чи інший стиль керівництва (авторитарний, демократичний, ліберальний) залежно від конкретних умов;
мати здібність уміло нейтралізувати слабкі сторони кожного члена групи;
сприяти зміцненню зв’язків між окремими мікрогрупами;
в оцінках товаришів виявляти об’єктивність, справедливість, не підтримувати суперництва між ними.
Таким чином, офіційний керівник, як і лідер групи, повинен виступати в ролі координатора, організатора загальних групових справ, чим здійснювати на групу максимальний вплив. Також важливо, щоб стиль керівництва групою був гнучким. Потрібно вміти на основі врахування індивідуальних особливостей однокурсників знайти диференційований підхід до кожного члена групи, сприяти згуртованості колективу, спрямувати його активність на виконання основних завдань професійної підготовки студентів.
4.5. Психологічні особливості студентського самоврядуванняМені не було коли проводити детальні співбесіди... Тому я придумав власний метод відбору: шукав людей, які ще в коледжі були капітанами студентських команд... Такі люди були вродженими лідерами.
Джек Ояек, американський бізнесмен
Перебудова нашого суспільства має вплив і на життя студентства, зокрема студентських груп. Давні традиції їхньої діяльності зруйновані
1 24
Психологія вищої школи
(комсомол, студентські загони, допомога сільському господарству, шефство над дитячими будинками, зустрічі з видатними діячами культури, мистецтва тощо). У нинішніх умовах студентське самоврядування є середовищем найбільш активного формування творчої активності, навичок організаційної і виховної роботи, управлінської діяльності.
Зараз життя та діяльність групи дещо обмежена навчальною роботою студентів. Подекуди виникає недооцінка ролі групи у вихованні особистості фахівця (що важливо і для майбутнього педагога). Можливо, тому процес формування студентського колективу дещо уповільнюється. Лише 45% студентів наприкінці першого курсу вважають, що група стала колективом. І на останніх курсах колектив знову руйнується через багато причин.
Фахівці з вищою освітою - це майбутні керівники виробничих колективів (педагог - керівник дитячих колективів). Важливою передумовою підготовки до реалізації цієї професійної функції є участь студентів у студентському самоврядуванні. Зараз студентське самоврядування слугує цілям реформування вищої школи та всіх сторін студентського життя. У зв’язку з цим зростає роль органів студентського самоврядування у формуванні професійних та організаторських якостей особистості кожного студента.
Треба звернути особливу увагу на роль органів самоврядування в організації студентських колективів: від активу групи до університетських органів самоврядування (наприклад, студентський профком) і навіть місцевих (наприклад, орган студентського самоврядування в м. Києві). Діяльність органів студентського самоврядування сьогодні спрямована на різні сторони життя у вищій школі.
Самоврядування - це гнучка динамічна система, яка ґрунтується на поєднанні адміністративних і суспільних студентських інституцій (ста- ростат, студентський профком, студентська дирекція тощо). Органи самоврядування розраховані на широке залучення членів студентського колективу до вирішення питань його життєдіяльності.
Підвищення ролі студентського самоврядування є відображенням процесу гуманізації і демократизації суспільства загалом і системи вищої освіти зокрема. Участь студентів в органах студентського самоврядування- важливий засіб формування громадянської свідомості, соціальної активності, відповідальності та ін. Це прискорювач соціального розвитку особистості майбутнього керівника.
В органах студентського самоврядування беруть участь і викладачі, що має значення для передачі досвіду старших молодшим.
Головним спрямуванням діяльності самоврядування мусить бути також навчальний процес та наукова діяльність студентів. Студенти повинні виявляти творчу активність, мати почуття господаря в групі, інституті, університеті.
4. Психологія студентської групи
1 25
Розпочинати самоврядування треба зі студентської групи. Через групу потрібно вести суворий та об’єктивний облік ставлення кожного студента до навчання, призначення або зняття стипендії, поселення в гуртожитку та ін. Група повинна мати можливість обирати та переобирати старосту, визначати, хто достойний працювати за індивідуальним планом або достроково складати сесію. Можна назвати три основні сфери участі студентів в управлінні вищим навчальним закладом:
включення студентів у ради інституту (факультету), університету;
самоврядування у виробничому і навчально-виховному процесі групи;
самоврядування у сфері побуту та відпочинку.
Самоврядування у студентській групі має допомагати виконанню кожним членом групи своїх навчальних обов’язків, сприяти професійному зростанню майбутніх фахівців, коригувати групові настанови і міжосо- бистісні взаємини, підтримувати позитивний мікроклімат, облагороджувати групові традиції та ін.
Буває, що ідеї, пропозиції подає куратор групи, кафедра або деканат, але вони повинні бути ще прийняті групою. Важливо, щоб турбота про інтереси групи та кожного її члена стала турботою і власного справою кожного члена активу (староста, профорг, відповідальний за окремі ділянки роботи, неофіційний лідер та ін.).
Згідно з Законом України «Про вищу освіту» завданням студентського самоврядування є «забезпечення і захист прав та інтересів студентів, зокрема стосовно організації навчального процесу; забезпечення виконання студентами своїх обов’язків; сприяння навчальній, науковій і творчій діяльності; сприяння створенню відповідних умов для проживання і відпочинку студентів; сприяння діяльності студентських гуртків, товариств, об’єднань, клубів за інтересами; організація співробітництва зі студентами інших вищих навчальних закладів і молодіжними організаціями; сприяння працевлаштуванню випускників; участь у вирішенні питань міжнародного обміну студентами».
Функції студентського самоврядування:
Забезпечений результативної навчальної роботи студентів, виконання ними щоденних навчальних завдань із врахуванням їхніх здібностей та інтересів.
Підготовка студентів як фахівців із вищою освітою до майбутньої управлінської діяльності, формування соціальної спрямованості їхньої активності, розвиток організаторських здібностей.
Які умови забезпечують успіх у роботі органів студентського самоврядування?
І)Участь в органах самоврядування більшості студентів, а не тільки активу.
1 26
Психологія вищої шкопн
Потрібна підтримка (допомога) викладачів на засадах партнерства і рівності.
Результати роботи органів самоврядування повинні бути помітні для всіх студентів (працевлаштування, розв’язання конфліктів тощо).
Проте сьогодні є недоліки в роботі органів самоврядування: по- перше, більшість студентів не бере участі в органах самоврядування, а тому обмежені можливості для їхньої самореалізації. По-друге, сту- денти-випускники важко адаптуються до соціально-економічних реалій (наприклад, як керівники виробничого або педагогічного колективу не вміють працювати у команді, з професійним колективом), не готові самостійно вирішувати побутово-матеріальні проблеми. По-третє, для активу характерний великий прагматизм у стосунках із ровесниками, намагання у всьому мати власну вигоду, навіть на шкоду суспільним інтересам.
Зараз молодіжні та студентські громадські організації обговорюють проблеми, стан та перспективи студентського середовища, молодіжної політики, виховання в умовах безперервної освіти, ролі та місця Всеукраїнської студентської ради у вирішенні проблем студентської молоді, формування здорового способу життя студентів. Так, наприклад, під час проведення Всеукраїнського круглого столу з питань студентського самоврядування, за результатами якого надіслані відповідні рекомендації керівникам ВНЗ України, особлива увага приділялася роботі з адаптації до нових умов навчання студентів з обмеженими фізичними можливостями.
Практика засвідчує, що студентська рада інституту (факультету) може мати кілька секторів: господарський, громадсько-виховний, науковий, культурно-мистецький, спортивний та ін. Голови секторів координують роботу активів курсів, які, в свою чергу, інформують старост академічних груп, які доносять певну інформацію до студентів своєї групи. Студенти мають змогу вибрати пріоритетний сектор, творчу групу, за активну участь у чому вони будуть отримувати залікові бали участі у громадській роботі. При студентській раді можуть функціонувати різні творчі групи: театральна студія, клуб туризму та центр зовнішніх відносин, клуб благодійності та ін.
Така рейтингова система не тільки підвищує активність студентів у громадському житті університету, а й стимулює студентів до подальшого самовдосконалення та професійного зростання. За результатами рейтин- гового моніторингу визначаються найкращі студенти-активісти групи, інституту, яким може надаватися перевага при поселенні у гуртожиток, наданні іменних стипендій тощо.
Наявність студентського самоврядування як осередок громадського життя надає студентській молоді не тільки можливість реалізувати та
4. Психологія студентської груии
1 27
вдосконалити себе, а й створює живу атмосферу взаємодії між студентами та адміністративними підрозділами університету. У зв’язку з цим роль студентського самоврядування зростає з кожним днем. Студент, як самодостатня особистість, має прагнути до самореалізації та самовдосконалення, а адміністрація ВНЗ, викладачі і куратори груп повинні цьому всіляко сприяти.
Питання для самоконтролю
Визначити ознаки студентської групи як соціального організму, що розвивається. Які чинники забезпечують (або гальмують) цей процес?
Довести, що спілкування та спільна діяльність у студентській групі є джерелом становлення колективних взаємин.
Охарактеризувати студентську групу як колективного суб’єкта спільної діяльності і спілкування. Визначити соціально-психологічні ознаки групи як колективу.
Проаналізувати та висловити своє ставлення до висловлювання В.О. Сухомлинського: «У кожного вихованця є сильні та слабкі сторони. Впливати на людину через колектив потрібно тонко та непомітно». Чи можете навести приклад такого впливу (або протилежного) з життя Вашої групи (у школі, в університеті)?
Порівняти поняття конформізм і навіюваність. Чим зумовлений конформізм? Чи правильна думка, що конформізму найбільше під даються:
дуже дисципліновані люди;
більш-менш розумні люди;
люди, які нестійкі до стресу;
емоційно залежні люди;
психічно неврівноважені люди;
фізично непривабливі люди? (за О.Є. Сапоговою)
Охарактеризувати типи конформізму в студентському середовищі.
Яка роль лідера в згуртуванні студентського колективу?
Як можна пояснити, що лідер студентської групи не обов’язково відмінник навчання?
Обирати чи призначати керівника студентської академічної групи: позиція «за» і «проти»?
Чому в сучасних умовах студентське самоврядування в університеті та гуртожитку є радше виняток, ніж правило? Як Ви поясните власну громадську позицію у своїй групі?
Яка роль куратора студентської академічної групи в її становленні, розвитку і функціонуванні?
1 28
Психологія вищої школи
Література
Василькова О.И. Структурно-логическая модель динамики неформального лидерства в учебной группе // Психологія: 36. наук, праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. Вип. 12. - К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2001. - С. 113-118.
Весна М. Интерсубьектная самоорганизация в студенческой группе // Вестник высшей школы. - 2003. - №1. - С. 29-33.
Весна М. Самоорганизация в студенческой группе // Высшее образование в России. - 2003. - №2. - С. 93-95.
Винославська В. Психологічні особливості студентської групи // Практична психологія та соціальна робота. - 2005. - № 7. - С. 65-70.
Власенко Л.В. Розвиток комунікативної компетентності в контексті програми психологічного супроводу академічних груп ВНЗ // 36. наук, праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - Т. VII. - Вип. 1. - К., 2005. - С. 34-39.
ЖалдакЛ. Управління гуртуванням студентської групи // Освіта і управління. - 1999. -№3. - С. 99-102.
Земба А.Б. Проблема ефективного управління студентською групою: тренінг розвитку лідерських якостей студентів // Практична психологія та соціальна робота. - 2007. - №3. - С. 42-48.
Коваль І А. Психологічні особливості конфліктів у процесі спільної учбової діяльності студентів: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т психології ім. Г.С.Костюка АПН України. — К., 2003. — 18 с.
Лузан П. Академічна група в контексті проблеми виховання студентської молоді / П. Лузан, І. Зайцева // Освіта і управління. - 2002. - Т.5, №1. - С. 151-156.
Лузан П.Г., Жалдак Л.М. Студентська група: Про оптимізацію між- особистісних взаємин у ній // Педагогіка толерантності. - 1999. - №2. - С. 53-56.
Социально-психологический уровень развития группы: (Тест) // Персонал / МАУП. - К.: Експрес-Поліграф. - 2003. - №8. - С. 70-73.
Фаустова Э. Межличностные отношения в студенческой среде // Высшее образование в России. - 1999. - №1. - С. 96-97.
1 29
ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ПРОЦЕСОМ У ВИЩІЙ ШКОЛІУправління сучасні вчені розглядають як об’єктивне явище, притаманне високоорганізованим динамічним системам, яке полягає у здійсненні цілеспрямованого впливу керівної системи на керовану за допомогою спеціальної сигнально-інформаційної програми (Л.М. Карамушка). Управління в технологічному значенні передбачає організацію, адміністрування та керування, від яких залежить ефективність роботи всієї системи. Управління як процес впливу суб’єкта на ту чи іншу систему забезпечує цілеспрямований розвиток її структури, збереження або видозміну її.
Одним із складників професіоналізму діяльності викладача вищої школи є його організаторські здібності, володіння технологією управління навчальним процесом, навчально-професійною діяльністю студентів.
Необхідність управління у сфері освіти та його особливостіУ педагога є лише одна сила - сила прийти на допомогу, і одна честь - честь надати допомогу.
Р. Емерсон, американський письменник
Освіта є впорядкованою, налагодженою системою, яка складається з декількох ланок (дитячий садок - школа - ВНЗ), між якими існує черговість і наступність. Система освіти підпорядкована єдиній меті - формування людини як особистості шляхом входження її в соціальне середовище; розвиток особистості, яка в подальшому здатна до соціальної творчості та збагачення культури. Саме тому освіта визнана цивілізованим світом як реальна цінність суспільства з підготовки молодого покоління до самостійного життя і праці.
Освіта - динамічна система, бо зміст і програма освіти залежать від розвитку науки і культури суспільства. Разом зі зміною і розвитком культури змінюється також зміст, мета, завдання та технологія навчання і виховання. Наприклад, у другій половині XX століття змінилося три стратегії навчання і виховання: 1) академічна, 2) технологічна, 3) гуманістична.
Управління в системі освіти, як і в інших сферах суспільного буття людини, враховує психологічні (індивідуально-психологічні особливості людини, зміст її діяльності і характер поведінки та ін.) і соціально-
1 зо
Психологія вищої школи
психологічні чинники (закономірності взаємин у групі, стиль спілкування тощо), які впливають на цей процес.
На відміну від технічних систем, управління в системі освіти завжди особистіше (особистість - особистість), тобто це взаємодія двох осіб - керівника (вчителя, викладача) та підлеглого (учня, студента). Складність у тому, що керувати людьми можна легко і ефективно лише тоді, коли вони цього хочуть. Якщо ж вони цього не бажають, тоді їх треба тільки примушувати. Проте керівництво набагато ефективніше й дієвіше, ніж примус. Тому забезпечити ефективну реалізацію цілей і завдань управління у сфері освіти можна лише при врахуванні психологічних особливостей цього процесу.
Студент є об єктом управління викладача, оскільки діяльність останнього спрямована на зміни особистості майбутнього фахівця. Одночасно студент є суб'єктом своєї навчально-професійної діяльності. Викладач забезпечує відповідну мотивацію і створює умови для досягнення студентом мети діяльності, а той повинен працювати на високому рівні активності, щоб домогтися цієї мети. У викладача є набір допоміжних педагогічних впливів для цього: від вказівок, зауваження, пропозицій, оцінювання («Треба ще подумати», «Перевірте ще раз» тощо) до прямої алгоритмізації (приписи що? у якій послідовності? та як? треба робити). У цьому значною мірою виявляється професіоналізм викладача щодо управління діяльністю студента.
Студент є суб’єктом власної навчально-професійної діяльності, бо досягнення цілей відбувається лише при самостійному їхньому визначенні, прийнятті й розв’язанні навчальних завдань, коли є внутрішня детермінація діяльності.
Розподіл функцій між викладачем і студентом має динамічний характер. У зв’язку з цим завдання, які ставить викладач, відповідають не самій меті, а є засобом досягнення тієї мети, домагання якої залежить від діяльності студента.
Таким чином, управління навчально-професійною діяльністю студента має не прямий, а опосередкований характер, наприклад, мета навчити студента розв’язувати певне професійне завдання. Для досягнення цього студент повинен прийняти мету, мати потребу її досягти, усвідомити спосіб розв’язання завдання, спланувати свою діяльність, проконтролювати себе і оцінити результати (вивчив, знаю, можу). І якщо у студента одночасно виникає потреба в самоосвіті, самотворенні власної особистості, то це і є показником успішного управління його професійним зростанням.
Таким чином, освіта - нерівнозначна навчанню. Навчання - лише частина освіти. Рівень академічних знань студента не є єдиним і головним показником якості вищої освіти. Не менш важливі також такі здобутки майбутнього фахівця'.
Сформованість у студентів стійкої мотивації пізнання, щоб майбутній фахівець міг самостійно навчатися все життя.
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 31
Вироблення загальних способів навчально-професійної діяльності, професійних знань, умінь і навичок.
Розвиток особистості майбутнього фахівця, рівень його вихованості. Є два показники ступеня розвитку особистості студента як фахівця:
менталітет - глобальна характеристика світоглядних і поведінкових параметрів особистості (духовність, відповідальність, гідність, совість та ін.);
прагнення до найповнішої життєвої самореалізації з урахуванням власних здібностей (переконання в тому, що це є смисл свого життя) і шляхів їхньої реалізації.
Як співвідносяться ці вимоги з нинішнім реальним станом професійної підготовки майбутніх фахівців? На жаль, і сьогодні студенти продовжують орієнтуватися на сприймання готових знань, відтворюючи те, що почули від викладачів. Це зумовлює переважно безініціативний їхній стан щодо самостійної навчальної роботи. Як наслідок, наприклад, у багатьох молодих викладачів є проблема входження до студентської аудиторії, оскільки вони мають вузьке уявлення про методи викладання, про струкіурування лекційного матеріалу (як ілюстрація цього може слугувати таке висловлювання студента: «Прийде така молода панночка в аудиторію, а сама нічого не знає, що робити»). Серед магістрантів, які в майбутньому можуть бути викладачами ВНЗ, під час занять і асистентської практики трапляються такі недоліки:
невміння опрацьовувати друковану продукцію, а треба в майбутньому займатися науковою роботою;
невміння структурувати лекцію;
розгубленість під час семінарських занять тощо.
Такі труднощі відчувають і молоді викладачі. Багато вчених вважають, що ці недоліки спричинені недосконалим педагогічним управлінням у вищих навчальних закладах.
Види і функції педагогічного управлінняУправляти - це значить не заважати хорошим людям працювати.
Петро Капіца, радянський фізик
Хто не вміє управляти, той завжди стає узурпатором.
Карло Біні, італійський письменник і громадський діяч
Студент не може бути пасивним, тобто лише об’єктом педагогічного впливу, якого треба примушувати вчитися. Управління будь-якою
1 32
ПСИХОЛОГІЯ вищої школи
діяльністю за примусом малоефективне. Таке управління називається авторитарним. Якісне засвоєння змісту освіти у вигляді знань, умінь, ціннісних орієнтацій неможливе, якщо процес навчання супроводжується насильством, примусом. Перетворення студента в суб’єкта навчально-професійної діяльності відбувається тільки після появи в нього мети і потреби власної пізнавальної діяльності. Тоді об’єктом управління є не студент, а цілісна навчальна ситуація. Стиль такого педагогічного керівництва - демократичний, заохочувальний, що передбачає базування на власному досвіді студента, його актуалізації і розвитку, підтримку власної ініціативи студента. Студент як суб’єкт власної навчально-про- фесійної діяльності навчається на вищих рівнях пізнавальної активності, учіння для нього набуває життєвого смислу.
Управління підтримує або змінює режим діяльності, реалізацію програми і ціль роботи системи. Якщо освіта як система розвивається, то змінюються залежно від стратегії навчання і виховання також і функції управління, кожна з яких набуває певного змістовного характеру. Основні функції педагогічного управління:
проективна функція (визначення мети, завдань навчання і виховання);
конструктивна функція (розробка методів, прийомів і засобів забезпечення навчально-виховного процесу);
організаторська й регулятивна функція (практична організація' на- вчально-виховного процесу);
комунікативна функція (спілкування, взаємини між учасниками педагогічного процесу);
оцінно-коригувальна функція.
Ці функції забезпечують ефективний вплив на студентів для гарантованого виконання завдань сумісної діяльності («викладач - студент»).
Залежно від стратегії навчання студентів реалізація кожної з функцій педагогічного управління має свою специфіку, на основі якої можна визначити різні моделі управління: модель 1- авторитарна, пряма й жорстка (у минулому); модель 2 - демократична, опосередкована й гуманістична модель (сучасна).
Чи задовольняє нас сучасне управління у сфері вищої освіти? У «Державній програмі розвитку освіти України на 2005-2010 рр.» визначено такі завдання управління сучасною освітою:
Оптимізувати управління та організаційні структури системи управління.
Формувати творчу, духовно багату особистість із врахуванням її потреб, інтересів, здібностей і бажань. Головна цінність сучасної освіти - індивідуальність із притаманними їй інтересами і потребами.
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 33
Удосконалювати шляхи становлення національної самосвідомості, патріотичних почуттів і сучасних засад естетичного, морально-етичного, екологічного та валеологічного навчання і виховання.
Забезпечити інноваційний розвиток вищої освіти та його випереджувальний характер.
Удосконалювати механізми управління (від Міністерства освіти і науки України до студентської аудиторії).
В умовах сучасних глобальних криз людина не має права на пасивність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, творчості, самовдосконаленні. Сучасна освіта покликана працювати на вищі досягнення людини, які пов’язані з розвитком її особистісного потенціалу. Повинна відбуватися гармонізація професійного й духовного оптимуму суб’єкта учіння.
Таким чином, діяльність викладача з управління навчально-професійною діяльністю студента полягає у забезпеченні мотивації, змістової і операційної її сторони. Значення такого управління полягає в тому, що правильно організована діяльність веде за собою розвиток (відбувається професіоналізація особистості майбутнього фахівця, розкриття творчих його можливостей, досягання оптимуму розвитку за умови активності студента).
Отже, і у студентські роки розвиток є саморух, хоча і соціально організований, відбувається під керівництвом викладачів. Культура- це виклик, це сила, яка запрошує. Мистецтво педагогічного управління полягає саме в тому, щоб студент (як і учень) прийняв цей виклик, визнав його. Щоб це відбулося, викладачеві треба опановувати наукою і мистецтвом педагогічного управління, навчитися правильно організовувати і ефективно реалізовувати прццес засвоєння професійних знань та умінь через педагогічну взаємодію, сприяти засвоєнню студентами соціального досвіду.
Щоб виконати ці завдання, передбачається поновлення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів і спеціалістів із вищою освітою при провідних університетах України.
«Освіта-річ прекрасна, але добре було б пам’ятати: нічого з того, що потрібно знати, поневоленням навчитися неможливо» (Оскар Уайльд). У нашому випадку це означає, що вплив викладача на учіння студента опосередкований. Він організовує навчальний процес, управляє навчально-професійною діяльністю студента, а сам процес, виконавчу і результативну її частину здійснює студент. Тобто викладач і студент вирішують різні завдання і використовують для цього різні засоби, а отриманий результат (продукт) учіння відокремлюється від викладача. Цей результат є індивідуальним надбанням студента та існує лише в ньому, у його індивідуальному досвіді.
1 34
Психологія вищої школи
Психологічний аналіз процесу управління у сфері вищої освітиТалант керівника полягає в тому, щоб швидко вирішувати і знайти людину, яка зробить усю роботу. Дж. Поллард, американський юрист
Управління в системі «особистість-особистість» полягає в реалізації керівником конструктивної, регулятивної, комунікативної та оцінно-ко- ригувальної функцій, які забезпечують ефективний вплив на людей, щоб гарантовано виконувати завдання сумісної діяльності. Сутність такої діяльності полягає в організації мотивованих відносин у колективі задля успішного вирішення навчально-виховних завдань.
Функції управління - це та роль, яку виконує керівник на певному етапі управління відповідно до проміжної мети. Розкриємо найважливіші функції управління в системі вищої освіти: планування, організація навчального процесу, контроль та оцінка.
Планування залежить від низки економічних, культурних, соціологічних та інших чинників. Вони зумовлюють розробку державних стандартів вищої професійної освіти, здійснення ВНЗ підготовки фахівців із кожної кваліфікації. Важлива умова: зміст професійної підготовки студентів повинен бути інваріантом, прообразом професійної діяльності фахівця. У зв’язку з цим насамперед розробляється професіограма фахівця.
. Професіограма - це опис сукупності систематизованих, науково-об- їрунТОВаМйх,' слруетурованих теоретичних знань і практичних умінь, які об’єктивно потрібні особистості для виконання спеціалізованої діяльності, а також моральні та психолого-фізіологічні риси, адекватні умовам праці й вимогам часу на конкретно-історичному етапі розвитку суспільства. Професіограма - це структура та зміст майбутньої діяльності фахівця, але відірвана від конкретних умов її реалізації. Це загальні орієнтири навчання у вищій школі.
Наступним етапом відбору змісту професійної підготовки є переведення компонентів професіограми в модель фахівця, тобто узагальнений, синтезований конгломерат (механічне поєднання чого-небудь) якостей, оволодіваючи якими, людина стає професіоналом у відповідній галузі.
Модель фахівця є кінцевою метою діяльності вищої школи. Вона узагальнює систему властивостей і якостей особистості, а також зміст знань, умінь і навичок, необхідних для цього виду професійної діяльності. На їхній основі розробляється вже модель навчального процесу - навчальні плани і програми (статична модель процесу), одночасно склад кожного предмета наповнюється конкретним змістом.
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 35
Проте ці дві крайні системи (програма професійної діяльності і програма професійної підготовки) не є тотожними. Повноцінна професійна підготовка здійснюється тоді ефективно, коли у свідомості студента відбувається перехід від знакової (предметної) системи підготовки до сприйняття структури професійної діяльності загалом. Проте цей процес складний і потрібно долати як організаційні, так і психологічні бар’єри.
Професійна діяльність вимагає переходу від розгалужених знань (методологічних і теоретичних знань, розуміння закономірностей процесу навчання і формування особистості, методичних підходів тощо) до єдиного органічного сплаву професійних знань, які мають комплексний і систематизований характер (наприклад, у розв’язанні завдань освітніх, виховних і розвивальних). У цьому сплаві вже немає розподілу на окремі наукові дисципліни. Актуалізується весь наявний арсенал знань, які забезпечують виконання конкретного завдання педагогічної діяльності. Щоб оволодіти чітко окресленим обсягом професійних знань, закони мислення, сприймання і пам’яті вимагають, природно, їхнього виокремлення з обсягу інших знань. Для подолання організаційних і психологічних бар ’єрів від студентів вимагаються додаткові зусилля і затрати праці. Допомагає в цьому орієнтація студентів не на близьку мету (семінарське заняття, залік або іспит), а на цілі майбутньої професійної діяльності (наприклад, проведення уроку або виховної години в школі), на творче розв’язання завдань і професійних проблем невдовзі. Тому й поставлене завдання про інтеграцію окремих наук (наприклад, психологічна педагогіка) і необхідність опанування студентами науковими (теоретичними) знаннями.
Наукові знання відрізняються від життєвих тим, що вони є результатом узагальнення, вияву загальних закономірностей. Життєві знання мають інтуїтивний характер. Наука прагне до раціонального пояснення знань, до їхнього розуміння і навіть до прогнозування. Наукові знання передаються через спеціальну систему фіксування узагальненого досвіду, у вигляді теорій, принципів.
Наука має різноманітний та унікальний фактичний матеріал (систематизований і узагальнений), який дає змогу професіоналу орієнтуватися у всьому розмаїтті знань при вирішенні конкретних практичних проблем.
Наукові знання фіксують внутрішні природні потенції об’єктів, які утримують узагальнені способи дій. Саме на основі наукових (теоретичних) знань вибудовується практична й конструктивно-технічна діяльність. Наявність теоретичних знань дає змогу передбачати результати і наслідки нових практичних дій, спрямованих на емпіричні об’єкти, свідомо шукати такі способи впливу, які могли б реалізувати закладені в об’єктах потенції. Наукові знання перетворюються у практично-методичні або конструктивно-майстерні знання.
1 36
ПСИХОЛОГІЯ ВИЩОЇ ШКОЯИ
Набуття студентом досвіду практично-професійної діяльності вимагає управління з боку викладача, забезпечення взаємодії викладача зі студентами та студентів між собою. Суб’єкт навчання завжди живе в реальній соціальній групі, має змогу порівнювати свої дії та їхню педагогічну оцінку з діями та оцінкою інших. Викладач через таку взаємодію («ви- кладач-студент», «студент-студент») здійснює керівництво соціальними взаємодіями студентів у процесі навчання. У психології вищої школи виділяються принципи організації такої взаємодії', діалогізаціїпробпема- тизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації навчання.
Відповідно до принципу діалогізації заняття (як лекційне, так і практичне) не повинно перетворюватися на просту передачу знань. Його треба будувати як обговорення різних точок зору, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу (діалог культур та ідей, діалог знання і незнання, діалог у свідомості індивіда голосів «практика» і «теоретика» тощо), а не монологу. У такому режимі педагогічного співробітництва, творчого обговорення різних теоретичних і практичних аспектів проблеми у студентів будуть формуватися, актуалізуватися і пізнавальні, і професійні, і широкі соціальні мотиви. Створюються умови для їхньої індивідуальної інтелектуальної творчості, зокрема, стимулюються дивні на перший погляд вигадки (ідеї), які є особистими відкриттями студентів, часто незалежними від логіки навчального процесу.
Принцип проблематизації передбачає систематичне створення навчально-пізнавальних проблемних ситуацій, психолого-педагогічних умов для самостійного виявлення і визначення студентами пізнавальних завдань. Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спілкування викладача зі студентом не підмінялося рольовим. Воно має відбуватися в умовах рівного партнерства.
Принципи індивідуалізації і диференціації навчання передбачають врахування індивідуальних особливостей та інтересів студентів, створення максимально сприятливих умов для розвитку їхніх здібностей і нахилів. Унаслідок цього у студентів підвищується відповідальність, уміння вирішувати завдання, здатність до саморегуляції та адекватнішої самооцінки.
Організаційно-педагогічною основою управління на рівні педагогічного процесу є сукупність Мети, завдань, принципів і методів навчання. Мета сучасного освітнього процесу - не тільки засвоєння системи професійних знань, умінь і навичок, а й формування внутрішнього суб’єктивного світу студента, достеменних інтелектуальних якостей його особистості, певного типу ставлення до світу (як він сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається), збагачення індивідуального ментального (розумового) досвіду - досягнення інтелектуальної зрілості (див. тему «Загальна психологічна характеристика студентського віку»). Таким
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 37
чином, на перший план висувається проблема формування в майбутнього фахівця компетентності, творчості та ініціативності, самореалізації, унікальності складу розуму.
Компетентність - такий тип організації знань, який дає можливість приймати ефективні рішення в певній професійній діяльності. Порівняйте такі судження: «Лікар знає і намагається лікувати» і «Компетентний лікар знає і вилікує». Тобто справа не в обсязі знань, не в їхній міцності (засвоєні знання швидко застарівають), а в тому, наскільки вони надійні як основа для прийняття рішення.
Знання компетентного фахівця характеризуються такими якостями:
різноманітність;
чітка визначеність;
взаємозв’язок між собою;
гнучкість;
швидкість актуалізації;
можливість їх широкого застосування;
категоріальний характер;
наявність знань про власні знання.
Природа компетентності така, що вона може формуватися тільки в єдності з інтересами і цінностями студента. Мова повинна йти про інтелектуальне його виховання з урахуванням майбутньої професійної спеціалізації.
Інтелектуальна творчість - процес створення суб’єктивно і об’єктивно нових ідей, способів діяльності. Вороги творчості - страх та інерція (ригідність) думки. У зв’язку з цим важливо, щоб навчання було психологічно комфортним (а для цього потрібна позитивна мотивація студентів).
Інтелектуальна саморегуляція - вміння довільно керувати власного інтелектуальною діяльністю, а головне, знати слабкі та сильні сторони свого інтелекту і цілеспрямовано будувати процес самонавчання.
Унікальність складу розуму - індивідуальні, своєрідні способи інтелектуального ставлення до того, що відбувається; це уміння компенсувати слабкі сторони свого інтелекту сильними його сторонами; це сформо- ваність індивідуальних пізнавальних переваг.
Звичайно, професійне мислення студентів розвивається не лише при розв’язанні ними професійних завдань, а також при вивченні окремих наук, зокрема при оволодінні понятійним апаратом науки. Навчальна інформація є засобом організації власної пізнавальної діяльності (а не мета навчання). Студент - суб’єкт власної навчально-професійної діяльності. Завдання навчання - розвивати креативність у майбутніх фахівців. Креа- тивність - здатність створювати нове, оригінальне; це адаптивна гнучкість до нового та чутливість до проблем.
1 38
Психологія вищої школи
Які рекомендації можна сформулювати стосовно організації навчального процесу відповідно до його цілей і завдань?
Будь-яка наука має прямий або опосередкований зв’язок із суспільною практикою (вона й створюється для цього). Завдання викладача - дати можливість студентам зрозуміти і засвоїти значення теорії з будь-якого предмета для практики (наприклад, психологія потрібна вчителеві для того, щоб знати, як навчати дітей залежно від їхнього віку).
Викладач ілюструє теоретичне положення прикладами застосування його при аналізі практичної діяльності (наприклад, як керувати увагою дітей на уроці).
Педагог аналізує конкретні факти, узагальнює їх і на основі цього формулює науковий висновок (особливість, поняття, закономірність тощо). Будь-яке дослідження є генетичним аналізом структури явища.
Показати застосування теоретичного положення при розв’язанні життєвих (професійних) завдань, для оцінки реальних відомих фактів, вирішення виробничих проблем тощо.
Таким чином, гуманістичний підхід дає змогу індивідуальний досвід кожного студента розглядати як контекст його навчання (у тісному зв’язку). Тому студенти повинні оцінювати своє просування вперед методом «порівняння себе вчора і сьогодні».
Якщо мета і завдання навчального процесу у вищій школі - формування особистості фахівця у процесі засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, тобто єдність навчання, розвитку й виховання, то теоретичною основою організації навчального процесу повинна бути теорія розвивального навчання. Пригадаємо принципи цієї теорії:
нестримний творчий характер розвитку особистості (а не примноження знань, умінь і навичок);
опора на провідну діяльність (у студентів це навчально-професійна діяльність);
орієнтація на сенситивність в]ку (для студентства - сходження до вершин творчості);
ампліфікація розвитку (збагачення розвитку через створення умов для різних видів діяльності, але найголовніше - для провідної діяльності);
орієнтація на зону найближчого розвитку, на потенційні можливості та їхню реалізацію кожним студентом, зокрема, саме навчання має вести за собою розвиток студента («Учіння - праця, до того ж нелегка»)',
єдність інтелекту та афекту, пристрасне ставлення до навчання і забезпечення його позитивними емоціями (сеБез серця що зрозумієш?» - Ш.О. Амонашвілі).
Мета розвивального навчання — дати цілісну картину світу на ґрунті науки, на основі розвитку спостережливості, мислення, творчості та практичних умінь студентів.
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 39
Методи організації розвивального навчання спрямовані на активну самостійну пізнавальну діяльність (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування тощо). Результатом розвивального навчання є новоутворення віку. У студентські роки - це професійне зростання особистості і соціальна її зрілість, професійна самостійність і творче мислення, професійна спрямованість особистості та професійні здібності.
Розвивальне навчання сприяє підвищенню якості вищої освіти, покращує інтелектуальну вихованість майбутнього фахівця, а саме:
у студентів розширюється світогляд;
формується психологічна настанова на пізнавальний пошук, пізнавальна активність проявляється за межами навчальної ситуації;
розвивається гнучкість і багатоваріантність знань про те, що пізнається;
формується готовність до сприйняття різноголосої інформації;
з’являється розуміння того, що було причиною, і які можливі наслідки;
розвивається здатність мислити в категоріях можливого (за цих умов може бути так, за інших - інакше).
Розвивальне навчання дає можливість забезпечувати три магістральні взаємопов’язані напрями нарощування знань студентів:
концептуальний напрям - знання теорії;
понятійний напрям — засвоєння понятійного апарату з кожної дисципліни, яка вивчається;
фактологічний напрям - знання фактів, уміння їх аналізувати та інтерпретувати.
Розвивальне навчання реалізується через різні психологічно-орієнто- вапі моделі навчання, елементи яких можна успішно використовувати у вищій школі. Охарактеризуємо основні з них.
Особистісна модель. Основним завданням навчання є загальний розвиток особистості, розвиток її пізнавальних, емоційно-вольових, моральних і естетичних можливостей. Організація навчального процесу підпорядковується певним взаємопов’язаним принципам (навчання на високому рівні труднощів, провідна роль теоретичних знань на початковому етапі навчання, швидкий темп вивчення навчального матеріалу, усвідомлений характер учіння, одночасна ребота щодо розвитку слабких і сильних студентів). Кінцева мета особистісної моделі - дати вихованцям цілісну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва з урахуванням трьох основних ліній психічного розвитку особистості (спостереження, мислення і практичних дій).
Особлива увага надається створенню під час занять атмосфери довірливого спілкування. Методика викладання відповідає вимогам багатогранності (спрямованості на розвиток різних сторін особистості студента), процесуальності (послідовного ускладнення знань, що засвоюються), проблемності (опори на колізії) і варіантності (гнучкості у використанні форм
1 40
Психологія вищої школи
і способів навчання залежно від ситуації, яка склалася під час заняття) (Л.Н. Занков, М.В. Звєрєва, І.І. Аргінська, Н.В. Нечаєвата ін.). Різновидом цієї моделі є система навчання, яка ґрунтується на особистісно-гуманному підході до вихованців, особливістю якого є велика увага до індивідуальних особливостей кожного і спрямованість на навчальне співробітництво (Ш.О. Амонашвілі). Головний психологічний елемент цієї моделі навчання - «цілісне особистісне зростання» (Л.Н. Занков, Ш.О. Амонашвілі).
Активізувальна модель, яка спрямована на підвищення пізнавальної активності студентів за допомогою включення в навчальний процес проблемних ситуацій, опори на пізнавальні потреби та інтелектуальні почуття. У межах цієї моделі зберігаються всі основні моменти традиційного навчання, зокрема, засоби контролю за засвоєнням нормативних знань, умінь і навичок, проте враховуються два основні психологічні чинники ефективного навчання: пізнавальна мотивація і мисленнєва активність студентів в умовах вирішення навчальних проблемних ситуацій. Головний психологічний елемент цієї моделі навчання - «пізнавальний інтерес» (А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.Н. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.).
Вільна модель. У процесі навчання максимально враховується внутрішня ініціатива студента. При наявності певної допомоги з боку викладача студент усе ж таки сам визначає інтенсивність і тривалість своїх навчальних занять, самостійно вибирає засоби навчання. Яка-небудь жорстка система педагогічних впливів відсутня. Навпаки, заохочується імпровізація і студентів, і викладача щодо змісту і способів навчання. Різновидом цієї моделі є «вільне відвідування занять», «індивідуальний графік навчального процесу», «екстернат» та ін. Об’єднує все це неформальне ставлення до процесу навчання, відсутність обов’язкових ауди- торних занять, поточного контролю і оцінки знань. Головний психологічний елемент - «свобода індивідуального вибору» (К. Роджерс).
Структуру вальна модель. Зараз у практику навчання запроваджується модульно-розвивальне навчання. Модуль (від лат modulus - міра) - це самостійна група ідей і знань, якими повинні оволодіти студенти. До кожного модуля розробляються доцільні засоби навчання для засвоєння цих ідей, які відповідають їхній природі (сутності).
Особливу увагу приділяють організації навчальної інформації, створенню змістовних комплексів (блоків) у вигляді «великих дидактичних одиниць» (ВДО). ВДО - це «клітинка» навчального процесу, яка складається з різних елементів, які водночас мають інформаційну спільність. Вона характеризується системністю і цілісністю, стійкістю в часі і швидкою актуалізацією в пам’яті студента. Навчання на основі укрупнення навчальної інформації передбачає спільне і одночасне вивчення споріднених розділів, взаємопов’язаних дій і операцій, самостійне опанування студентами знань на основі порівняння, узагальнення та аналогії;
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 41
урахування єдності образного і логічного в мисленні; оберненість мис- леннєвих дій при виконанні вправ; вихід на перспективи розвитку знань за допомогою згортання і розгортання навчальної інформації та ін. Головний психологічний елемент цієї моделі навчання - «фреймова організація знань» (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв).
Модульно-розвивальне навчання передбачає застосування різних форм і методів самостійної роботи студента, яка підпорядкована темі, меті та завданням навчального курсу, яку треба засвоїти. Модульно-роз- вивальна концепція навчання ґрунтується на проблемно-діалогічній взаємодії викладача і студента.
Ставиться питання і про відкритість освітньої системи для протиріч, наприклад:
Чи повідомляє викладач про наукові розбіжності, суперечливі погляди на одну й ту саму наукову проблему?
Яке співвідношення між запитаннями викладача, які потребують однозначно правильної відповіді, і запитаннями, які передбачають різне трактування?
Як часто викладач запитує: «Чи є інші думки?»
Що робить викладач, якщо чує змістовну думку студента, яка суперечить загальноприйнятій у науці?
Одним із завдань модульно-розвивального навчання є навчити студентів працювати з науковими суперечностями.
Формувальна модель. Ґрунтується на твердженні, що впливати на розумовий розвиток особистості - означає здійснювати цілеспрямоване управління процесом засвоєння знань і умінь. За умови проходження студентом усіх необхідних етапів з урахуванням спеціально організованої педагогом орієнтувальної основи дії можна гарантувати сформованість знань і умінь із заздалегідь заданими якостями. Зокрема, учень (студент) повинен у суворій послідовності пройти такі етапи: мотивацію, складання схеми орієнтувальної основи дії, промовляння на рівні зовнішнього мовлення, мовлення про себе, розумова дія, під управлінським впливом «команд» педагога.
Не є винятком і творча діяльність, оскільки вона, відповідно до цього підходу, є нормативним процесом, який здійснюється на усвідомленому рівні планомірно, теоретичним шляхом. Різновидом цієї моделі є програмоване і алгоритмічне навчання. Головний психологічний елемент - «розумова дія» (Н.Ф. Тализіна, І.П. Калошина, В.П. Безпалько та ін.).
У всіх психологічно орієнтованих моделях розвивального навчання на першому місці - студент як суб’єкт навчально-професійної діяльності, а не об’єкт дидактичного впливу, у який потрібно «заштовхати» якусь інформацію. Педагогічні зусилля спрямовуються на його пізнавальний і особистісний розвиток та гарантують вільний і конструктивний
1 42
Психологія вищої школи
інтелектуальний саморозвиток з урахуванням своєрідності складу розуму. У зв’язку з цим психологія вищої школи є базовою наукою, оскільки на основі її теоретичних положень ми можемо управляти розумовою діяльністю студентів, розвитком їхніх професійних здібностей, які задаються професійним навчанням.
Важливе значення в розвивальному навчанні має управління самостійною навчальною роботою студентів, насамперед, управління їхньою увагою. Спрямованість уваги як форми організації навчальної (пізнавальної) діяльності визначається інтересом. Забезпечення спрямованості уваги - це питання про забезпечення мотивів діяльності. Функції уваги - контроль за діяльністю. Виховати увагу - це виховати форми контролю за своєю діяльністю. Отже, треба вчити студентів різним формам і засобам самоконтролю.
Сприймання навчального матеріалу вимагає осмислення, усвідомлення, інакше потрібних образів не виникає. У студентів формується професійне сприймання (педагога, математика, художника тощо). Завдання професійного навчання - навчити професійного бачення. Треба розвивати професійну спостережливість: бачити, оцінювати - це початок оволодіння своєю професією.
Професійне бачення передбачає професійне мислення (поділити їх неможливо), яке містить такі елементи: аналіз ситуації; визначення завдання, проблеми; розв’язання завдання; доказовість; самоконтроль.
На жаль, у практиці навчання студентів переважає пред’явлення їм інформації, її запам’ятовування і відтворення. А де мислення? де пізнавальна діяльність студента? Важливою умовою виникнення мисленнє- вої діяльності є наявність проблемної ситуації, усвідомлення потреби в отриманні нових знань, що стимулює пізнавальну активність студента.
При організації самостійної навчальної роботи студентів на викладача покладаються такі функції:
планування самостійної роботи студентів, тобто визначення цілей і методів їхнього досягнення;
власне організація самостійної роботи студентів, тобто забезпечення взаємозв’язків між окремими компонентами системи навчальної діяльності;
управління самостійною роботою студентів, внесення в її процес необхідних корективів для досягнення поставлених цілей;
взаємообмін зі студентом інформацією, що забезпечує прийняття доцільних рішень щодо його подальшої самостійної навчальної роботи. Вимоги до організації самостійної роботи студентів:
Формування у студентів умінь і навичок самостійного здобування знань (наприклад, запровадження для першокурсників спецкурсу «Вчись учитися»), виховання в них самостійності як риси особистості.
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
143
Чітке визначення завдань самостійної роботи на основі ретельного відбору викладачами кафедри змісту та обсягу навчального матеріалу, який виноситься для самостійного опрацювання студентами.
Диференціювання обсягу і змісту навчальних завдань для самостійної роботи залежно від професійних інтересів студентів, рівня їхнього загального і спеціального розвитку в певній предметній галузі, від періоду навчання.
Необхідне нормування бюджету часу, щоб уникнути надмірного перевантаження студентів самостійною роботою протягом дня, тижня чи семестру, надання їм можливості раціонально розподіляти час для роботи над усіма предметами.
Стимулювання самостійної роботи шляхом формулювання проблемних запитань під час читання лекції, визначення завдань творчого характеру, підтримання інтелектуальної ініціативи студентів на семінарських заняттях, надання їм можливості виступити з повідомленням, доповненням тощо.
Забезпечення оперативного контролю за ходом виконання навчальних завдань, наприклад, творчі звіти студентів на колоквіумах, перевірка конспектів першоджерел, оцінювання рівня та якості виконання самостійних навчальних завдань.
Надання консультативної допомоги щодо тих питань або пізнавальних проблем, які викликали труднощі; розробка методичних рекомендацій стосовно організації самостійної роботи з кожного предмета і виду навчальної діяльності.
Створення зовнішніх (зменшення зайвих витрат часу на пошук потрібної інформації, поповнення бібліотеки сучасною літературою, забезпечення доступу до мережі Інтернет, наявність потрібного лабораторного обладнання тощо) і внутрішніх (мотивація діяльності) умов для самостійної навчальної роботи студентів.
Надання студентові можливості планувати свої навчальні дії, коригувати їх на основі самоконтролю і самоаналізу інформації про результативність самостійної роботи.
Хоча ми звикли говорити, що здібності - це дар природи, вони корелюють із характером людської праці. У генетичному апараті культура не закладена, а ми до цього прийдемо, якщо будемо говорити про вроджені здібності (фізик не зрозуміє філософа, якщо його не навчати філософії). Суспільство загалом робить людину здібною до однієї діяльності і нездібною до іншої. Через це не можна плутати вплив і причини відповідного формування. Мозок - апарат управління поведінкою людини в соціальному середовищі. Поведінка ж визначає, які людські механізми виникають у цьому людському мозку.
Сучасні суспільно-економічні умови вимагають суттєвого переосмислення змісту вищої освіти, бо у студентів формуються нераціональні
1 лл
Психологія вищої школи
способи навчання, які не враховують усе розмаїття форм розумової діяльності людини. Вища освіта повинна йти не шляхом адаптації до виробництва, а орієнтуватися на 5-10 років наперед. Вона має перебувати на вищому рівні культури, адже саме так повинен працювати сучасний фахівець (починаючи з операційного компонента й закінчуючи особис- тісним).
Чого і як навчати? Треба поєднувати зміст освіти з досвідом творчої діяльності та спрямованістю особистості студента. Проте знання не дають. Вони не є суб’єктною інстанцією, яку можна передавати. Сократ говорив: «Головне знання - знати, чого не знаєш». Звідси не можна протиставляти знання і мислення, знання та уміння.
Таким чином, існує проблема: Чи можна передавати знання? Наприклад, лекція - вища форма викладу системи знань, теорій, положень. А для слухачів? Повинна бути проявом деякої мисленнєвої діяльності. «За допомогою слова можна розкрити свої думки, але не передати, а лише пробудити відповідну думку» (О.О. Потебня).
Результати пізнавальної діяльності потрібно розглядати разом із процесом. Отже, потрібно піклуватися про пізнавальну діяльність студента, ширше - про розумову діяльність, про пізнання. Лише через організацію його пізнавальної діяльності ми можемо формувати знання, наукову творчу свідомість, і через неї відбувається спеціалізація свідомості (психолога, фізика, юриста). Вища спеціалізована освіта - це формування вищих форм спеціалізованої свідомості. Рівень сучасного виробництва вимагає розширення меж спеціалізації, наприклад, біолог + психолог + фізик.
Засвоїти - зробити своїм те, що нам дороге, своїм настільки, що ми говоримо: «Освіта - це те, що залишається, коли все, що ти вивчав, — забуте» (Б.Ф. Скіннер). Завдання вищої освіти - формувати в студента спеціальні види, форми і способи професійної розумової діяльності і здійснювати через неї перетворення того, що ми створюємо в учінні. Формування свідомості відбувається через діяльність, через організацію відповідних умов і засобів діяльності. Оволодіння цією діяльністю і є формування психологічних механізмів її регуляції. Діяльність існує завжди як чиясь діяльність, і її передавати не можна, її потрібно опанувати.
Оволодіння діяльністю є процес, який має рівні, він може характеризуватися параметрами, але йдеться завжди про конкретну діяльність. Опанувати - це оволодіти відповідною діяльністю. Оволодіти поглядом на світ - це завжди виробити свій погляд (а не посилатися на когось).
Кожен крок в осяганні науки є творчість. Для цього необхідні такі умови:
бажання знати (якщо людина не хоче їсти, навіть їжа не засвоюється);
оволодівання навчальним матеріалом є активним його присвоєнням,
це зміна особистості;
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 45
• опанування не є запам’ятовуванням, а запам’ятовування до засвоєння - шкідливе.
Таким чином, головне призначення навчання у вищій школі - розвиток професійної свідомості і компетентності, активності і творчості, що виявляється в єдності з інтересами та цінностями студента.
Педагогічний контроль і оцінка як функція управління.
Організований навчальний процес потребує контролю, а саме:
Вчасно фіксувати недоліки та оперативно їх усувати, виявляти помилки та їхні причини, на основі цього коригувати діяльність і стимулювати загалом активність студентів.
Контроль дає викладачеві можливість аналізувати якість засвоєння студентами навчального матеріалу, критично оцінювати його, вносити корективи, які спрямовані на покращення стану справи. Це досягається подальшою корекційною роботою викладача, зокрема:
посилення мотивації, настанови на засвоєння матеріалу, що вимагає повторення, роз’яснення його суті і значення;
необхідність пояснення помилок і їхні причин, подання рекомендації щодо їхнього усунення;
схвалення за виконання конкретних завдань, які були спрямовані на засвоєння знань, набування відповідних умінь і виправлення або усунення недоліків.
Функції педагогічного контролю та оцінки:
діагностична (контрольна оцінка якості навчально-професійної діяльності, виявлення сильних і слабких її сторін);
прогностична (виявлення професійних настанов студентів, здатності їхнього виходу у практичну діяльність);
нормативна (на основі узагальнення результатів визначаються змістовні та рівневі орієнтири для професійної моделі фахівця);
навчальна (для активізації роботи студентів із засвоєння навчального матеріалу, для ліквідації помилок і прогалин у знаннях);
виховна (контроль і оцінка організовує, дисциплінує, спрямовує діяльність студента на ліквідацію помилок, формує творче ставлення до навчального предмета, викликає бажання розвивати свої професійні здібності).
Ефективність коригувальної роботи викладача зі студентами залежить від виду і форми педагогічного контролю. У практиці вищої школи використовують такі види контролю: попередня, тематична, поточна, підсумкова перевірка.
Попередню перевірку здійснюють щоб визначити ступінь готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання й місця проведення контролю. Такий контроль може здійснюватися на початку навчального року щоб встановити наявний рівень знань студентів; перед вивченням
146
Психологія вищої школи
нового розділу для визначення питань, що потребують повторення, ступеня готовності студентів до сприймання нової інформації; задля підготовки студентів до практичних або лабораторних робіт, роботи з першоджерелами тощо.
Попередня перевірка може проводитись у формі письмової контрольної роботи, фронтального опитування, індивідуальної усної перевірки, стандартизованого контролю знань (за допомогою тестів).
Завданням поточної перевірки успішності студентів є забезпечення оперативного зворотного зв’язку «викладач - навчальний предмет - студент». На основі здобутої інформації проводиться необхідне коригування навчально-професійної діяльності студента, що особливо важливо для стимулювання його самостійної навчальної роботи. Поточна перевірка є необхідною частиною навчального процесу і проводиться під час лекцій, семінарських, практичних і лабораторних занять. Найчастіше вона здійснюється в таких формах: усна співбесіда за матеріалами розглянутої теми; письмове фронтальне опитування; фронтальний тестовий стандартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу; письмова перевірка у вигляді диктантів, творів із гуманітарних дисциплін і контрольних робіт із природничо-математичних дисциплін; завдання для самостійної роботи; практична перевірка знань на лабораторних і практичних заняттях.
Тематична перевірка знань студентів проводиться на семінарських заняттях, колоквіумах і консультаціях. Основне її завдання - надати студентам можливість сприйняти та збагнути тему загалом, в усіх її взаємозв’язках. Тематичний і поточний контроль взаємопов’язані і належать до системи міжсесійного контролю. Наприклад, оцінювання знань на семінарських заняттях є формою поточної перевірки знань студентів, їхньої самостійної роботи.
Водночас семінарські заняття - це зовнішня форма організації тематичної перевірки. Цьому сприяє передусім те, що семінарські заняття присвячуються найважливішим темам дисципліни, яка вивчається. Це стосується також лабораторних і практичних занять. Семінарські, практичні й лабораторні заняття сприяють не тільки перевірці знань і способів діяльності, а й узагальненню знань, забезпеченню єдності теорії і практики, формуванню світогляду студентів.
Колоквіуми (від лат. Colloquium - розмова, бесіда) є важливою формою тематичної перевірки й оцінювання знань студентів. Головне завдання колоквіуму - мобілізувати студентів на поглиблене вивчення провідних тем або розділів курсу. Ефективність його проведення залежить від комунікативної майстерності викладача в налагодженні професійно-педагогічного спілкування за результатами самостійної навчальної роботи студентів. Мета колоквіуму - допомогти студентам
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
147
глибше розібратися в теорії питання, стимулювати їхню дослідницьку роботу.
Консультації з контрольними функціями бувають таких видів: а) консультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостійну роботу студентів над допоміжною літературою, допомагає їм сформулювати необхідні узагальнення; б) консультації-відпрацювання для студентів, які пропустили лекції, семінарські заняття.
Міжсесійний контроль сприяє ритмічній роботі студентів, виробленню в них уміння чітко організувати свою працю, а також дає змогу викладачеві вчасно виявити тих, хто «пасе задніх», допомогти їм активізувати свою роботу та організувати індивідуальні творчі заняття для найпідго- товленіших студентів. Результати міжсесійного контролю використовуються для внесення відповідних змін до матеріалу, що вивчається на лекціях, змісту консультацій, індивідуальної роботи зі студентами, завдань для контрольних робіт і колоквіумів.
Провідне місце в системі контролю навчальної роботи студентів посідає підсумкова перевірка: заліки, курсові та державні іспити, результати яких використовуються для визначення загальної успішності студентів. Підсумкова перевірка є обліком успішності студентів наприкінці семестру або навчального року. Заліки, іспити, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика традиційно вважаються основними формами підсумкового контролю навчальної роботи студентів.
Заліки - це підсумкова форма перевірки результатів виконання студентами практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння ними матеріалу семінарських занять, результатів практики.
Заліки, як правило, проводять у формі співбесіди викладача зі студентами. Співбесіди можуть бути індивідуальними. Під час заліку викладач констатує факт виконання або невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викладач може поставити йому залік «автоматично».
Іспити складають, як правило, за білетами, затвердженими кафедрою. На консультаціях перед іспитом викладач знайомить студентів з екзаменаційними білетами. Буває, проводять іспити за білетами у вигляді вільної бесіди. При цьому запитання білета є стрижнем такої бесіди, а оцінка оголошується як її підсумок. Це сприяє створенню атмосфери довіри та взаєморозуміння між екзаменатором і студентом.
У деяких вищих навчальних закладах (із врахуванням специфіки курсу) практикують проведення іспитів без білетів. Іспит із «відкритим підручником» розрахований насамперед на перевірку вміння швидко знайти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, довідниками, навчальними посібниками тощо. Його доцільно проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін.
148
Психологія вищоТ школи
Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об’єктів, їхніх схем, рисунків, макетів тощо. Такий іспит звичний для студентів, які навчаються на художньо-мистецьких спеціальностях, а також із фізичного виховання.
Іспит-«автомат» викладачі часто практикують щодо студентів-відмін- ників, які систематично й успішно працюють протягом навчального року (семестру). Використання його стимулює активну навчально-пізнавальну роботу студентів, зміцнює трудову дисципліну, виховує систематичність і наполегливість у навчанні.
Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданні кафедри або перед спеціально створеною комісією.
Державні випускні іспити приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК) у заздалегідь визначеному й затвердженому складі. Крім державних екзаменів, студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні роботи (проекти), магістерські роботи.
Оцінка (у кількісному вираженні) - встановлення відповідності кількісно-якісних характеристик роботи студента щодо певних поставлених вимог. Педагогічна оцінка - це визначення рівня засвоєння студентом знань, умінь і навичок відповідно до вимог навчальної програми.
Мова повинна йти про визначення якості роботи. Питання складне, тому зараз обговорюється новий підхід до визначення якості, адже результати тільки академічних знань не можуть бути головним показником якості вищої освіти. До цього слід враховувати таке:
здатність до самоосвіти;
сформованість стійкої мотивації пізнання- потреби в набуванні знань;
усвідомленість необхідності освіти впродовж усього життя;
ступінь розвитку особистості (розвиток професійних якостей фахівця);
рівень вихованості особистості (культура поведінки) та ін.
Якість освіти є співвідношенням мети та результату освітньої діяльності. Відповідно до вимог Болонського процесу, в підсумкову оцінку включено такі види навчальної роботи студента: 5% - відвідування лекцій; 25% - відвідування семінарських занять; 45% - якість самостійної навчальної роботи; 25% - екзамен. Оцінка «відмінно», якщо студент набрав 91-100%; «добре» - 71-90%; «задовільно» -51-70%; «залік» - 70%. Якщо не виконані завдання самостійної навчальної роботи, до екзамену студент не допускається.
При оцінюванні студентів необхідно виявити:
рівень володіння теоретичними знаннями;
рівень умінь застосовувати теоретичні знання під час розв’язання задач і вправ різного типу;
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
149
рівень володіння практичними вміннями під час виконання завдань практикуму;
зміст і рівень творчих робіт студента.
При оцінюванні теоретичних знань студентів аналізують також такі показники:
обсяг відтвореної інформації та її співвіднесення з обсягом, отриманим під час лекцій та інших видів аудиторних занять;
обсяг інформації, здобутий самостійно;
глибина розуміння положень теорії, взаємозв’язок між ними;
системність та узагальненість уявлень студентів про навчальний курс загалом;
характеристика відповіді (цілісність, логічність, точність формулювань, осмисленість, упевненість, аргументованість положень);
здатність студента доводити конкретні положення теорії;
ступінь самостійності під час відповіді;
рівень володіння мисленнєвими операціями;
характер помилок і здатність їх виявляти.
Зараз обговорюється питання про доповнення критеріїв оцінювання наявністю професійних якостей. Наприклад, якість виконання самостійної навчальної роботи свідчить не лише про вміння студента навчатися, а й про ставлення до роботи, про рівень інтелектуальної культури тощо. Ставиться питання про зміну принципів конструювання підручників, які мають виконувати роль інтелектуального самовчителя і самоконтролю.
Педагогічне оцінювання може бути також моральним схваленням або осудом роботи студента відповідно до етичних норм. Педагогічна (виховна) впливовість оцінки викладача залежить, з одного боку, від його авторитетності, а також від умотивованості та обґрунтованості оцінки, а з іншого - від ставлення студента до навчально-професійної діяльності, від мотивації уміння. Якщо цього немає, тоді від студента можна почути таке: «А я вчив!», «А я все прочитав!», «Ярозумію, лише не можу розповісти!» тощо.
Дієвість педагогічного оцінювання залежить також від ставлення студента до всіх елементів оцінювальної ситуації. Педагогічна оцінка тоді буде обґрунтована й об’єктивна, коли оцінне судження стосується мотивів діяльності студента, всієї системи його роботи.
Оцінка в балах (у вищій школі чотирибальна), з одного боку, проста при застосуванні, з іншого - важко позбутися суб’єктивізму, складно диференціювати рівень підготовки студентів. Треба також враховувати якість знань, уміння застосувати їх на практиці та творчість студента. Наприклад, на Кубі ІОО-бальна система оцінювання студентів, до того ж перевіряють не тільки знання, а й почерк студентів (це ж викладачі!), культуру оформлення роботи тощо.
1 50
Психологія вищої шкоди
Завдання щодо вдосконалення педагогічного контролю:
Підвищувати контроль за виконанням студентами самостійної навчальної роботи протягом усього навчального року.
Сприяти розвиткові у студентів відповідальності за якість професійної підготовки, розвивати в них рефлексію, здатність до самоконтролю і самооцінки, підвищувати вимогливість до себе як до майбутнього фахівця.
При оцінюванні студентів потрібно створювати ситуації успіху, а для цього у викладача повинні бути такі професійні вміння:
мотивувати діяльність,
оголошувати індивідуальні достоїнства,
створювати прості інструкції до дій,
зіставляти попередні успіхи студента з теперішніми,
деталізувати результати діяльності,
педагогічно навіювати та ін.
Основні вимоги до педагогічного контролю та оцінки такі: об’єктивність,
систематичність, всебічність. Ці вимоги не викликають ні в кого ніяких заперечень, але є такі нюанси, над якими потрібно замислюватися, зокрема:
Що ми перевіряємо в кожному конкретному випадку - знання, вміння, творчість студента?
Якщо перевіряємо знання, то які вимоги висуваємо до самого рівня засвоєння (репродуктивний характер, самостійність мислення, вміння пояснювати факти та ін.)? Чи враховуємо такі якості знань, як конкретність і абстрактність, системність, узагальнення, гнучкість і ди- вергентність мислення?
Як співвіднести критерії оцінювання {див. вище) із необхідністю враховувати індивідуальні особливості студента, наприклад, якості його розуму?
Як усунути при оцінюванні студента такі помилки сприймання, як «ефект ореолу» («Це ж староста групи!»), логічні помилки («Навчався погано, а відповідає на «відмінно»), поблажливість («У нього ж трапилася біда»), тенденційність тощо?
Зараз широко застосовують тестову перевірку. Вважається, що так ми можемо уникнути суб’єктивності в оцінюванні. Проте чи всі тести перевіряють знання та рівень їх засвоєння? Наприклад, американський учений А. Левітов виступає з критикою тестів для перевірки знань відповідно до сучасних вимог. Для прикладу можна розглянути підручник «Психологія і педагогіка» для студентів, які навчаються за спеціальністю «Соціальна робота» (М., 2002 р.), в якому вміщено багато тестів для перевірки знань студентів із психології. Можна погодитися, що за їхньою
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 51
допомогою можна перевірити засвоєння студентами понятійного апарату. Але чи достатньо цього?
Система педагогічного контролю та оцінки повинна сприяти розвитку в студентів самоконтролю і самооцінки. Самооцінювання є необхідним елементом особистісно-орієнтованої методики навчання. Проте як надати самооцінці елемента об’єктивності? У багатьох студентів виникають труднощі, коли їм надається можливість самому оцінити свою відповідь. Самооцінка студента досить делікатна справа: високі оцінки сприймаються як належні, а негативні викликають у багатьох студентів обурення. Вони реагують на це психологічним захистом. Негативна оцінка не приймається, а відкидається та може проектуватися на оцінку особистості викладача зниженням його авторитету («А хто він для мене?...»).
Проте є також і такі студенти, які не можуть психологічно захистити себе від негативної оцінки: у них погіршується настрій, знижується самооцінка, зникає інтерес до навчання. Тоді як бути в цій ситуації з об’єктивністю? Важливо, щоб студент сам побачив свої хиби. Для цього повинна бути конкретна мотивація, оцінюватися має відповідь студента, а не його особистість. Треба говорити про хороше, вказувати на позитивне {«Хочеш посварити, знайди те, за що можна похвалити»). Негативною повинна бути оцінка результатів діяльності студента, а не звинувачення його як особистості.
Традиційний підхід до реалізації функції контролю та оцінки не дає можливості характеризувати рівень особистісного зростання майбутнього фахівця, який визначається лише гіпотетично на основі стану розвитку когнітивної сфери (переважно знання, частково вміння і навички їх практичного застосування). Але ж є для прикладу такі факти, коли студент - відмінник, а працювати з класом, знайти індивідуальний підхід до учня не може, не користується у вихованців авторитетом і, навпаки, навіть із оцінками «добре» і «задовільно» в дипломі можна стати хорошим педагогом, вихователем, мати авторитет у дітей.
Через це актуальною стала проблема критеріїв і показників особистісного зростання студентів під час навчання у вищій школі. Настав час розробити психодіагностичну процедуру визначення (відповідно до професійної моделі) професійних якостей особистості майбутнього фахівця, особливо для майбутніх педагогів, яких чекає праця з дітьми і студентами.
Основними критеріями оцінки випускників вищої школи є відповідність професійної підготовки студентів вимогам професійної діяльності, тобто випускник повинен бути професійно компетентним. На жаль, і зараз основна увага у вищій школі спрямована на знання, уміння і навички студентів, а не на кваліфікаційні характеристики фахівця. Як наслідок, є факти купівлі диплому, недовіра за кордоном до наших документів про вищу освіту та додаткова перевірка рівня професіоналізму фахівця.
1 52
Психологія вищої школи
Отже, загальна оцінка результатів навчання студента складається з оцінки декількох окремих (часткових) результатів:
найбільш очевидний - це набування студентом знань, умінь і навичок;
тренування (розвиток) загальних здібностей до навчання і самоосвіти;
емоційне враження від занять: задоволений собою або розчарований, упевнений або невпевнений у собі;
залишається слід на взаєминах із викладачем (задоволеність -незадоволеність один одним, прихильне або конфліктне ставлення).
Таким чином, успішність професійної підготовки фахівця з вищою
освітою залежить від якості виконання всіх функцій педагогічного управління навчальним процесом.
Питання для самоконтролю
Що таке управління? Які психологічні особливості управління системою освіти?
Навіщо потрібне управління вищою освітою та навчанням студентів? Які функції педагогічного управління?
Чим зумовлені недоліки сучасного управління навчальним процесом у вищій школі та які шляхи їх усунення Ви вбачаєте?
Чому управління має бути спрямоване на стимулювання і мотивацію викладачів до творчого пошуку?
Що слугує основою для визначення цілей вищої освіти та завдань вивчення конкретної навчальної дисципліни? На яких принципах будується розроблення змісту навчального курсу?
Яким суспільним запитам мають відповідати мета і завдання навчання студентів? Які вимоги висувають до сучасних знань?
Які критерії оцінки професійних знань? Чим наукові знання відрізняються від життєвих? Доведіть, що наукові професійні знання мають синтезований, комплексний (інтегрований) характер.
Розкрити принципи розвивального навчання. Назвати чинники ефективності модульно-розвивального навчання. Дати характеристику відомим Вам методичним моделям розвивального навчання.
У чому сутність інтелектуального виховання в процесі навчання? Які критерії інтелектуальної вихованості студента?
Чи згідні Ви з думкою, що оцінювати потрібно сильні, а не слабкі сторони студента?
Що допомагає подолати непедагогічний вплив конкуренції? Література
Айсмонтас Б. Б. Некоторые психолого-педагогические особенности создания и использования компьютерных обучающих программ в вузе // Психологическая наука и образование. - 2004. - №4. - С. 51-59.
5. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
1 53
Булгаков А.В. Внеаудиторные формы работы как фактор динамики учебной мотивации и успешности обучения в вузе // Инновации в образовании. - 2002. - №4. - С. 62-75.
Вербицкий А. А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.
Гладкова В.М. Психолого-акмеологічне проектування особистісно- професійного розвитку фахівця // Педагогіка і психологія професійної освіти.-2005,-№5.-C. 154-160.
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. - 1995. - №l. - C. 29-39.
Добрянський LA. Особливості, способи і прийоми організації активно-діалогічного навчання (з досвіду роботи) // Педагогіка і психологія. - 2007. - №l. - С.47-54.
Єременко О.В. Провідні фактори активізації навчальної діяльності магістрантів // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. - №6. - С. 17-23.
Жиляев А.А. Психологические особенности активизации учебно-познавательной деятельности в ходе лекции // Инновации в образовании. -
-№2.-С. 107-116.
Зобнина Т.В. Акмеологическая система психологической подготовки будущего учителя // Педагогика. - 2006. - №6. - С. 70-75.
Кудрявцев В. Т. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы психологии. -
- №4. - С. 52-62.
Ламанов И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс // Инновации в образовании. - 2002. - №2. - С. 98-107.
Лебедев В.И. Психология управления. - М.: Агропромиздат, 1992. - 175 с.
ЛузікЕ.В. Креативність як критерій якості в системі підготовки фахівців профільних ВНЗ України // Вища освіта України. - 2006. - №3. - С. 76-82.
Лызь Н.А. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. - 2004. - №4. - С. 113-122.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - К.: Вища шк., 1987. - 224 с.
Машбиць Ю.І. Навчання як спільна діяльність // Інституту психології імені Г.С. Костюка - 60 років: Наук. зап. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. - K.: Міленіум,
- Вип. 25. - С. 319-333.
Мельник О.М. Керівництво педагогічною практикою: діагностика і психологічна підтримка студентів / О.М. Мельник, В.І. Юрченко // Освіта і управління. - 2000 (2001). - Т.4, №1-2. - С. 106-114.
1 54
Психологія вищої шкоди
Мороз О.Г. Особистість майбутнього педагога (Управління підготовкою вчителя: психолого-педагогічний аспект) // Вища освіта України. -
- №3. - С. 50-54.
Нартова-Бачавер С.К. К проблеме валидности устного экзамена как формы контроля знаний в вузе // Психология и жизнь. - 2000. - №5. - С. 45-57.
Нартова-Бачавер С.К. Специфика педагогического взаимодействия на экзамене по психологии // Психология в вузе. - 2005. - №1. - С. 51-62.
Окамелов В. Розробка загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів з дисциплін фундаментального циклу// Вища школа. - 2006. - №3. - С.57.
Скляр П. Психологічні аспекти якісної підготовки фахівця // Соціальна психологія. - 2006. - № 3. - С. 152-161.
Сметанський М. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів // Вища школа. - 2004. - №4. - С. 63-68.
Спіцина JI.B. Дослідження організаційної культури як чинника ефективного управління вищим навчальним закладом // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №12. - С. 14-18.
Талызина Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития // Психология в вузе. - 2004. - №1. - С. 30-40.
Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об’єкт управління // Освіта і управління. - 2006. - Т. 9. - №1. - С.84-86.
Филиппов А.В. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. - 1980. - №2. - С. 19-28.
Чобітько М.Г. Індивідуальність студента в особистісно-орієнтова- ному професійному навчанні // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 2. - С. 34-42.
Чобітько М.Г. Особистісно-орієнтоване професійне навчання: зміст і структура // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 3. - С. 48-56.
1 55
ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УЧІННЯ СТУДЕНТІВНавчальний процес у вищому навчальному закладі передбачає організацію та управління навчально-професійною діяльністю студентів, ефективність якої визначається рівнем навчального співробітництва викладача і студентів, що спрямоване на оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, становлення особистості майбутнього фахівця. Викладачеві важливо розуміти закономірності учіння студента, формувати настанову щодо нього як суб’єкта власної пізнавальної діяльності, пізнавальної активності.
Навчальний процес у ВНЗ як спосіб реалізації завдань професійної підготовки студентівЯкби ви вчились так, як треба,
То й мудрость би була своя.
Тарас Шевченко
Чого навчився, того за плечима
не носить.
Українське прислів’я
Провідну роль у розв’язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців відіграє навчальний процес у вищій школі.1 Навчальний процес - це спеціальна форма передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, яка становить складну єдність діяльностей ученого-викладача і студента, спрямованих на досягнення загальної мети - опанування студентами науковими знаннями, уміннями і навичками та різнобічним розвитком майбутніх фахівців як особистостей. Навчальна діяльність викладача зазвичай називають викладанням, а навчальну діяльність студента - учінням (вишколом, навчанням).
Навчання студента ми будемо розглядати як складний процес навчаль- но-професійної діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду (насамперед у вигляді інтелектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння. Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн розглядали учіння як процес засвоєння знань, умінь і навичок, тоді як розвиток - це набуття здібностей, нових якостей. 'Учіння - це система пізнавальних дій, спрямованих на досягнення мети навчання, на вирішення
1 56
Психологія вищої школи
конкретних навчальних завдань^' Учіння (научіння) - процес набуття і закріплення (або зміна наявних) способів діяльності індивіда. Результатом учіння є елементи індивідуального досвіду (знання, уміння і навички).
Учитися - це значить діяти різними способами для оволодіння знаннями, вироблення вмінь і навичок оперувати ними при розв’язанні пізнавальних і практичних завдань. Нібито дивно, що частина студентів- першокурсників не вміє вчитися, хоча протягом одинадцяти попередніх років свого шкільного життя саме цим і займалася. Проте навчально-професійна діяльність студента має суттєві відмінності від учіння школяра.
Особливості навчально-професійної діяльності студента:
Навчання у вищій школі має більшу прагматичну спрямованість, бо кожен навчальний предмет орієнтує студента на майбутню професійну діяльність, готує його до виконання професійних функцій, оволодіння необхідними для цього знаннями, уміннями та навичками. Що більш спрямована і визначена професійна перспектива, то краще студент розуміє навіщо? і як? будуть йому необхідні знання предмета і тим краще він навчається. Отже, ставлення студента до навчання залежить від чіткої його професійної спрямованості.
Предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, оволодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їхнього розв’язання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соціальних ролей дорослої людини, яка працює.
Навчання у вищій школі вимагає від студента переконструювання всієї мислительної діяльності. За Б.Г. Ананьєвим, студентський вік - це вік складного конструювання мислительних процесів.
Особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і методичні посібники, Інтернет і мультимедійні засоби, лабораторне обладнання і технічні засоби навчання, реальні й теоретичні моделі майбутньої професійної діяльності, спілкування з ровесниками, викладачами та представниками професії).
Діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умовах (обмежений термін навчання і чіткий графік навчального процесу, зміст навчально-професійної діяльності визначається програмою професійної підготовки і своєрідністю режиму роботи ВНЗ).
Важливою характерною особливістю навчання у вищій школі є менш суворий (порівняно зі школою) зовнішній контроль із боку викладачів і батьків за поведінкою і діяльністю студентів, за бюджетом їхнього часу. Часто свій робочий час студент використовує не з навчальною метою і навіть не задля особистісного розвитку. Деякі студенти в умовах «ринкового життя» ще працюють, витрачаючи на це багато часу й психічної енергії, тому їм дуже важливо навчитися планувати своє життя.
6. Психологічний аналіз учіиш студентів
1 57
З’являються нові організаційні форми навчання (лекції, семінарські, практичні і лабораторні заняття), суттєво збільшується частка самостійної навчальної роботи студента (самостійний пошук навчальної інформації, анотація і конспектування наукової літератури, виконання практичних завдань, здійснення професійних функцій під час проходження практики, проведення наукових досліджень тощо). Якщо є можливість самостійно обирати спецкурси для вивчення, студентові буває нелегко зорієнтуватися, які навчальні предмети є найважливіші для професійного майбутнього.
Поєднання навчального і наукового процесів, самостійна навчаль- но-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із їхньою дослідницькою роботою під керівництвом викладачів (написання курсової і дипломної роботи, участь у наукових семінарах і студентських наукових конференціях та ін.).
Навчання у вищій школі - процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно великого інтелектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального розподілу часу на роботу і відпочинок.
Строкатість і різноплановість усього студентського життя (ауди- торні заняття, самостійна робота з джерелами інформації, участь у громадському і культурному житті, всілякі зустрічі тощо) потребують наявності у студента провідної ідеї, особистісного життєвого смислу, інакше виникатимуть кризи та розчарування.
Складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може спричиняти психічне перенавантаження, психофізіологічне напруження, стресові ситуації (особливо під час екзаменаційної сесії). Дослідження показали, що найбільші труднощі в навчанні студентів викликає невміння раціонально розподіляти свій час (65,8% опитаних, серед яких 73,9% - дівчата); відсутність або недостатність навичок самоосвіти; невміння самостійно працювати з науковою літературою (у 24,8% - повільний темп сприйняття інформації; у 19,8% - утруднення при орієнтуванні у друкованому матеріалі), нездатність управляти своєю навчально-пізнавальною діяльністю.
Студент як суб’єкт навчально-професійноїдіяльностіПочаток премудрості є щире бажання навчатися. Старий Заповіт, Соломон
Учіння як пізнавальна діяльність має психологічну структуру, а її успіхи залежать від активності того, хто вчиться. Студент - суб ’єкт навчання
1 58
Психолог!» вищої школи
тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати і здійснювати пізнавальну діяльність та брати на себе відповідальність за свої дії.
Студенти найбільш активно використовують досягнення культури і характеризуються високим рівнем пізнавальної мотивації. Через це студентство - найважливіший інтелектуальний потенціал нашого суспільства. Проте низка негативних чинників може обмежувати інтелектуально-пізнавальні і соціальні функції студентів:
надмірна інтенсифікація навчальної праці;
завищення обсягів навчального навантаження;
невідповідність навчальних програм і технології навчання віковим і
типологічним особливостям студентів;
авторитарний стиль педагогічного спілкування викладачів зі студентами.
На заваді стоїть також ще недосконала організація навчального процесу. По-перше, вища школа традиційно орієнтує студентів не на самостійне здобуття знань, а на сприймання інформації через викладача, що й зумовлює переважно безініціативний, пасивний стан їхньої особистості. По-друге, потрібно створювати майбутнім фахівцям кращі умови для самостійного пошуку знань і набування соціального досвіду (комп’ютерне оснащення, забезпечення новою літературою, консультації викладачів щодо прийомів її опрацювання тощо).
Що вимагає професія від сучасного фахівця з вищою освітою?
Фахівець повинен знати загальну теорію науки, володіти науковими знаннями. Наукові знання відрізняються від життєвих знань тим, що вони є результатом узагальнення, з’ясування суттєвого, виявлення закономірностей тих чи інших явищ. Якщо життєві знання мають інтуїтивний характер, то наукові знання одержують унаслідок раціонального пояснення явищ, їхнього розуміння і навіть прогнозування. Наукові знання передаються через систему зафіксованого узагальненого досвіду (теорії, принципи, положення).
Наука має також численний різноманітний і унікальний фактичний матеріал, але він систематизований, упорядкований і тому дає змогу кожному професіоналові орієнтуватися в розмаїтті знань при аналізі й вирішенні конкретних практичних проблем.
Фахівець повинен володіти понятійним апаратом науки, з якої готується стати професіоналом, оперувати цими поняттями, знати мову символіки, умовних позначень тощо.
Лише за цих умов фахівець може бачити факти з професійної діяльності, класифікувати їх, пояснювати з точки зору законів науки і вирішувати нові практичні проблеми, що виникають під час праці (інакше виникає «вторинна неграмотність», коли фахівець не лише не може самостійно вирішити виробничу проблему, а й не бачить її).
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 59
Щоб відповідати цим професійним вимогам, студентові треба свідомо, цілеспрямовано навчатися у ВНЗ, а також мати потребу і вміння вчитися, і надалі самостійно поповнювати професійні знання і вміння. Освіченим фахівцем тепер вважається той, хто вміє самостійно здобувати знання протягом усього професійного життя.
Роль мотивації в навчально-професійній діяльності студентаОсвіта -річ пречудова, але добре було б інколи пам ’ятати: нічому з того, що потрібно було б знати, примусом навчити не можна. Оскар Уайльд, англійський письменник
Навчання для студентів має набути особистісного життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття і волю та виявляється у спрямуванні творчої пізнавальної активності на життєве самовизначення і професійне самоствердження, на оволодіння професією і розвиток своїх потенційних можливостей. Неупереджене, пристрасне ставлення до мети, завдань і процесу навчання загалом визначає успіхи студента в навчально-професійній діяльності.
- Ставлення студента до свого навчання у ВНЗ залежить насамперед від чинників вибору професії (спеціальності) і ставлення до самого процесу учіння. Позитивною мотивацією професійного вибору студента є такі його прояви:
яскраво виражений інтерес до професії;
бажання в майбутньому займатися саме цією професійною діяльністю;
прагнення бути корисним людям, суспільству, результатами своєї професійної діяльності служити Україні та ін.
,У реальному житті трапляються дещо інші мотиви вибору ВНЗ (соціальний престиж професії, вплив або вказівки рідних, випадковий збіг обставин тощо).
' Мотиви вибору професії значною мірою визначають мотиви учіння студента. Вони зумовлюють ставлення студента до навчання і його результати, впливають на організацію самостійної навчальної роботи, а тому й на оволодіння навичками самоосвіти.
Мотиви учіння - це причини, що спонукають студента до навчання, його настанови (психологічне налаштування, готовність до пізнавальної діяльності та ін.), пізнавальні потреби й інтереси, які визначають цілеспрямованість, наполегливість та інші вольові якості особистості студента.
1 60
Психолог!» вищої школи
-• Реальна діяльність завжди полімотивована, а тому і в умінні студента потрібно розуміти ієрархію мотивів, їхню підпорядкованість, помічати головні мотиви. У мотивації, звичайно, можливі зміни, а тому важливо враховувати, які мотиви учіння студентів є провідними на кожному курсі.
. Мотиви навчання є не тільки передумовою успішного професійного навчання студента, вони є також його наслідком. Мотиви формуються в діяльності, а організовує цю діяльність викладач, ставлення ж студентів до цієї діяльності формуються в ній самій. До навчального матеріалу має бути позитивне ставлення, тобто предмет засвоєння повинен бути цікавим у своєму власному русі, пізнавальна активність спрямована на переборення шаблону у своїй діяльності. На жаль, у багатьох студентів вимоги до своєї навчально-професійної діяльності занижені (запам’ятав - відтворив - забув).
На успішність студента впливає також і рівень його інтелектуального розвитку, ерудиція і вміння, з якими він приходить зі школи. Проте в дослідженні А.О. Реана був виявлений цікавий факт: результати тестування студентів-майбутніх педагогів за шкалою їхнього загального інтелекту були зіставленні з рівнем успішності. Виявилось, що відсутній значущий зв’язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із фахових предметів, так і з дисциплін загальногуманітарного циклу./Цей нібито дивний факт отримав подальше висвітлення в дослідженні В.О. Яку- ніна та М.І. Мєшкова, які встановили ще одну суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерною є внутрішня мотивація: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зорієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Щодо «слабких» студентів, то їхні мотиви загалом зовнішні, ситуативні: уникнути осуду і покарання за низьку успішність, не залишитися без стипендії тощо.
При зовнішній мотивації у студентів виявляється споживацьке ставлення до учіння, навчальний матеріал засвоюється (запам’ятовується) для близької цілі (відповісти на семінарі, скласти залік) і після відтворення швидко забувається. При внутрішній мотивації навчально-професійної діяльності у студента на першому місці - професійні та пізнавальні інтереси.
За результатами дослідження А.Г. Бугріменка, навчальна діяльність внутрішньо- і зовнішньомотивованих студентів відрізняється. Переважно внутрішньомотивовані студенти більше «занурені», залучені до навчального процесу. Вони характеризуються мотивацією самовизначеної навчальної діяльності: більш активні, свідомі, довільні в плануванні свого учіння. Такі студенти приділяють однакову увагу як загальноосвітнім,
6. Психологічний аналіз учіиия студентів
1 61
так і вузькопрофесійним предметам. Вони більше орієнтовані на процес і результат навчально-професійної діяльності, ніж на зовнішні чинники (наприклад, педагогічне оцінювання).
Зовнішньомотивовані студенти не такі самостійні й довільні в організації процесу навчання, менше «занурені» в навчальну діяльність. їхню активність спричиняють не стільки пізнавальні або професійні мотиви, скільки зовнішні щодо процесу і результату навчальної діяльності чинники (наприклад, одержати стипендію). Зовнішніми щодо навчальної діяльності студента є численні прагматичні мотиви (відтермінування від армії, майбутнє працевлаштування тощо).
У дослідженнях зарубіжних психологів виявлено, що зовнішня мотивація у студентів щезає зі зникненням зовнішнього підкріплення. Вона знижує креативність, спонтанність, пов’язана з негативними емоціями, покращує виконання діяльності за певним алгоритмом її реалізації, проте знижує якість і обсяг розв’язання евристичних задач. До того ж студенти віддають перевагу вибору простих завдань або лише тих, за які можуть отримати винагороду.
Внутрішня мотивація пов’язана з більш високим рівнем когнітивної гнучкості, креативності, зростанням самоповаги, переважанням позитивних емоцій, інтересу, задоволення від роботи. У навчальній діяльності внутрішня мотивація корелює з кращим запам’ятовуванням матеріалу, високим рівнем засвоєння, наданням переваги розв’язанню оптимально важких завдань.
Результати дослідження (А.О. Реан та ін.) засвідчують, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного чинника за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей або прогалин у необхідних знаннях, уміннях і навичках студента. Проте ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його мотивацію учіння і сам по собі не забезпечує успіху в навчально-професійній діяльності.
Не можна применшувати і ролі деяких «зовнішніх» мотивів учіння студентів, штучно протиставляти пізнавальну та соціальну мотивацію, адже це дуже збіднює реальне мотиваційно-смислове забарвлення навчально- професійної діяльності. Соціальні мотиви - генетично первинні і виконують смислоутворювальну функцію в навчальній діяльності, тому їхній розвиток є важливою умовою успішності студента. Серед соціогенних потреб найсильніше впливає на ефективність навчальної діяльності потреба в досягненні (Г. Мюррей, К. Халл). У психологічній літературі мотивація досягнення здебільшого визначається як прагнення до змагання з самим собою у домаганні вищих результатів, як загальне прагнення до покращення будь-якої діяльності, як переживання успіху в усякій значущій для людини справі та уникнення невдачі (М. Маєр, Д. Маклеланд, Ю.М. Орлов).
1 62
Психологія вищої школи
Студент із вираженою мотивацією досягнення ставить перед собою віддалені цілі, надає перевагу участі в довготривалій діяльності, а також прагне досягти унікальних результатів оригінальними засобами. Потреба в досягненні в своїй структурі має два головні компоненти - прагнення успіху і уникнення невдачі (Дж. Аткінсон). Загальна значущість цієї потреби є здобутком суб’єктивної оцінки можливості успіху-неуспіху (суб’єктивна ймовірність), енергії стимулу і сили мотиву досягнення.
Складна проблема і важливе завдання вищої школи - формування професійних мотивів навчання студентів, вироблення в них потреби в опануванні професійних знань, умінь і навичок. При наявності професійної мотивації пізнавальна діяльність студента має розгорнутий, пристрасний, наполегливий характер. Тоді він отримує насолоду від навчання, яке викликає в нього позитивні емоції, бажання працювати. Мотивація досягнення успіху визначає любов і захоплення своєю роботою, процесом навчання. Студенти виявляють ініціативу, створюють навколо себе творчу пізнавальну атмосферу. Вони демонструють готовність до успішної, результативної навчально-професійної діяльності. Навіть коли невдача - студенти виявляють оптимізм, не впадають у відчай, а приймають виклик і відкривають у собі нові творчі можливості для переборення труднощів.
Так, наприклад, у дослідженні мотивації досягнення майбутніх учителів (В.М. Тимошенко) виявлено, що високий рівень мотивації досягнення тісно корелює з високим та адекватним рівнем домагань, адекватною високою самооцінкою. Особистісна тривожність здійснює гальмівний вплив на актуалізацію мотиву прагнення успіху в ситуації досягнення. Виявлено, зокрема, значущу кореляцію між рівнем мотивації досягнення та активністю студентів з іноземної мови, а також ефект Б.В. Зейгарник (що вища мотивація досягнення, то частіше у разі неочікуваної перерви в навчанні студенти відчувають незадоволення і швидше повертаються до роботи над вивченням мови). Найтісніша кореляція спостерігається між рівнем мотивації досягнення й академічною успішністю (що вищий рівень мотивації, то краща академічна успішність студентів).
Проте в цьому дослідженні також встановлено, що у структурі мотивації майбутніх учителів мотив уникнення невдачі переважає над мотивом досягнення. Мотив уникнення невдач поєднується, як правило, зі заниженим і нереалістичним рівнем домагань, неадекватною самооцінкою й високою особистісною тривожністю, що свідчить про загальний низький рівень мотивації досягнення. Мотив досягнення, який усвідомлюється багатьма студентами, має переважно декларативний характер і низький рівень розвитку діяльнісного компонента. Цьому зростанню перешкоджає, зокрема, неузгодженість між метою і мотивом навчально- професійної діяльності студента, високий рівень його особистісної тривожності.
6. Психологічний аналіз уміння студентів
1 63
Допомагає успішному учінню студентів мотивація самоствердження, бажання продемонструвати свої реальні й можливі досягнення. Вони виявляють наполегливість, високу емоційність у ставленні до своїх результатів. Хоча при невдачах може бути навіть стресовий стан, але студент швидко знаходить вихід із нього.
При наявності інших мотивів результати учіння студентів нижчі. Наприклад, мотивація уникнення невдач виявляється в експерименті на вибір завдання різної складності. Якщо студент гіпертрофовано залежить від успіху, він обирає стратегію обережності, при невдачах його діяльність дезорганізується. Студент уникає труднощів, відмовляється від подальшої роботи або надає перевагу найпростішим навчальним завданням.
В окремих студентів мотивом вибору професії часто є її соціальна престижність, вплив знайомих і рідних або високий рейтинг вищого навчального закладу тощо. Як наслідок, у цих студентів образ майбутньої професії розмитий; несформовані плани майбутнього життєвого шляху; навчально-професійна діяльність мотивується бажанням уникнути невдач, а не мотивами успіхів. Показовим щодо цього є експеримент з екзаменом-«автоматом». Студентам однієї групи було запропоновано не складати екзамен, а одержати «автоматом» оцінки, але замість «відмінно» отримати оцінку «добре», замість «добре» - «задовільно», якщо «задовільно», то така оцінка залишається. Як результат, 77% респондентів погодилися на такі умови, тобто мотивували своє бажання одержати «автомат» захисними механізмами. Екзамен для них на таких умовах - засіб позбавитися неприємності. При цьому важко очікувати на творчий підхід і насолоду успіхом від навчання. У зв’язку з цим потрібно пам’ятати, що сучасна людина навчається в різних закладах освіти протягом майже 20 років. Якщо не любити цю працю, виконувати її без інтересу, сприймати її як повинність, то третина життя втрачає свій сенс.
Майбутня професійна діяльність має набути для студента життєвого сенсу. Це відбувається за умови, коли він відображає, втілює в собі цінності професійної діяльності. Тоді між студентом та його навчально- професійною діяльністю немає протиріччя, і ця праця цілком поглинає його, він одержує задоволення від самої діяльності. Тому й важливо, щоб студенти усвідомлювали свій ціннісний життєвий простір і побачили його зв’язок з обраною професією.
Щоб навчально-професійна діяльність студента стала чинником його розвитку і саморозвитку, важливо не лише глибоко розуміти характер її змісту, але й постійно вдосконалювати потребнісно-мотиваційну сферу особистості майбутнього фахівця. Глибоке пізнання мотивів навчально- професійної діяльності студентів може забезпечити успіх, спрямувати їхню активність у русло професійного розвитку. Розуміння важливої ролі
1 64
Психологія вищої школи
мотивації навчальної діяльності відтворено у принципі мотиваційного забезпечення навчального процесу (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова). Психологи висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого формування у студентів позитивної мотивації навчально-професійної діяльності, водночас вони підкреслюють складність управління цим процесом.
Рівень розвитку мотиваційної сфери майбутніх фахівців залежить від організації навчального процесу у ВНЗ (створення оптимальних психо- лого-педагогічних умов для саморозвитку і самоактуалізації студентів, поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності, співвіднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльністю, моделювання ситуацій, які вимагають підтримки або спонукання до діяльності та ін.), а також усвідомлення студентами власного смислу учіння, предметно-рефлексивного ставлення до професійного навчання, суб’єктної активності і суб’єктного ставлення.
Проведені експериментальні дослідження дали змогу визначити принципи і психолого-педагогічні умови забезпечення професійної мотивації навчання студентів:
Формувати (і підтримувати) прагнення студентів виявити і ствердити себе через навчально-професійну діяльність. Із цією метою застосовують:
ознайомлення з майбутньою професійною діяльністю та її суспільною значущістю, з вимогами, які вона висуває до знань, умінь і якостей особистості фахівця;
створення уявлень про професіонала з обраної спеціальності, усвідомлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;
складання позитивного «Образу-Я», адекватної професійної самооцінки студента;
формування ціннісних орієнтацій, що пов’язані з професійною діяльністю;
вироблення у студентів потреби і вміння самостійно працювати з літературою, навчатися самостійно;
забезпечення умов для самопізнання, самовиховання, стимулювання прагнення до самовдосконалення;
підтримання допитливості й «пізнавального» психологічного клімату в студентській академічній групі.
Як наслідок, формується часова перспектива, ідентифікація з професійною моделлю, уявлення про себе в майбутньому в ролі виконавця професійної діяльності.
Допомагати (навчати) мінімізувати високу особистісну і ситуативну тривожність окремих студентів, невпевненість щодо майбутньої професійної діяльності, приділяти увагу розвиткові професійних якостей,
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 65
здібностей до саморегуляції. Ось чому робота університетської психологічної служби надзвичайно важлива для студентів.
Навчання набуває для студента життєвого сенсу, якщо приносить задоволення, переживання успіху, усвідомлення свого особистішого зростання. Тому самооцінку студента треба підвищувати завдяки успіху, а не зниженням рівня домагань.
САМООЦІНКА =— .
РІВЕНЬ ДОМАГАНЬ
Ефективність формування у студентів високого рівня мотивації досягнення, за даними дослідження В.М. Тимошенко, визначається такими умовами: навчання на оптимальному рівні складності, який визначається вимогами навчального курсу і властивостями зони актуального й найближчого розвитку кожного студента; індивідуалізація процесу навчання, щоб надати можливість кожному студентові пережити й відчути власний успіх у процесі вивчення навчальної дисципліни; використання у навчальному процесі й позааудиторній роботі навчальних завдань, які спрямовані на формування реалістичного рівня домагань, адекватної самооцінки і зниження особистішої тривожності; використання педагогічної оцінки як об’єктивного показника індивідуальних досягнень студента, а не засобу його заохочення або покарання.
У триєдиному завданні - навчання, розумовий розвиток і виховання - зв’язною ланкою є інтерес суб’єкта учіння. Завдяки пізнавальному інтересу як знання, так і процес опанування ними можуть стати рушійною силою розвитку інтелекту і важливим чинником виховання різнобічно розвинутої особистості студента. «Те, до чого щире серце, не може бути таємницею і для розуму» (JI. Фейєрбах).
Через пізнавальний інтерес засвоювані знання стають глибоко особистішим духовним багажем (а не лише інформацією). Пізнавальний інтерес характеризується складним переплетенням інтелекту, емоційних і вольових процесів, їхнім взаємопроникненням і взаємовпливом. Увага, пов’язана з інтересом, буває тривалою і глибокою. Знання, отримані без інтересу, - формальні. «Учіння, взяте силою волі, навряд чи сприятиме створенню розвивальних умов» (К.Д. Ушинський).
При наявності інтересу захопливим стає сам процес пошуку інформації. Умови розвитку пізнавального інтересу (за B.C. Ротенбергом):
Студент залучається у процес самостійного пошуку і відкриттів нових знань, розв’язує завдання проблемного характеру.
Навчальна праця повинна бути різноманітною. Нецікава інформація, одноманітні способи дій швидко викликають нудьгу. Різноманітні типи запитань стимулюють активну розумову діяльність і підвищують інтерес до матеріалу, що вивчається.
166
Психологія вищої школи
Необхідне розуміння корисності, потрібності, важливості отримуваних знань.
Навчання для студента повинно бути важким, але посильним.
Що частіше перевіряється і оцінюється навчальна робота, то цікавіше працювати і навчатися.
Яскравість, емоційна схвильованість викладання з величезною силою впливає на студента, формує його позитивне ставлення до предмета.
Емоційний вплив - один із найсильніших і правильних шляхів збудження інтересу. Образність, емоційна насиченість змісту навчального матеріалу в умілій розповіді викладача передається студентам. Щира захопленість педагога своїм предметом бездоганно діє на аудиторію. Звичайно, потрібно шукати ефективні шляхи комунікації зі студентами і під час читання лекції, і при проведенні семінарського заняття. Зрозуміло, що не кожен навчальний предмет містить таку яскраву емоційність як, наприклад, художня література, і викладач повинен добирати для цього особливі засоби і прийоми педагогічної взаємодії.
- Над психологією мотивації зводиться психологія свободи учіння, бажання навчатися, потреби в набутті знань. К. Роджерс писав: «Під навчанням я розумію ненаситну допитливість, що рухає розумом людини, яка прагне опанувати все, що може почути, побачити або прочитати з теми, яка має для неї особистісний смисл».
Залежно від мотивації навчання і характеру навчально-професійної діяльності можна виділити такі типи студентів:
ий тип - орієнтація на різнобічну професійну підготовку, пізнавальна діяльність розвивається в ширину.
ий тип - орієнтація на вузьку спеціалізацію, пізнавальна діяльність розвивається в глибину.
ій тип - відсутність внутрішньої мотивації, пізнавальна активність мінімальна.
Отже, щоб навчально-професійна діяльність була повноцінною, студентові потрібно самому відмовитися від очікування лише винагороди за неї у вигляді позитивних оцінок. Треба отримувати насолоду від самого процесу навчання. Важливим до того ж є зв’язок розуму й почуттів. В.І. Вернадський говорив: «Навчання я розглядаю як клубок: одна нитка - розум, друга нитка - почуття, і вони завжди переплітаються».
Якщо навчання не має для людини особистісного сенсу, то це схоже на механічне заучування безглуздих слів, які не мають ніякого смислу і змісту. Вони не викликають ніяких позитивних почуттів (хіба що негативні) і не є значущими для людини. Якщо навчання перетворюється у творчість, то це надзвичайно сприятливо впливає на емоційну сферу студента, загострює його пам’ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, сприяє підвищенню інтересу до пізнавальної діяльності.
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 67
Отже, необхідно особистісне залучення студента у процес навчання. Лише за такої умови професійне навчання змінює і настанови, і поведінку студента, і його особистість загалом. Навчання повинно поєднувати логічне та інтуїтивно-творче, інтелект і почуття, ідею і смисл. Самостійно організована і здійснювана пізнавальна діяльність студента дає найбільш вагомі позитивні результати та забезпечує опанування системи фахових знань, умінь і навичок, а також професійне зростання особистості. Таким чином, знання стають «живими» тоді, коли є потреба в них, а також докладання зусиль розуму для їхнього опанування та емоційне задоволення від процесу і результатів учіння.
Для формування позитивної мотивації навчально-професійної діяльності студент повинен стати її суб’єктом:
Виявляти вільну пізнавальну активність, інтелектуальну ініціативу і самостійність у прийнятті рішень щодо вибору шляхів і змісту самоосвіти.
Збагачувати свій внутрішній світ, бути відкритим новому досвіду.
У діях сьогодення орієнтуватися на своє майбутнє, будувати осо- бистісну перспективу. Мотивація учіння посилюється, якщо студент бачить зв’язок між засвоєнням знань і збагаченням власного досвіду та вимогами й функціями майбутньої професійної діяльності.
Розвивати рефлексивні процеси: самооцінку, самокритичність.
Виховувати в собі потребу втілювати в життя власні плани, реалізовувати потенційні можливості. Лише за наявності у студента потреби в самореалізації розвиваються його загальні й професійні здібності, успішно здійснюється теоретична і методична професійна підготовка, формується духовна і моральна вихованість. Учіння для нього набуває життєвого смислу, і він працює на вищому рівні активності. Смисл - цінність, ставлення, що виявляється у хвилюваннях, у почуттях (не бути байдужим до свого майбутнього!). І.П. Павлов говорив: «Будьте пристрасні в пошуках істини», а видатний педагог Г.Г. Нейгауз повторював своїм учням: «Талант є пристрасть, плюс інтелект».
' „Розв’язання проблеми забезпечення професійної мотивації учіння студентів залежить також і від викладачів:
насичення змісту процесу навчання інформацією, яка має значення для особистісного зростання студента як професіонала (професіоналізація знань із будь-якого навчального предмета);
нарощування змісту і новизни навчального матеріалу;
надання студентам необхідної свободи (умов) для виявлення своїх творчих можливостей;
творче ставлення викладачів до викладання свого навчального предмета, інтерес до науки, їхня компетентність і авторитет як особистості;
1 68
Психологія вищої школи
визначення, через які мотиви студент прийшов навчатися саме до цього ВНЗ (можливо, через рекламу? - «Якщо Ви не знаєте, що Вам потрібно, заходьте до нас. У нас це є!»);
систематична діагностика реальних мотивів навчання студентів;
стимулювання самоосвіти студентів, підтримування пізнавального інтересу до всього, що пов’язане з їхньою майбутньою професійною діяльністю.
Організація самостійної навчально- пізнавальної діяльності студентівНікого нічого не можна навчити - можна лише навчитися.
Платон
Одним із найважливіших завдань реформування вищої освіти в Україні є посилення ролі самостійної навчальної роботи студентів. Це пов’язано як із вимогами до сучасного фахівця з вищою освітою, необхідністю займатися самоосвітою впродовж усього професійного життя, так і шаленим зростанням обсягу інформації, яку треба засвоювати. Останнім часом поширеними є такі поняття, як «інформаційний вибух», «інформаційний потік», «інформаційна криза» тощо, тому дедалі важливішою проблемою вищої освіти є формування у студентів уміння самостійно орієнтуватися в бурхливому потоці наукової інформації, уміння самостійно поповнювати та оновлювати свої знання. Тут доречно згадати мудрий вислів Плутарха про те, що голова студента не посудина, яку потрібно наповнювати, а смолоскип, який треба запалити. Навчання може стати цікавим, захопливим, якщо воно яскраво опромінюється активною думкою, глибокими почуттями, прагненням до творчості.
Завдання навчання у вищій школі - розвивати професійні здібності, які задаються професійним навчанням. Вища освіта повинна бути на вищому рівні культури, починаючи з операціонального компонента і закінчуючи особистісним. Формування професійної свідомості майбутнього фахівця відбувається через навчально-професійну діяльність і забезпечення відповідних психолого-педагогічних умов успішного її здійснення. Цілі і мотиви того, хто вчиться бути фахівцем, повинні відповідати цілям і завданням навчального процесу у вищій школі.
Оволодіння студентом майбутньою професійною діяльністю є формування в нього психолого-педагогічних механізмів її регуляції та характеризується певними параметрами. На жаль, деякі студенти часто оволодівають текстами, а не діяльністю. Засвоїти матеріал - це оволодіти діяльністю, оволодіти поглядом на світ - це завжди виробити свій погляд.
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 69
Кожен крок засвоєння є творчість. Засвоєння - це активний процес, це зміна особистості. Засвоєння знання - це школа мислення, а не пам’яті.
Головним у процесі засвоєння знань є пізнавальна активність. Оволодіння професійними знаннями та уміннями відбувається лише через організацію власної пізнавальної діяльності студента. Передати знання неможливо, ними можна лише оволодіти, опанувати, привласнити або засвоїти. Саме засвоєння і є інтеріоризацією знань і умінь, тобто формуванням внутрішніх структур свідомості через активну пізнавальну діяльність.
Наслідком засвоєння є розуміння навчального матеріалу. Розуміння - продукт пізнавальної діяльності, а не її передування. Відсутність діяль- нісного розгортання веде до пасивності студента. Розуміння - активний процес пошуку або конструювання смислу повідомлення, тексту, моделей, символів та інших форм існування знань і інформації, а також інтерпретації смислу дій і вчинків інших людей, законів, правил, ідей тощо.
Центральним пізнавальним процесом, що забезпечує розуміння матеріалу, тобто виявлення істотних ознак, рис і зв’язків, є мислення. До розуміння ведуть такі мисленнєві процеси, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування та ін. Якщо немає активного розгортання матеріалу (тобто мисленнєвої обробки), а тільки запам’ятовування, тоді й відтворення тексту відбувається без розуміння («Я ж розповів...»). Коли тільки зрозумів (і поверхово!), але не може відтворити, бракує процесу запам’ятання, то вже інша відповідь: «Я розумію, але розповісти не можу...».
Таким чином, засвоєння вимагає активної розумової (пізнавальної) діяльності загалом (і мислення, і пам’ять, і уява та ін.). Засвоєння - це перетворення навчального матеріалу у форму індивідуальної діяльності, у здатність застосовувати його при розв’язанні професійних завдань. Якщо запам’ятав, але немає досвіду застосування у практичній діяльності, то який же це фахівець, який знає, але не вміє? Від рівня активності навчально-пізнавальної діяльності студента залежить якість засвоєння ним професійних знань, умінь і навичок.
У зв’язку з цим студенти повинні зрозуміти, що засвоїти науковий текст - це насамперед проникнути в сутність явища, виокремити його суттєві зв’язки і відношення з іншими об’єктами, встановити причини його існування та розвитку. Тому потрібно не механічно переписувати текст статті з наукового часопису (або ще простіше - списати з чужого зошита), а проявляти власну розумову, пізнавальна діяльність із текстом
першоджерела, свого конспекту лекції тощо.
Поради студентам щодо самостійної пізнавальної діяльності:
у кожному тексті бачити інформацію суттєву й допоміжну (скажімо, приклади);
під час аналізу тексту шукати в інформації внутрішні зв’язки;
1 70
Психологія вищої школи
порівнювати нову інформацію з тією, яка раніше засвоєна, уже відома;
мати чітку мету, якої треба досягнути в результаті опрацювання тексту (конспект, тези, висновки, план - зараз для багатьох студентів це одне й те саме).
Таким чином, розвинути у студента професійну мотивацію засвоєння навчального матеріалу можна лише через його розумову активність, завдяки його самостійної пізнавальної діяльності. Головне, щоб був порядок у думках студента і його конспектах. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов ’язаного з ними усвідомлення змісту і цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму»,- зазначає Н.В. Кузьміна.
Отже, внутрішньою передумовою успішної самостійної навчальної роботи студентів є рівень їхньої пізнавальної активності та самостійності. Психологи розрізняють три рівні пізнавальної активності особистості:
відтворювальна активність - характеризується бажанням особистості запам’ятати й відтворити навчальний матеріал, навчитися застосовувати його за зразком; в індивіда відсутнє виражене бажання поглиблювати знання;
інтерпретувальна активність - окреслюється прагненням людини усвідомити вивчене, пов’язати його з раніше засвоєним, оволодіти способами застосування знань у нових умовах; той, хто навчається, більш самостійний, намагається знайти шляхи подолання труднощів;
творчий рівень активності - характеризується палким бажанням особистості до пошуку нового, раніше не відомого способу розв’язування навчального завдання (вирішення проблеми); суб’єкт учіння проявляє наполегливість у досягненні мети.
Самостійність студента у навчанні - це уміння систематизувати, планувати, здійснювати, контролювати й регулювати свою навчально-професійну діяльність і пізнавально-розумові дії без очевидної допомоги й прямого керівництва з боку викладача. У педагогічній психології виділяють такі рівні самостійної навчальної роботи студентів:
На першому рівні студенти фактично здійснюють копіювання дій за пред’явленим зразком. Одночасно відбувається ідентифікація об’єктів і явищ, їх розпізнавання порівнянням із уже відомими прикладами. Інформація запам’ятовується і відтворюється.
Другий рівень - репродуктивна діяльність студента, яка спрямована на сприйняття інформації про різні властивості об’єкта, процесу чи явища, та переважно лише її запам’ятовування. Проте розпочинається узагальнення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їхнє перенесення на розв’язування складніших завдань. У студента є розуміння, здатність пояснювати, інтерпретувати засвоєні знання.
6. Психологічний аналіз учіння студентів
171
Третій рівень - продуктивна діяльність студента, спрямована на самостійне використання набутих раніше знань для розв’язування навчальних завдань, які перебувають у межах відомих зразків. Цей рівень самостійної навчальної роботи ґрунтується на здатності до індуктивних і дедуктивних висновків і узагальнень. Студент уміє застосовувати знання при вирішенні завдань за єдиним алгоритмом.
Четвертий рівень - самостійна творча діяльність студента щодо застосування наявних знань при виконанні навчальних завдань у нових, раніше не відомих ситуаціях; коли виникає необхідність визначити нові способи розв’язування навчальної задачі, що ґрунтуються на процесах творчого мислення. Знання студента узагальнені, систематизовані, виявляється високий рівень умінь їхнього застосування при вирішенні навчальних завдань варіативного характеру.
П’ятий рівень - виражена стійка потреба в самоосвіті, саморозвитку і самовдосконаленні. Емоційно-ціннісне ставлення до знань, надання їм життєвого смислу.
Кожен вищий рівень самостійності у навчальній роботі студентів і відповідні якості засвоєних ними знань враховує вимоги попереднього рівня.
Дослідження студентів різних вищих навчальних закладів (В.О. Ко- заков) показали, що кількість осіб із добре вираженою самостійністю становить 20 - 30%, близько 15% студентів не готові до самостійної навчальної роботи, а решта (55 - 65%) - характеризується середнім рівнем самостійності.
Для розвитку самостійності студентів потрібно формувати в них такі вміння:
усвідомлювати і внутрішньо приймати цілі та завдання самостійної навчальної роботи;
планувати послідовність виконання навчальних завдань, визначати і систематизувати розумові та практичні дії (методи і засоби), які необхідні для цього;
організувати своє учіння, мобілізувати наявні ресурси для розв’язання поставленого навчального завдання;
самостійно контролювати свої дії, зіставляючи їх із метою; якщо є потреба, то потрібно узгоджувати їх між собою, коригувати, уточнювати й регулювати їхнє застосування;
оцінити результати своєї самостійної навчальної роботи та визначити подальші її перспективи;
налагодити зв’язок із викладачем для отримання необхідної консультації, контролю і оцінки досягнутих результатів.
Самостійній навчальній роботі студентів можуть перешкоджати психологічні бар ’єри, якГзнижують її ефективність і негативно позначаються на мотивації учіння.
1 72
Психологія вищої школи
Відчуття «запрограмованості». Часто студент здійснює тільки виконавчі етапи самостійної навчальної роботи, а орієнтувальні та контрольні функції виконує викладач. Пізнавальна активність студента невисока, у його діяльності залучено мінімум пізнавальних можливостей і лише за умови наявності зовнішніх спонукань.
Надто висока «ціна» активності. Іноді самостійна навчальна робота вимагає від студента занадто багато зусиль порівняно з досягнутим результатом, тому важливо ознайомити його з найбільш раціональними способами вирішення завдань або зменшити обсяг роботи відповідно до реальних можливостей її виконання.
Наслідки невизнання результату. Якщо у процесі самостійної навчальної діяльності студент неодноразово домагалися позитивних результатів, але вони не були помічені викладачем (не перевірив конспекти першоджерел, не надав можливість виступити на семінарському занятті, не оцінив виконання практичного завдання тощо), то студент може втратити бажання надалі працювати.
Навчена безпорадність. Якщо студент не зміг досягнути позитивного результату, незважаючи на великі зусилля, і це повторювалось не один раз, то цей факт стримує його активність у майбутньому. Тому бажано підбирати посильні індивідуальні навчальні завдання, створювати «ситуацію успіху» і відмічати найменші досягнення кожного студента.
Звичка йти «шляхом найменшого опору». У процесі виконання самостійних завдань деякі студенти часто обирають найлегший шлях (переписують або копіюють конспекти однокурсників, на: заняття приносять ксерокопію сторінок із книжки, визначають між собою черговість підготовки до семінарських занять, «скачують» готовий матеріал'з.Інтернету та ін.), що гальмує формування навичок самостійної роботи.
Вплив групових настанов. Зазвичай у студентській академічній групі формується певна громадська думка стосовно ставлення до різних видів активності своїх членів (деяка активність не приймається, а то й засуджується більшістю, інша - підтримується). Буває, що всередині групи виробляється нейтральне (або й негативне) ставлення до навчально-професійної діяльності та прояву пізнавальної активності.
Відсутність досвіду самостійності. Часто студенти, особливо першокурсники, не вміють планувати свій час, самостійно організовувати свою навчальну роботу, оцінити її результати.
Нерозвиненість вольової саморегуляції (лінощі). Для деяких студентів примусити себе виконати навчальну роботу, подолати пізнавальні труднощі, довести справу до кінця є непосильним завданням. Особливо це явище загострюється через відсутність позитивної мотивації навчально- пізнавальної діяльності.
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 73
Важливою передумовою позитивної мотивації й ефективності самостійної навчальної роботи студентів є розвиток у них пізнавальних здібностей і творчості.
Розвиток творчого потенціалу майбутніхфахівцівЩоб мати підстави для творчості, потрібно, щоб саме життя Ваше було змістовним.
Генріх Ібсен, норвезький драматург
Перед вищою освітою поставлене завдання - розвивати творчий потенціал студентів. Це веління часу, адже XXI століття - це вік конкуренції розумів і творчих здібностей.
Що таке творчість? Творчість - це свідома цілеспрямована діяльність людини, яка ставить завдання перетворення дійсності, створення нових оригінальних предметів, творів тощо, яких раніше не було. Творчій лю-' дині притаманні такі якості:
вона бачить проблему, може її сформулювати, поставити запитання;
самостійно визначає шляхи пошуку відповіді на це запитання;
яскраво переживає момент шукання рішення - пізнає «страждання творчості»;
має сильну мотивацію стосовно розв’язання проблеми: усвідомлює цінність, життєвий смисл її вирішення, значущість можливих результатів (навіть під час сну може шукати відповідь);
не лише одержує новий унікальний результат, а й сам процес його досягнення характеризується новизною і своєрідністю.
У яких формах виявляється творчість студентів під час навчання? Звичайно, є такі завдання творчого характеру, як написання курсової і дипломної роботи, розроблення наукових тем у студентських наукових гуртках тощо. А чи є творчим процес навчання? Що нового створює суб’єкт учіння під час навчання? На думку багатьох учених (О.В. Запорожець, В.В. Давидов та ін.), процес розвитку особистості є творчим процесом. Людина (дитина, учень, студент) завжди щось відкриває для себе, досі не бачене, що-небудь нового додає до свого досвіду, тобто виявляє суб’єктивну творчість (творче мислення, творча уява тощо), творчість щодо свого розвитку.
Творча людина - це результат усього її попереднього досвіду спілкування і спільної діяльності з людьми, наслідок її власної активності. У неї поступово формується такий внутрішній світ, який надає всій діяльності творчого характеру або, навпаки, визначає активність за готовими,
1 74
Психологія вищої школи
кимось створеними схемами. Якраз збагачення внутрішнього світу, створеного самим суб’єктом відповідно до законів саморозвитку і творчості, стає могутнім джерелом повноцінного розвитку студента. Є дві перспективи для особистісних змін майбутнього фахівця: свідомо опановувати навчальний матеріал або несвідомо запам’ятовувати (зазубрювати) інформацію; свідомо розвиватися або несвідомо деградувати.
Детермінантами формування і розвитку пізнавальної активності особистості студента є зовнішні (змістовний компонент навчального процесу, форми організації навчальної діяльності, соціальний статус студента та ін.) і внутрішні чинники (мотивація, особливості інтелектуальної та емоційно-вольової сфери, індивідуальний темп засвоєння матеріалу, пізнавальний досвід) - що і є психологічними умовами активізації та виявлення творчої навчально-пізнавальної діяльності (О.І. Киричук).
Активізації творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів різних спеціальностей присвячені дослідження Н.М. Давидюк, Л.А. Мой- сеєнко, І.В. Кукуленко-Лук’янець, Т.П. Гусєвої та ін. Визначено, що психологічними умовами активізації творчої навчально-пізнавальної діяльності студента є організація та постійне підтримання суб’єкт-суб’єктної міжособистісної навчальної взаємодії викладача і студентів; вдосконалення змістовного (гуманітаризація) і методичного (гуманізація та демократизація) компонентів навчального процесу; формування позитивної професійної мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Основними детермінантами формування і розвитку творчої пізнавальної активності є внутрішні чинники (самооцінка, стійкість в умовах стресових ситуацій, усвідомленість «Я» та ін.) та зовнішні чинники (прагнення до професійної самоактуалізації, адекватна професійна спрямованість та ін.) (Н.М. Давидюк).
В умовах сучасних глобальних перетворень людина не має права на пасивність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, самовдосконаленні й творчості. Сучасна освіта повинна працювати на вищі досягнення людини, які пов’язані з розвитком її особистісного творчого потенціалу. х Студентський вік - сенситивний до набування зрілості, сходження до вершин творчості, з яких починається соціальна (об’єктивна) творчість. У роки студентства не можна працювати нестаранно й нетворче, бо саме в цей період є всі сприятливі умови для розвитку своїх потенційних можливостей. А чи не обмежують себе студенти, коли ухиляються від продуктивної праці, коли виконують навчальні завдання формально, коли працюють за мотивом уникнення незадовільної оцінки, коли живуть сьогоденням і не будують плани на професійне майбутнє?
Як розкривається творчий потенціал студента? Як правило, кожна людина спочатку вчиться міркувати за алгоритмом. Алгоритм, як сувора й чітка послідовність операцій, має винятково важливе значення там, де
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 75
потрібно виробити міцні уміння, поміж ними вміння міркувати. За алгоритмом успішно розвивається логічне мислення суб’єктів навчання. Проте дуже важливо навчити студентів також самостійно розробляти алгоритми.
Загальнопедагогічні евристичні прийоми (навчання шляхом навідних питань, які полегшують знаходження правильного способу; від загальних вказівок до конкретних та ін.) допомагають студентові опанувати ефективні способи розв’язання різноманітних практичних завдань. Проте у процесі професійної підготовки студент повинен навчитися розробляти свої ефективні евристичні прийоми, що багато важить для його розумового розвитку. Таким чином студент народжує для себе суб’єктивну новизну, створює свій внутрішній суб’єктивний світ. Відбувається прирощування нового досвіду до свого розуму, зростає чутливість до пізнавальних проблем, розвивається креативність (основа творчості).
ч Параметри (якості) креативності, на розвитку яких ґрунтується розвиток процесів творчості:
оригінальність;
семантична гнучкість (новий спосіб використання предмета, наприклад, відповідаючи на запитання «Де можна використати книгу?»);
образна адаптивна гнучкість (зміна форми стимулу, щоб побачити в ньому нові ознаки);
розвиток здібності до взаємодії двох типів ментальних образів - візуального і слухового (наприклад, відображення поняття, теоретичного положення у вигляді схеми, рисунку, таблиці тощо);
здатність народжувати нові ідеї в нерегламентованих умовах.
Таким чином, творчість студента у навчанні - це одержання ним чогось нового, додавання нового соціального досвіду до свого індивідуального досвіду. Творчість не є синонімом мислення. Мислення - це інтелектуальна обробка матеріалу, акцент на його розумінні, на процесі обробки окремих деталей, із якого народжується новий продукт. Творчість виявляється в різних стилях опрацювання інформації (наприклад, конспект, тези, реферат тощо). Творчість - завжди спонтанність і раптовість (проте вона корелює з креативністю) у вирішенні завдання. Відбувається інтелектуальне зростання особистості, змінюється тип ставлення людини до світу. Тобто від того, як людина сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається навколо, залежить її готовність сприймати суперечливу інформацію, орієнтуватися на усвідомлення сутності явища.
Рекомендації студентам щодо розвитку в них креативності (дивергентного мислення):
Потрібно сприймати наукову інформацію не для механічного за- пам ’ятовування, а для логічного опрацювання, для встановлення причин- но-наслідкових зв’язків. Важливо дотримуватися принципів наукової організації навчання, принципів наукової організації розумової праці.
1 76
Психологія вищої школи
Треба виявляти самостійність, критичність, уміння сприймати нові ідеї та відмовлятися від своїх помилкових думок.
Важливо формувати пізнавальну компетентність, яка виявляється в таких уміннях:
працювати з текстом, який має недостатню або суперечливу інформацію (шукати відомості, яких не вистачає);
інтерпретувати неузгоджений і неоднозначний матеріал;
характеризувати суперечливу інформацію і формулювати гіпотези вирішення пізнавальної проблеми;
пояснювати, оцінювати альтернативні погляди, формувати власне ставлення до них.
Лише за таких умов формується підґрунтя для об’єктивної творчості в професійній діяльності, а саме:
Продуктивність мислення, що виявляється в кількісних характеристиках розгортання пізнавальної діяльності (аналіз, синтез, порівняння та ін.) і в якісних показниках (успішне розв’язання навчальних завдань, формування власного погляду, свого ставлення до проблеми і власного бачення шляхів її вирішення).
Критичність мислення, прагнення до обґрунтованості та доказовості своїх ідей і міркувань.
Розвиток рефлексивності:
готовність до об’єктивної самооцінки;
спроможність до дискусії з собою;
здатність до саморегулювання.
Працелюбність, бути весь час у пошуках і русі, цілеспрямованість у роботі.
Внутрішня єдність, цілісність і вибіркова позиція стосовно здійснення мети.
Загальний культурний рівень, розвиток духовно-моральних якостей особистості.
Є такі стадії творчого процесу (за В.П. Зінченком), які успішно можуть бути реалізовані, наприклад, при написанні студентами дипломної роботи:
Виникнення проблеми, розуміння важливості її вирішення, мобілізація розумових сил, інтелектуальне напруження.
Сприймання й аналіз ситуації, усвідомлення проблеми.
Формування гіпотези, пошук шляхів вирішення проблеми (аналізуються і уточнюються умови розв’язання завдань).
Починається вирішення проблеми (єдність свідомого і несвідомого), перевіряється гіпотеза.
Виникає ідея правильного шляху (засобу, прийому) розв’язання проблеми.
Практична реалізація ідеї.
6. Псмхологічніїй аналіз учіння студентів
1 77
Лише за таких умов розвитку суб’єктивної творчості до мислення підключається інтуїція - швидкий процес знаходження правильного способу розв’язання проблеми на основі пошуку орієнтирів, які іноді логічно не пов’язані або не піддаються логіці міркування. Інтуїція - здатність до безпосереднього збагнення, осягнення істини, коли висновок ґрунтується переважно на здогадці, на підсвідомості. Інтуїція - унікальний інстинкт здогаду; засіб народження ідеї; проникливість в осягнення істини без логічного міркування; виникає випадково та є елементом мимо- вільності. Інтуїція допомогла багатьом ученим здобути значних наукових досягнень і зробити великі наукові відкриття (наприклад, періодична система І.Д. Менделєєва, структура атома Н. Бора, майбутнє людства Нострадамуса, етичні закони Лютера-Кальвіна тощо). Зараз є гіпотеза, що підсвідомість підключена до Всесвітньої свідомості, до космічного інформаційного поля (академіки Г.І. Шипов, М.М. Моісєєв, І.О. Ільїн,
В.Д. Тихоплав та ін.).
Отже, треба ставити питання, шукати відповіді, міркувати - і проблема неодмінно вирішиться, адже цьому допомагатиме також інтуїція. Навчитися їй неможливо, але інтуїція та логічне розмірковування становлять єдність. Розв’язує завдання не інтуїція, а дивергентне мислення, а тому для вирішення проблеми людина повинна виявляти зусилля, розмірковувати.
Творчі люди відрізняються від людей, здатних лише працювати за алгоритмом, засвоювати готові знання і виконувати звичну, добре налагоджену роботу, багатством внутрішніх переживань, їхньою тонкістю і глибиною. Високий розвиток емоційної сфери, в свою чергу, допомагає таким людям у складних ситуаціях звертатися до образів підсвідомості (інтуїції) та черпати з неї рішення поставлених завдань. К. Роджерс пише: «Творча особистість - це вільна особистість, здатна бути сама собою, чути своє «Я».
Які особистісні риси студентів сприяють формуванню в них компонентів творчої діяльності? Найважливіші серед них такі:
позитивна «Я-концепція», упевненість у своїх можливостях;
схильність до розумного ризику;
розвиток уяви, схильність до фантазування;
самодисципліна;
відповідальність.
Не можна примусити студента творити, якщо він сам не хоче цього. Східна мудрість звучить: «Осла, якого не мучить спрага, не напоїш водою...». Заважають студентові формувати компоненти творчості й такі вади його особистості: слабка мотивація навчально-професійної діяльності, негативна «Я-концепція», конформізм, відсутність самодисципліни тощо. Ці якості можуть бути також причиною неуспішності студентів.
1 у а
Психологія вищої школи
Психологічні передумови і показники успішності студентів у навчально-професійній діяльностіЯ був успішним у всіх справах, за які брався, бо я цього хотів. Наполеон Бонапарт, французький імператор
Якщо учіння студента перетворюється у творчість, то воно сприятливо впливає на його емоційну сферу, покращує пам’ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, підвищує інтерес до пізнавальної діяльності. Для успішного навчання у ВНЗ важливо, щоб студент не просто вмів учитися самостійно (дехто і цього не може, бо в школі навчався лише завдяки безпосередньому керівництву вчителя), а спрямовував свою пізнавальну активність на життєве самовизначення і професійне самоствердження.
Дослідження М.В. Левченка засвідчують, що першокурсники педагогічного ВНЗ не завжди успішно опановують знання не через те, що отримали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них не сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, вміння вчитися самостійно, контролювати й оцінювати себе, враховувати свої індивідуальні особливості пізнавальної сфери, уміння правильно розподіляти час для самостійної підготовки.
Чимало студентів психологічно не готові навчатися в умовах «університетської свободи», коли відсутня сувора поточна «шкільна» перевірка та контроль, натомість надається більша можливість вибирати зміст і способи навчальної діяльності, форми звітності за її результати. Як наслідок, у цих студентів буває недостатньо відповідальне ставлення до навчання, переорієнтація на позанавчальні інтереси. Переймаючи відому позицію «Від сесії до сесії живе студент наш весело...», дехто з першокурсників намагається безрезультатно штурмувати першу екзаменаційну сесію і не підтверджує статусу студента.
Для успішного навчання студента в університеті недостатньо тільки Грунтовних знань зі шкільної програми. Потрібно мати певний рівень загального інтелектуального розвитку (спостережливість і уважність, фантазія і мнемічні здібності, сформовані операції мислення і висока якість розуму), ерудованість, широкі пізнавальні інтереси тощо. Як правило, відсутність чогось можна дещо компенсувати позитивною мотивацією навчально-професійної діяльності, працездатністю і посидючістю, ретельністю й акуратністю при виконанні навчальних завдань, однак усе ж таки існує певна межа.
6. Психологічний аналіз учіння студенті»
1 79
Успішність навчання студента залежить також від правильно обраного профілю ВНЗ і специфіки спеціальності. Так, наприклад, для успішного оволодіння студентом гуманітарною спеціальністю важливим є:
яскраво виражений вербальний тип інтелекту;
широта пізнавальних інтересів і ерудованість;
добре володіння мовою, багатий словниковий запас і вміння правильно його застосовувати;
точне орієнтування в конкретних і абстрактних поняттях, високий рівень словесно-логічного, абстрактного мислення;
творча і відтворювальна уява;
добре розвинута словесно-логічна пам’ять;
високий рівень розвитку комунікативних здібностей;
комунікабельність і екстровертованість;
уміння працювати з великим обсягом інформації, зокрема, висока швидкість читання і вміння опрацьовувати літературу;
уміння чітко усно й письмово висловлювати свою думку та ін.
Щоб успішно оволодіти технічною спеціальністю, студент має характеризуватися такими якостями:
високий рівень розвитку технічного мислення і творчої уяви;
хороша координація рухів;
точне зорове, слухове, вібраційне й кінестетичне сприйняття;
уміння швидко переключати і концентрувати увагу;
спостережливість;
висока швидкість реагування на зовнішні подразники;
високий рівень розвитку образної і рухової пам’яті;
дисциплінованість, точне дотримання алгоритму дій із технікою;
володіння мовою математичних формул, креслення, схем та ін.
V- Впливає на успішність студента і характер його «Я-концепції». Результати досліджень засвідчують, що між успішністю й уявленнями індивіда про свої навчальні здібності існує тісний взаємозв’язок (Р. Берне), який зберігається навіть коли робиться поправка на показник інтелекту. Для прикладу можна навести випадок, коли студент ще до початку виконання навчального завдання робить поспішну заяву про те, що не зможе його виконати. Низька самооцінка, невпевненість у собі заважають студентові проявити себе в навчально-професійній діяльності. Як наслідок, рівень його успішності є значно нижчим, ніж можна було очікувати, зважаючи на його потенційні можливості. Буває також, що усні відповіді студента, які по суті є правильними, супроводжуються репліками, що свідчать про внутрішню його невпевненість: «Я вза- галі-то незнаю, але, здається...», «Я вивчив, але краще я прийду до вас на консультацію...», «Можна я розпочну відповідати з другого питання білета?» і т. п.
'І 80
Психологія вищої школи
У дослідженні О.Б. Напрасної виявлено зв’язок між когнітивним стилем (індивідуально стійкі способи пізнання та діяльності) та успішністю навчання студентів. Встановлено, що позитивно впливають на успішність студентів такі особливості їхнього когнітивного стилю: поленеза- лежність, гнучкість і домінування вербального способу переробки інформації. Внутрішніми детермінантами ефективності навчання студента є його здатність розділяти інформацію незалежно від первинної заданості взаємозв’язку її елементів, можливість вільно використовувати різні прийоми її перероблення та оцінювання, здатність здійснювати предметно- логічний, смисловий контроль рішень.
Важливим чинником успішності навчання студента є також особливості його мислення. Набагато важче долається неуспішність, якщо вона є наслідком недостатнього рівня розвитку мислення. На які ж особливості студентського мислення треба зважати, організовуючи навчальний процес у вищому навчальному закладі? У дослідженні психологів (К. Грейс та ін.) виявлено, що в розвитку мислення студенти просуваються від початкового дуалізму (істина-неправда) до терпимості щодо множинності суперечливих поглядів (концептуальний релятивізм), а потім до власної думки, до самостійного пошуку відповіді на складні запитання, до відповідальності за власний вибір цінностей, поглядів і стилю життя. У реальному ж процесі навчання викладачі не завжди враховують рівень розвитку та індивідуальні особливості мислення студентів. Коли є догматичний стиль викладання і від студентів вимагається засвоєння готових істин, позиція викладача подається як єдино прийнятна, а оцінка відповідей на семінарському занятті або екзамені визначається мірою їхньої відповідності конспекту лекцій або змісту першоджерела. Це негативно позначається як на розвитку мислення студентів, так і на мотивації його навчально-професійної діяльності. Навчання стає нецікавим, нудним і, зрештою, гальмує пізнавальну активність студентів. Це призводить до їхнього ухиляння від активної самостійної навчальної роботи, яка обмежується формальним виконанням навчальних обов’язків, і породжує таке поширене негативне явище в студентському середовищі, як «шпаргалка».
Натомість, невимушене обговорення теоретичних і прикладних проблем науки і практики, надання студентам можливості висловлювати власні думки, порівнювати і оцінювати різні підходи до вирішення наукових питань стимулює інформаційно-пізнавальну активність студентів на заняттях, позитивно позначається на мотивації їхньої навчально-професійної діяльності. Це, зрештою, сприяє підвищенню рівня академічної успішності майбутніх фахівців.
У зв’язку з цим ефективною є комунікативна модель навчання (Ш.О. Амонашвілі, A.C. Бєлкін, У. Глассер, С.Л. Рябцева та ін.), яка грунтується на особистісно-орієнтованих технологіях навчання і втілює
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 81
основні ідеї педагогіки співробітництва викладачів і студентів. Знання до того ж не привносяться в готовому вигляді, а народжуються безпосередньо у процесі навчання. Характер навчально-професійної діяльності студентів залежить не лише від особливостей комунікативно-методичної технології, а насамперед від ступеня входження студентів у цю діяльність, її відповідності тій навчальній дії, яка має бути засвоєна.
Відомий учений-педагог С.І. Гессен зауважував, що лекція у вищій школі вироджується, якщо вона зводиться до простого викладу деякої суми відомостей. Суть справжньої університетської лекції полягає у пробудженні активного ставлення студентів до науки, у породженні в них прагнення по-своєму опрацювати використаний на лекції матеріал, щоб самостійно перевірити ті висновки, які зробив професор. Така позиція педагога можлива тільки за умови позитивного ставлення викладача до студентів, наявності настанови щодо них як до здібних, розумних, кмітливих і здатних глибоко опановувати складності науки.
Чи є успішність студентів наслідком очікувань викладачів? Багато відомостей, отриманих методом спостереження, засвідчують, що очікування педагогів щодо вихованців часто бувають неадекватними, що негативно відбивається на їхній успішності. Важливо враховувати також результати дослідження про те, що наявність у викладача позитивної «Я- концепцїї» сприятливо позначається не лише на його поведінці в аудиторії, але й на успішності студентів, які спілкуються з людиною, впевненою в їхніх можливостях, і починають проявляти свої здібності повніше, набувають відчуття власної цінності. Сприятливі якості викладача надають усьому процесу навчання продуктивний імпульс (Р. Берне).
Важливим чинником успішності студента є індивідуальний стиль його навчально-професійної діяльності, що виявляється у стійких способах її здійснення відповідно до індивідуально-психологічних особливостей (темп роботи, швидкість реагування, точність запам’ятовування та ін.) і наявних навчальних умінь і навичок. Одночасно важливо надавати студентам право вибору форми самостійної навчальної роботи, способу контролю і періоду звітності за її результати, залучати їх до окреслювання обсягу самостійних навчальних завдань.
Причини неуспішності студентів і шляхиїх усуненняНаздоганяти тих, хто спереду, а не чекати тих, хто позаду. Аристотель
Успішність студентів визначається не лише рівнем організації навчального процесу у вищій школі, а й наявністю сформованих у студентів
1 82
Психологія вищої школи
необхідних навчальних дій і операцій. До причин неуспішності студентів •''можна додати такі:
недооцінка значущості теоретичних знань;
неволодіння раціональними методами пізнання;
несформованість операцій мислення;
прагматична спрямованість на близьку мету (отримати залік, скласти
іспит тощо).
Усе це шкодить розвитку творчих здібностей студента, знижує рівень засвоєння наукового змісту вищої освіти («Довге дихання науки змінюється на коротке дихання діловитості...»). Звідси в частини студентів формальне ставлення до оволодіння науковими методами навчальної роботи. У засвоєнні наукової інформації в них переважає репродуктивна, короткочасна пам’ять (із пропуском суттєвої інформації). Знижується факт прирощування знань до індивідуального досвіду, що є показником псевдоосвіти.
Серед психологічних причин неуспішності студентів є такі їхні осо- бистісні якості:
низький самоконтроль і недостатня довільність психічних функцій;
недисциплінованість і неорганізованість;
несистематична самостійна робота, що знижує її ефективність;
лінощі, тасування перед труднощами;
емоційна нестабільність і високий рівень тривожності;
відсутність самоідентифікації з роллю «студент»;
наявність прогалин у знаннях;
надання переваги відпочинку, веселощам тощо.
Причинами неуспішності студентів можуть бути ще й такі:
Нейрофізіаішгіиш;за.та.льна. ослабленість організму (перевтома, неякісне харчування, несприятливі екологічні умови, недостатня рухова активність та ін.), слабкий тип ВИД, порушення зору, слуху та артикуляції, мікропошкодження кори головного мозку (у т. ч. і через токсичний вплив нікотину, алкоголю і наркотиків).
Педагогічні причини: низька інтенсивність навчально-професійної діяльності («від сесії до сесії»), низька її ефективність (невміння вчитися самостійно), пропуски занять, відсутність індивідуального, диференційованого підходу і контролю з боку викладачів, незадовільні побутові умови проживання, важкий матеріальний стан, відсутність допомоги й підтримки від батьків.
Шляхи усунення причин неуспішності студентів:
І)Перевести опанування знаннями у процес самостійної пізнавальної діяльності студентів. Підвищувати результативність організації самостійної навчальної роботи систематичним педагогічним контролем і оцінкою її результатів.
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 83
Виховувати культуру мислення студентів. Грамотне мислення завжди індивідуальне, воно формує свою автономну систему знань, розвиває власні вихідні поняття і шляхи вирішення проблем, що й становить основу для об’єктивної творчості (В.Т. Кудрявцев).
Свобода навчання, звичайно, залишає студентові деяке право вирішувати, що йому потрібно, а що ні. Проте критичне ставлення до педагогічного процесу - це не гординя і не бездіяльність. Треба брати до уваги все краще й нове, вміти критично оцінювати самого себе, щоб уникати помилок бездіяльності та не обмежувати цим себе, не втрачати можливості розвитку своїх потенційних сил (а то буде псевдоосвіта замість самоосвіти). Найголовніше - не протиставляти себе відкрито освітній системі, а самому додавати те, що вона дати не може (І.В. Вачков).
; Принципи побудови програми самонавчання студентів:
Оптимальне співвідношення процесів розвитку і саморозвитку. Кожен студент навчається за допомогою придатних для нього засобів, виробляючи індивідуальний стиль навчально-професійної діяльності.
Розвиток творчості студентів на всіх етапах професійного навчання. Проблемні творчі завдання є джерелом нових знань і реалізації потенційних можливостей кожного студента. Формування у студентів настанови на глибоке проникнення в сутність предмета сприяє досягненню не тільки близької мети навчання, а й віддаленої, пов’язаної з майбутньою професійною діяльністю.
Індивідуальні риси особистості розвиваються лише завдяки самостійному виконанню завдань, які студент ставить перед собою. Важливо вчасно коригувати план, ускладнювати завдання. Тільки таким чином у кожного студента формуються індивідуально-розумові здібності та воля.
Не менш важливо розвивати рефлексивний досвід студента, який забезпечує усвідомлення та перетворення особистісного досвіду шляхом його переосмислення, пропонувати шляхи його вдосконалення.
У зміст професійного навчання з будь-якої спеціальності треба включати психолого-педагогічні знання про критерії та показники сфор- мованості знань і вмінь студентів. Це має значення для розвитку в них самоконтролю, самооцінки якості засвоєння навчального матеріалу.
Рекомендувати студентам відпрацьовувати свій індивідуальний стиль організації самостійної навчальної роботи. Успіхів можна досягти різними засобами, проте головний предмет уваги студента - він сам як індивідуальність. Важливо допомагати йому усвідомлювати себе в ролі суб’єкта навчально-професійної діяльності. Уміння, яке не вбудовано у процес розвитку особистості, має дезінтеграційний вплив, а то й спотворює розвиток особистості студента. «Знання без виховання - меч у руках божевільного» (Д.І. Менделєєв).
1 84
Психологія вищої школи
Це стратегічні принципи організації навчально-професійної діяльності студентів, які спрямовані на створення оптимальних умов для підвищення якості професійного навчання та розвитку особистості майбутнього фахівця.
Питання для самоконтролю
Обгрунтувати, чому навчально-професійна діяльність є провідною діяльністю в студентському віці? Які зміни в структурі особистості студента відбуваються під її впливом?
Коли студент стає суб’єктом власної навчальної діяльності? Чи кожен студент є суб’єктом цієї діяльності? Довести, що суб’єктність у на- вчально-професійній діяльності є рефлексією власних самозмін, готовністю до них.
Який зміст поняття «вміння вчитися»? Які дії студента характеризують його вміння вчитися самостійно? Дайте поради Вашим майбутнім студентам щодо забезпечення ефективного учіння.
Які причини неуспішності студентів і шляхи їх подолання?
Які можливості для розвитку самостійного творчого мислення студентів у процесі навчання? Доведіть, що «навчатися і не розмірковувати над вивченим - даремно витрачати час, розмірковувати не навчаючись - згубно» (Конфуцій).
Чи можна поставити рівність між творчістю і мисленням? Що заважає студентам розвивати творчий потенціал?
У чому полягає особистісний аспект пізнання? Розкрийте складники інтелектуальної ініціативи, інтелектуальної компетентності, інтелектуальної творчості, інтелектуальної саморегуляції.
Організовуючи навчання, викладач мусить насамперед забезпечити мету чи мотив? Чому?
Які мотиви сприяють успішному навчанню студента? Чи можуть мотиви обов’язку (зобов’язання) у навчанні не тільки раціонально, але й емоційно стати сильнішими порівняно з тими, які їм протидіяли?
Чим відрізняється засвоєння матеріалу від його запам’ятовування? Порівняти «знання-інформацію» та «наукові знання - життєві знання».
Нині вчені вважають, що найкращим засобом засвоєння знання є не прослуховування лекції, а опрацювання друкованої сторінки. Ваша думка щодо цього.
Чи згідні Ви з оцінкою навчально-професійної діяльності студента як процесу саморозвитку, самовиховання?
Література
-Аврамчук Л.А. Формування активної пізнавальної діяльності студентів // Педагогіка і психологія. - 1997. - №3. - С. 122-125.
6. Психологічний аналіз учіння студентів
П 85
БарашеваД. Заповнення простору «психо-соціального мораторію» у процесі навчання студентів // Соціальна психологія: Український науковий журнал. - 2006. - №3. - С. 162-172.
Білецьт С.Л. Мотивація навчання як важливий фактор пізнавальної активності студентів // Педагогічний процес: теорія і практика. - 2004. - Вип. 2.-С. 310-315.
Богоявленская Д.Б. К вопросу о дивергентном мышлении / Д.Б. Богоявленская, И.А. Сусоколова // Психологическая наука и образование. - 2006. -№1.~ С. 85- 95.
Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняяя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. -
-№4.-С. 51-60.
Буряк В. Умови та засоби самоосвіти студентів // Вища освіта. - 2002,-№6.-С. 18-22.
Гусєва Т.П. Психологічні засоби розвитку креативності майбутніх учителів філологічного профілю: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. - К., 2006. - 22 с.
Давидюк Н.М. Психологічні умови активізації творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення психологічних дисциплін: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К., 2002. - 20 с.
Дружинин В.Н. Психология творчества // Психологический журнал. - 2005. -Т.26, №5. - С. 101-109.
•и Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - №5. - С. 3-19; №6. - С. 21-32.
Зайцева І.В. Мотивація учіння студентів: Монографія. - Ірпінь, 2000.- 191 с.
Занюк С. С. Психологічні закономірності керування мотивацією учіння студентської молоді: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2004. - 20 с.
Зарубінська І.Б. Синдром набутої безпорадності та його профілактика в студентів у процесі викладання іноземної мови // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 2. - С. 42-48.
Зинченко В.П. Готовность к мысли // Вопросы психологии. - 2005. - №4. - С. 63-75.
ч« Зинченко В.П. Наука о мышлении // Психологическая наука и образование. - 2001. - №4. - С. 5-18; 2002.-№1,-С. 5-18.
Зинченко В.П. Таинство творческого озарения: (К 100-летаю Б.М. Кедрова) // Вопросы психологии. - 2004. - №5. - С. 96-120.
Зорин С. С. Формирование творческого потенциала у школьников и студентов // Мир образования. - 2005. - №1. - С. 142-148.
1 86
Психологія вищої школи
Зубалій Н.П. Психологічний аналіз структури позитивного ставлення до учіння студентів // Наук, записки: 36. наук. Праць. - К.: НПУ, 2001. - Вип. 40.-С. 221-223.
У^Изюмова С.А. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов / С.А. Изюмова, Е.В. Чмыхова // Инновации в образовании. - 2001. - №2. - С. 54-63.
Казначеева С.Н. Студенческий возраст и организация познавательной активности студентов // Высшее образование сегодня. - 2006. - №12. - С. 46.
Кудрявцев А.С. Что значит грамотно мыслить // Инновации в образовании. - 2003. - №4. - С. 32-37.
Кудрявцев В. Т. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы психологии. - 2005.-№4.-С. 52-62.
Кукуленко-Лук'янець І.В. Психологічні засади особистісно-креатив- ного підходу в навчанні студентів університету (на матеріалі іноземної мови): Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. - К., 2003. - 22 с.
Лапкин М.М. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов / М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева // Психологический журнал. - 1996. - №4. - С. 134-140.
Лукина В. С. Исследование мотивации профессионального развития // Вопросы психологии. - 2004. - №5. - С. 25-33.
Лушин П.В. Самостоятельная работа студентов, или так близка европейская перспектива: «Голографические тесты» для проблематизации // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №2. - С. 19-23.
Макаренко Н.В. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе / Н.В. Макаренко, В.И. Воронов- ская, В.М. Панченко // Психологический журнал. - 1991. - Т. 12, №6. - С. 98-104.
Матюшкин А.М. Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. - 2001. - №1(25). - С. 128-140.
Мойсеєнко Л.А. Психологія творчого математичного мислення студентів: Автореф. дис.... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Ін-т психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - К., 2005. - 37 с.
Мостова І. Першокурснику: поради психолога. - К.: Тандем, 2000. - 76 с.
Напрасна О.Б. Індивідуально-психологічні особливості когнітив- но-стильових характеристик навчальної діяльності студентів: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.01 / Київ. нац. ун-т ім. Т.Шевченка. - К.,
- 20 с.
Микитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко. - СПб.: Изд- во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 268 с.
6. Психологічний аналіз учіння студентів
1 87
Подтипам LB. Особливості формування мотиваційної сфери студента // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №9. - С. 29-36; №10. -С. 41-44.
Рєзнік ТІ. Психологічний зміст труднощів у навчанні студентів- першокурсників // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - №1. - С. 1-3.
• Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг- М.: Смысл, 2002,- 527 с.
Ротенберг В. С. Мозг. Обучение. Здоровье. Серия: Психологическая наука - школе / B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко. - М.: Просвещение, 1989.-239 с.
Рупняк Д.М. Навчальна діяльність студента в умовах особистісно орієнтованого навчання // Педагогіка і психологія професійної освіти. -
- №5.-С. 15-24.
Рябченко В. Деякі концептуальні проблеми навчання і виховання студентів у сучасних вищих навчальних закладах України // Вища освіта України. - 2005. - №3. - С. 40-44.
^ Селиванов В.И. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности студентов / В.И. Селиванов, С.А. Гаврилина // Психологический журнал. - 1991. - Т. 12, №5. - С. 44-50.
Смирнов С.Д. Секреты хорошей и плохой учебы студентов // Психология в вузе. - 2003. - №4. - С. 3-22.
Спасский А.С. Структура удовлетворенности учебой студентами вуза // Инновации в образовании. - 2001. - №1. - С. 50-59.
Тарева Е.Г. Технология формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности // Инновации в образовании. - 2001. - №6. -
С.75-87.
Тимошенко В.М. Психологічні особливості формування мотивації досягнення майбутніх учителів (на матеріалі вивчення іноземної мови): Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Дра- гоманова. - К., 2001. -21 с.
Туркот Т.І., Осадчук І.В. Технологія самостійної роботи студентів, що зберігає їхнє здоров’я (з досвіду роботи) // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2006. - № 3. - С. 65-73.
■ ' Утлик Э.И Умение учиться // Инновации в образовании. - 2004. - №1. - С. 104-112.
Цукерман Г.А. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер // Вопросы психологии. -
- №3. - С.30-41.
Шайдур І. Психолого-педагогічні аспекти організації самостійної роботи студентів // Рідна школа. - 2000. - №3. - С. 54-55.
Шрагина Л.И. Повышение эффективности усвоения научных понятий при изучении психологии // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №1. - С. 21-22.
1 88
ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІГідне виконання своїх професійних обов’язків вимагає від викладача взяти відповідальність також за виховання особистості майбутнього фахівця змістом науки і конкретного навчального предмета, засобами педагогічного співробітництва і педагогічного спілкування.
Сучасні вимоги до особистості фахівця з вищою освітою і проблема виховання студентської молодіВелич народу, його внесок в історію людства визначається не могутністю держави, не розвитком економіки, а духовною культурою.
М.О. Бердяєв, російський філософ
Односторонній спеціаліст - це або грубий емпірик, або вчений шарлатан. М.І. Пирогов, український медик і педагог
Проблема виховання майбутнього фахівця з вищою освітою набуває зараз особливої актуальності і гостроти. Річ у тім, що технічний прогрес автоматично не веде до духовного прогресу, наслідком чого є загострення глобальних проблем людства: небезпека екологічної катастрофи, загроза світової атомної війни, поширення міжнародного тероризму та ін.
Сьогодні пріоритетом розвитку суспільства повинно стати духовне вдосконалення людини задля переходу людства на новий виток еволюційного розвитку: від людини розумної (Homo Sapiens) до людини моральної, духовної (Homo Moralis). Тому зараз метою виховання молодої людини в усьому світі стає її духовне зростання, моральне становлення, культурне збагачення. Так, наприклад, у системі освіти Японії взято курс на моральне виховання молоді, виховання в неї творчості, обов’язку і відповідальності. Американська система освіти ставить своїм завданням виховати в молоді навички соціальної поведінки, компетентності, емоційної гнучкості.
В Європі 2005 рік був проголошений роком громадянської освіти, яка спрямована на виховання демократичної громадянської грамотності (політичної, правової, економічної та соціальної). Ця грамотність
7. Психологія виховання студентської молоді
1 80
передбачає три елементи засвоєння: І) знання - розуміння; 2) уміння - навички; 3) настанови - цінності.
У зв’язку з цим згадаємо, що криза освіти в усіх країнах виявляється у втраті людиною духовності, смислових настанов, у розмитості в свідомості молоді поняття громадянського обов’язку, патріотизму й соціальної відповідальності. Кризовий стан сучасної освіти в Україні посилюється також дуже нестабільним політичним і соціально-економічним життям, нестійким і суперечливим соціальним середовищем, руйнуванням багатьох соціальних і міжособистісних зв’язків, різким падінням рівня культури, моральності, духовності та ін.
Соціальні орієнтири багатьох людей звернені в бік ненаситного матеріального збагачення на шкоду справжніх цінностей і знань. Зрозуміло, що ці сторони життя, як і інші чинники, також впливають на результати виховання. Тому й поставлено завдання запроваджувати в мережі освіти гуманістичну виховну традицію - демократичну, відкриту, але з системою самоуправління і саморегулювання.
Життєві смисли людини можуть бути знайдені в культурі. Культура складається зі знань, вірувань, моральності, мистецтва, законів, звичаїв, що засвоює людина як член певного суспільства. Культура - це та сфера людської діяльності, яка з прадавніх часів поєднувала людей, консолідувала народи, допомагала краще зрозуміти один одного. Для неї не існує ніяких меж, бо її ідеї універсальні. Історична особливість сьогодення полягає в зростанні культурного взаєморозуміння між народами та окремими людьми, що веде до взаємного духовного відкриття і взаємопроникнення культур, діалогу між ними, взаємозбагачення загальнолюдськими цінностями за умови збереження і розвитку національної самобутності. У зв’язку з цим сучасну виховну систему потрібно розглядати як школу діалогу культур.
Вимоги соціуму до освіченої, духовно багатої людини як особистості зумовлюються його історичним розвитком, їх висвітлюють в усній народній творчості, у висловлюваннях філософів, митців, громадських діячів та ін. Так, наприклад, наприкінці XIX століття І. Франко, звертаючись до тих, у кого «серце чистеє, руки сильнії, думка чесная», наставляв:
Сійте в головах думи вольнії,
В серцях жадобу братолюбія,
В грудях сміливість до великого Бою за добро, щастя й волю всіх!
Пріоритетне завдання сучасної освіти в Україні - змінити світоглядну місію школи від школи знання і наукової поінформованості до школи культури і духовності. У зв’язку з цим і вища школа як храм науки покликана стати також храмом високої культури. ВНЗ повинен не лише прищеплювати майбутнім фахівцям ґрунтовні професійні знання, уміння
1 90
Психологія вищої школи
і навички, а й формувати в них висококультурну, гуманну і моральну особистість, удосконалювати громадянські якості, вчити цивілізованим формам спілкування і вмінню жити в швидкоплинному світі в атмосфері злагоди та толерантності, розвивати здібність засвоювати нові інформаційні технології, приймати ефективні рішення і всім цим підтримувати свою конкурентоспроможність на сучасному ринку праці.
Проте дискретність людського мислення, значна диференціація і спеціалізація наукового знання, технологізація життєдіяльності сучасної людини свідчать про нестійкість культурної системи, її поліфункціональний характер. Тому зараз й поставлено завдання залучення молоді до культури шляхом гуманізації освіти.
У Законі України «Про вищу освіту» визначено, що спеціаліст з вищою освітою повинен мати професійні, світоглядні й громадянські якості. Виховні завдання визначено також «Національною доктриною розвитку освіти в Україні»: «Національне виховання має здійснюватися на всіх етапах навчання дітей і молоді, забезпечувати всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток її здібностей та обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності й культури, виховання громадянина, здатного до самостійного мислення, суспільного вибору та діяльності, спрямованої на процвітання України».
Головним системоутворювальним чинником виконання цих завдань є навчальний процес, який розвиває соціальні якості і моральність особистості. Виховання через навчальний процес робить розвиток особистості студента цілеспрямованим і конкретним, обмежує стихійний вплив середовища. Найбільш людськими є потреба свободи і почуття безпеки, право на щастя й вільний вибір, понад усе зберегти гідність. У зв’язку з цим цілісний педагогічний процес має орієнтуватися на духовне оновлення особистості майбутнього фахівця, на розвиток внутрішньої свободи, почуття власної гідності, самоповаги, здатності до об ’єктивної самооцінки, до саморегуляції.
Проте є деяка відмінність у ролі професійного навчання та виховання у становленні особистості майбутнього фахівця:
Професійне навчання діє на індивідуально-виконавчий зміст діяльності студента, формує в нього професійні знання, уміння і навички. Виховання ж вироблює ставлення, смисли навчально-професійної діяльності. Якщо професійне навчання студента не спирається на смисли майбутньої його професійної діяльності, які повинні бути сформовані вихованням, то воно малоефективне у становленні особистості майбутнього фахівця.
Для професійного навчання студентів деякою мірою притаманні також примуси (наприклад, «Якщо отримаєш «незадовільно», не буде
7. Психолог!« виховання студентської молоді
1 91
стипендії або не одержиш диплом»), має місце навіть суперництво («Я > ж не гірший за інших»), У вихованні ж повинні діяти й діють дещо інші психологічні механізми. Наприклад, вивчити тему (щоб одержати позитивну оцінку) - не обов’язково означає любити цей предмет; не порушувати дисципліну (бо можуть покарати) - не є завжди проявом поваги до викладача як людини.
У діяльності викладача навчання і виховання нероздільні (Г.С. Кос- тюк). У зв’язку з цим виникають запитання: Як поєднати навчання і виховання в цілісному процесі становлення особистості майбутнього фа- _хівця? Яка мета, завдання та зміст виховання студентської молоді?
Мета, завдання та зміст виховання студентської молодіОце і є бути щасливим — знайти самого себе.
Григорій Сковорода, український філософ
Душа - єдина на землі держава, де є свобода чиста, як озон.
Кордон душі проходить над світами, а там нема демаркаційних зон.
Ліна Костенко, українська поетеса
Завданням вищої школи є забезпечення тісного зв’язку професійного навчання й морального виховання студентів, підготовка майбутніх фахівців до виконання соціальних функцій у нових умовах розвитку суспільства.
Виховання в широкому значенні слова - процес і результат засвоєння та активного відтворення соціальними суб’єктами (учнями, студентами) соціокультурного досвіду, моральних норм і цінностей унаслідок взаємодії з соціальним середовищем. Сутність виховання полягає в цілеспрямованій, організованій взаємодії його учасників, що забезпечує ефективне вирішення соціальних завдань із підготовки молодого покоління до самостійної трудової діяльності. Результатом виховання є засвоєння молоддю соціальних (духовних) цінностей, моральних, етичних і естетичних уявлень. Виховання у вузькому смислі - процес цілеспрямованого і систематичного впливу одного суб’єкта виховання (педагога, викладача) на іншого суб’єкта (вихованця, студента), щоб набути останнім якостей, які відповідають виховній меті й завданням.
На сучасному етапі вищої освіти виховання, у широкому розумінні, розглядається у двох аспектах: виховання творчої особистості майбутнього
1 92
Психологія вищої школи
фахівця (педагога, психолога, інженера та ін.) і виховання високоморальної, толерантної особистості з високими громадянськими якостями.
Виховання як засіб і процес формування особистості надзвичайно важливе для суспільства, оскільки сполучає його минуле, сучасне й майбутнє, передаючи духовні надбання від одного покоління до іншого. Процес виховання працює насамперед на майбутнє нації, суспільства і людини, є важливим засобом збереження національної ідентичності й самобутності поколінь. Я.А. Коменський зазначав: «Зневага до виховання є загибеллю людей, родин, держав і всього світу».
Зараз у педагогічному процесі вищої школи потрібно посилити увагу на розвитку не тільки інтелектуального, а й морального і культурного потенціалу особистості, допомогти студентові зрозуміти самого себе, мотиви своєї поведінки, правильно визначити свої життєві позиції, реалізувати творчі можливості у своєму майбутньому житті і праці. «Завдання не лише передавати знання, але й вигострювати совість (а це результат виховання). Совість - це орган сенсу життя і діяльності особистості» (В. Франкл).
Важливим завданням є формування у студентів високої поваги до правової культури, до Конституції України, до принципів і норм цивілізованого демократичного суспільства. Проте, на жаль, ’зараз існує невиправдана автономність навчання і виховання. Для забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку особистості майбутнього фахівця має змінитися освітня парадигма вищої школи, яку образно можна сформулювати так: «Від освіти для екзамену до освіти для формування особистості майбутнього фахівця».
Зростає загальнонаціональна роль вищої школи як важливого соціального інституту суспільства, що готує покоління інтелігенції, яка відповідає за успадкування не тільки наукових знань, національно-культурних цінностей і моральних норм, але й за виведення української держави з кризи, щоб вона посіла гідне місце у європейській і світовій демократичній спільноті. Тому й треба вчити студентів гуманізму і моральності, інакше суспільство ніколи не позбавиться від безвідповідальних фахівців, яким бракує не лише професійних знань і умінь, а й моральності.
Зараз під наглядом органів управління освітою перебуває лише навчальний процес, але треба негайно взяти під суспільний і державний контроль також виховання дітей і молоді. Звичайно, контролювати якість виховання важче, бо його результати виявляються не відразу, протяжні в часі, їх не можна перевірити екзаменом або тестуванням. Вони дають про себе знати в неконтрольованих ситуаціях протягом усього життя. Проте якщо освіта програє боротьбу за моральну і духовну культуру людини, програє суспільство загалом.
7. Психологія виховання студентської молоді
1 93
Єдність навчання і виховання студентів може забезпечити лише грамотно організований процес навчання. Нагадаємо, що реалізувати цю єдність ускладнює суперечливість між навчанням і вихованням (навчання - це набування студентом знань, умінь і навичок, які перевіряємо на екзаменах, а виховання - це формування мотиваційної сфери його особистості, набування смислів життя і діяльності). Виникає питання, як вирішувати виховні завдання у процесі організації навчально-професійної діяльності студентів?
Пригадаємо, що навчальна діяльність має три блоки:
ий блок - операційно-дійовий - це система цілей, дій і операцій, забезпечення яких формує професійні знання, уміння і навички.
ий блок - спонукальна сила діяльності - це двигун діяльності, який забезпечує діяльність енергією; це потреби, інтереси, настанови - мотиви діяльності.
ій блок - міжособистісні та ділові взаємини викладача і студента (педагогічна взаємодія), формою реалізації яких є професійно-педагогічне спілкування.
Результатом забезпечення цих блоків у єдності є те, що студент як суб’єкт навчально-професійної діяльності здобуває не тільки певний рівень професійної і методичної підготовки, а й розвиває свої інтелектуальні й професійні здібності, досягає духовної й моральної вихованості, одержує систему світоглядних настанов і професійну компетентність, які спричинюють ставлення до своєї майбутньої професії, життєву і професійну позицію. Зміни, що відбуваються в одному з блоків (у позитивному або негативному відношенні) закономірно викликають зміни у двох інших блоках, що і зумовлюватиме кінцевий результат навчання студента та його виховне значення.
У «Державній програмі розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.» визначено такі навчально-виховні завдання:
Формувати духовно багату, творчу молодь із національною свідомістю, патріотичними почуттями.
Виховувати високу самосвідомість, яка зорієнтована на вічні людські цінності,- що переведені у власні переконання і життєві принципи.
Виховувати активне неприйняття зла (хамства, вульгарності, фальші), виховувати прагнення жити чесно і відповідально.
Формувати активну громадянську позицію, здатність до соціальної творчості.
Щоб ці завдання конкретизувати, звернемося до основних педагогічних принципів виховання студентів і розкриємо їхній психологічний зміст:
ий принцип - демократизація освіти, створення передумов для розвитку активності, ініціативи, творчості і педагогів, і студентів для їхньої взаємозацікавленої педагогічної взаємодії;
1 94
Психолог!» вищої школи
ий принцип - гуманізація, посилення уваги до особистості кожного студента як вищої соціальної цінності суспільства, настанова на формування громадянина з високими інтелектуальними, моральними і фізичними якостями;
ій принцип - єдність національного і загальнолюдського у змісті виховання.
Проголошення принципу демократизації в суспільстві означає свободу. Згадаємо слова з Гімну України: «Душу й тіло ми положим за нашу свободу, І покажем, що ми браття козацького роду...». Проте свободу можна розглядати тільки в системі соціальних цінностей і норм буття: «Свобода без ідеалів приносить набагато більше шкоди, ніж користі» (Артуро Граф); «Тільки дурні називають свавілля свободою» (Публій Кор- нелій Тацит); «Найбільший плід обмеження бажань - свобода» (Епікур); «Свобода і розпуста - два абсолютно протилежні поняття» (Квінтілі- ан); «Свобода означає відповідальність. Ось чому більшість людей боїться свободи» (Дж. Бернард Шоу). Філософ О. Ільїн так розгортає цю думку: свобода віри не є свобода фанатизму; свобода совісті не є свобода від совісті; свобода любові не є свобода і право на розпусту; свобода творчості не є свобода ліні і безвідповідальності; свобода переконань не є свобода безпринципності та ін.
Наведемо ще деякі висловлювання з преси: «Демократія - свобода висловлювання, а не поведінки. Проте навіть свободу слова плутають зі свободою вербальної агресії, безтактністю, критиканством...» (Ю. Соломій, артист); «Демократія - не бордель. Свобода - не значить анархія... Свободу волевиявлення не можна ототожнювати зі свободою насильства, прояву жорстокості, свавілля тощо» (Ю. Темірканов, диригент); «Демократія без цінностей - порожня оболонка» (Н. Народницька, журналіст); демократія - не «що хочу, те й роблю!», бо вона перетворюється в «безумство гибельной свободы» (О. Пушкін), «у свавілля» (Ф. Достоєвський).
Демократія в освіті (за К. Роджерсом) - це вибір і відповідальність, це внутрішня свобода обирати свій власний шлях відповідно до свого потенціалу, але це також обгрунтованість і рішучість здійснюваного вибору.
Свободу у виховному сенсі доцільно інтерпретувати як владу над собою, над своєю діяльністю, перетворення діяльності в самодіяльність, як вільний акт, мотивом якого є усвідомлення влади над собою («Ямушу це зробити...» або «Я не повинна...». Це і є внутрішня свобода, що сприяє гармонійному розгортанню можливостей людини.
Психологічним механізмом внутрішньої свободи є воля. «Шлях до свободи лежить через власну волю» (Василь Стус). Вищим рівнем її розвитку є післядовільність, коли немає самопримусу, боротьби мотивів.
7. Психологія виховання студентської молоді
1 95
Післядовільність можлива при гармонійній структурі особистості: переконань, ідеалів, вищих почуттів (прийняв рішення і ніщо не заважає його реалізувати).
Таким чином, демократизація вищої освіти не означає, що студент має абсолютну свободу і не має ніяких обов’язків перед державою, суспільством, родиною і навіть перед самим собою.
Почуття внутрішньої свободи пов’язане з почуттям власної гідності, самоцінності. Самоцінність - це наскільки людина вважає себе гідною поваги (а не уваги!) людей навколо. Приниження власної гідності (будь ким!) повинно сприйматися боляче: «Страх - негативна емоція. Але є єдиний позитивний страх - страх втратити почуття власної гідності» (Чингіз- хан); «Гідність потрібно зберігати до кінця» (Марія Антуанетта).
Отже, свобода дає нам право вирішувати власні проблеми. Водночас вона вимагає від нас і певних духовних зусиль. Чи легко докладати власні зусилля за почуттям «Мушу!»? Ні, а тому дехто перекладає право свободи вибору на інших, і відповідальність за цей вибір покладають на людей навколо (очікують, наприклад, від них «поради»), знімають із себе будь- яку відповідальність.
Свобода волі дає можливість людині бути вільною у своїх учинках. Це функціональне утворення, специфіка якого - нерозривний зв’язок між інтелектом та афектом.
Виміром справжньої внутрішньої свободи є моральна духовна творчість. Вона допомагає перетворити етичні приписи у власний морально- розвивальний потенціал. Моральне зростання особистості відбувається як власний саморозвиток. Від міри самостійних пошукових зусиль людини залежить значущість і стійкість результатів пошуку смислу свого життя.
Смисл життя - цілісне уявлення особистості про власне призначення, вищу мету, про життєво важливі і особистісно значущі цінності. Результати останніх досліджень (О.Г. Богдан) засвідчують, що 45% опитуваних студентів не змогли назвати жодного показника смислу свого життя. Виявлені такі показники смислу життя людини:
присутність у її свідомості ідеалу (у формі конкретної особи або узагальненого образу) для співвіднесення з ним свого «Я»;
усвідомлення іншої людини як абсолютної цінності;
зверненість до моральних категорій у ситуації життєвого вибору;
наявність мети, яка охоплює все життя.
Таким чином, внутрішня свобода полягає в обгрунтованості й рішучості здійснюваного вибору і відповідальності за його виконання. Завдання викладача - надавати кваліфіковану психологічну допомогу студентам, які опинилися у складній ситуації вибору, і сприяти здійсненню повноцінних життєвих виборів. Це також передбачає самостійний пошук
Л 96
Психологія вищої школи
поведінкового сценарію, який повинен здійснюватися людиною на вищих моральних засадах.
На підставі сказаного можна зробити такі висновки:
Виховання студентів на основі принципу свободи повинно бути пріоритетним, адже насильство, диктат не сумісні з досягненням духовно- розвивальних цілей сучасної вищої освіти.
Особистість майбутнього фахівця формується в боротьбі з собою. Зовнішні обмеження повинні розвивати здатність до самообмеження. Інакше - лаксація, вибух, протест, відхиляння будь-яких заборон.
Кінцева мета виховання студентів: навчити молоду людину переборювати саму себе, володіти своїми пристрастями, самому обирати свій життєвий шлях, вирішувати та нести відповідальність за свій вибір. «Ми не одні у світі, і хоч би що ми робили, ми несемо відповідальність перед іншими за все, що відбувається» (Габрієль Оноре Марсель). Другий педагогічний принцип - гуманізація освіти - це система заходів, спрямованих на пріоритетний розвиток загальнокультурних компонентів у змісті освіти й технології навчання, орієнтованих на вдосконалення особистості; це умова вирішення глобальних проблем сучасного людства. Гуманізація освіти передбачає формування нового гуманістичного світогляду особистості. Це шлях до вдосконалення культурного, духовного образу людини, тобто її вміння жити в суспільстві за моральними нормами, розвивати свої здібності до творчої діяльності, вдосконалювати свою особистість. Тобто гуманізація освіти - це перехід від технократичної моделі освіти до освіти культурнодетермінованої. Це зверненість до екзистенційних категорій особистості, серед яких є і проблема вибору та відповідальності, і проблема спілкування та любові, і проблема смислу життя та цінностей. У зв’язку з цим завданням гуманістичної психології є вивчення не тільки душевної, а й духовної природи людини, наповнення її конкретним змістом. У сучасному науковому психологічному описі людини мають бути духовні, душевні і тілесні характеристики.
Поняття духовний від слова «дух». У гегелівській традиції онтологія духу як суспільної форми свідомості зафіксована у традиціях, мові, мистецтві, релігії, народній пам’яті та в нормах стосунків «Я - Ти». Категорія «дух», його смислове наповнення стає визначальним для побудови інтегративного вчення про людину.
Дух є психологічною організацією людини. Якості і властивості духу «нової» людини визначаються не зовнішньою нормативністю, а внутрішнім, природним, моральним законом - совістю. Набуваючи здібності до любові, лагідності, чистоти, дух стає основним регулятором людської діяльності й поведінки. Його єдина заповідь - полюби - у процесі ідентифікації з образом нової людини інтеріоризується у внутрішній закон, який дає підстави для довільної і відповідальної людської поведінки.
7. Психологія виховання студентської молоді
1 97
Дух головний над душею, а душа керує тілом. Духу властива вища здібність видіння, якому доступні всі внутрішні таємниці людини, яке може вирішити питання про сутнісне призначення людини, розкривши справжній зміст смислу життя. Природа духу у внутрішній свободі та волі. Зламати дух - позбавити людину внутрішньої свободи та волі. «Де воля спить, її ще й приколишуть» (Ліна Костенко).
Дух покликаний животворити людину, давати життєву силу, оживлювати серце тощо. Сьогодні багато вчених (В.Ю. Тихоплав, Г.Н. Дульнєв,
В.Л. Обухов, М.К. Мамардашвілі та ін.) об’єктивний дух розглядають як вищу психічну силу. Суб ’єктивний дух інтегрує свідомість кожної людини з об’єктивним духом, з абсолютним знанням. Суб’єктивний дух розглядають як згусток психічної енергії, як силу самовизначення, як поривання до кращого. Дух визначає мету і призначення людського існування - нескінченне удосконалення, примноження духовних якостей. Дух покликаний наповнювати людину життєвими силами, надавати життєву енергію. Дух є носієм совісті, і тільки він розкриває людині справжній смисл життя. «Найгірша хвороба - хворіти духом» (Григорій Сковорода).
Усі релігії світу ототожнюють об’єктивний дух з Богом. У староза- повітній концепції людини суб’єктивний (людський) дух має як загальні (онтологічні) характеристики, так і психологічні, які розкриваються через відносини людини і Бога, і які набувають конкретне визначення в етичних нормах (заповідях), які встановлені для людини Богом.
Предметом роздумів над суттю духу можуть бути такі вислови: сильні духом, духовна щедрість, духовна близькість, духовний відбиток на обличчі, духовна краса, духовне спілкування, непохитний духом, енергія духу, духовна жадоба, духовний злет, духовний спадок, духовне натхнення, а також: занепад духом, духовна убогість, духовне насильство, духовна слабкість, духовне варварство, духовна спокуса, духовне рабство, духовна порожнеча, духовна смерть, духовний маразм, бездуховність та ін.
З духом, як вищою силою, контактує душа, яка має функцію оживлення тіла світом почуттів. «Душа є більше там, де любить, ніж там, де живе» (Григорій Кониський). Учені стверджують, що емоційний інтелект (Д. Голман) важливіший для людини в її контактах з іншими людьми, ніж коефіцієнт інтелекту ІС>. Навіть для кар’єри емоційний інтелект фахівця важить більше, ніж технічна компетентність. Розвиток емоційного інтелекту студентів є складником їхнього професійного становлення.
Коефіцієнтом емоційного душевного розвитку є здібність людини до саморегулювання, до ефективного спілкування з іншими, що виявляється в таких уміннях:
розуміти себе і свій настрій;
регулювати свій емоційний стан;
надихати себе при досягненні мети;
1 93
Психологів вищої школи
розпізнавати настрій іншої людини;
чуйно відчувати потреби та бажання людей навколо.
Таким чином, духовність - це зверненість до духовної близькості людей і моральних соціальних цінностей, занурення в досягнення цивілізації і національну культуру. Духовність виявляється також у здібності відчувати себе відповідальним за свої дії та поведінку, за свою сім’ю і родину, за Україну та долю людства загалом.
Духовність - це пристрасна самовіддача і творчість в ім’я вищих смислів. Як результат цього, особистість стає автентичною та конгруентною, люди навколо стають більш самодостатніми, спільноти - такими, які саморозвиваються, а взаємодія зі світом стає благородно людською. Духовність особистості проявляється у спонтанному служінні світу, який також осягається як спонтанний, є гармонією переживання людської і світової спонтанності. Духовна особистість не може ґвалтувати себе, іншу людину, спільноту і світ. Вона прагне, щоб усі названі сутності розвивалися творчо, вільно і були результативними (О.П. Колісник).
Розуміння сенсу життя - головне завдання духовного розвитку людини. Показники духовності людини (за М.Й. Боришевським):
життєствердна поведінка;
позитивне сприйняття себе та іншого;
притаманність оптимістичної гіпотези;
широке поле ціннісних орієнтацій;
знаходження щастя в різних проявах життя;
естетичний розвиток, здібність розрізняти красиве й потворне;
наявність екологічних цінностей (але не лише захоплюватися природою, а й ніколи не робити їй зло), валеологічних цінностей (дбати про своє психофізіологічне здоров’я);
високодуховною не може бути непатріотична людина, яка не шанує своїх батьків і рідну мову, культуру і традиції свого народу.
Таким чином, духовність визначає багатство внутрішнього світу особистості, розвиток інтелектуальних і емоційних її запитів. Духовність людини конкретно виявляється в її цінностях. Цінність - це те, що людина цінує (предмети і явища соціального життя, які є благом для людини і відповідають її потребам, ідеалам). Цінність не тотожна ціні!
Є цінності периферійні, які з віком людини змінюються (цінності дошкільника відрізняються від цінностей юнака), і є цінності базові, які залишаються на все життя людини (батьки, родина, діти та ін.). Є також цінності, які визнаються цілим народом, громадою, суспільством, - це абсолютні цінності, загальнолюдські, вічні (Віра, Надія, Любов та ін.).
Вибіркове ставлення людини до матеріальних і духовних цінностей як системи настанов, переконань, що виявляються в її поведінці, визначають як її ціннісні орієнтації. Це більш-менш стійке ставлення людини
7. Психологія виховання студентської молоді
1 99
до сукупності матеріальних і духовних благ та ідеалів, які вона розглядає як предмети, цілі або засоби для задоволення потреб своєї життєдіяльності. Ціннісні орієнтації дають можливість людині свідомо визначати й оцінювати своє місце в часі й просторі природного і соціального середовища, обирати стиль поведінки, базуючись на особистісному досвіді й відповідно до конкретних умов життєвої ситуації. Вони відображають факт приєднання суб’єкта до соціальних зв’язків і відношень, входження у духовну систему цінностей суспільства, і загалом визначають спрямованість особистості. Функція ціннісних орієнтацій - регулювання поведінки і діяльності людини в найбільш значущих життєвих ситуаціях. Ціннісні орієнтації - інтегральне утворення, яке пов’язане з потребно- мотиваційною та смисловою сферами особистості.
Таким чином, духовність завжди передбачає вихід за межі егоїстичних інтересів, за межі особистої користі, вона центрована на моральній культурі людства. Про духовність, про цінності людини говоримо лише тоді, коли ставимо питання: «Заради чого здійснюється діяльність людини?», «У чому сенс досягнення нею цілей, намірів, прагнень?», «Який зміст вищих моральних категорій: справедливість, чесність, милосердя, любов?» тощо.
Відтак, цілі й наміри духовно зрілої особистості вкорінені в систему індивідуальних цінностей, через що вони виконують функцію вищого критерію для орієнтації у світі та опори для особистісного самовизначення. Цілковите злиття особистості з духовними цінностями надає їй необхідної спонукальної сили, робить людину вільною у прийнятті рішень і повністю відповідальною за своє духовне самовизначення. Отже, духовний світ людини виявляється саме у відчутті внутрішньої свободи, у натхненні, у пристрастях, у творчості.
Принцип гуманізації освіти пов’язаний із принципом єдності національного і загальнолюдського у змісті виховання, який передбачає також виховання у молоді громадянської свідомості і національної самосвідомості, патріотичних почуттів, почуття гордості за належність до свого народу, нації, що виявляється в активному засвоєнні національної культури, збереженні традицій і звичаїв, у спрямованості своєї діяльності на національні інтереси.
Краща форма боротьби з бездуховністю й агресивністю - протиставити їм духовність і культуру нації, народу, традиції моральності громадського життя. Треба починати не з буття, а національної свідомості, одухотворення життя і трудового процесу. Саме тому формування в студентської молоді національної самосвідомості зараз набуває особливої актуальності. Виховання національної самосвідомості громадян є глибинною життєвою необхідністю. «Національність є індивідуальне буття, поза яким неможливе існування людства» (М. Бердяєв).
аоо
Психологія вищої школи
Національна самосвідомість - це відчуття людиною гордості за належність до своєї нації, уміння мислити на основі образів національної культури, засвоєння традицій і звичаїв свого народу, спрямованість своїх дій і вчинків відповідно до національних інтересів. Функції національної самосвідомості такі:
збереження духовності, збагачення та розвиток інтелектуального потенціалу нації;
стимулювання самопізнання, віднаходження вихідної точки - повернення до своїх коренів, національно-родинних традицій і звичаїв;
формування духовної основи й мудрості життя - почуття обов’язку та відповідальності перед попередніми й прийдешніми поколіннями;
виховання поваги до історії рідного краю, усвідомлення значення і місця українців серед інших народів, що живуть в Україні та в планетарно-культурному контексті;
самотворення і самореалізація особистості, максимальний вияв її творчого й морально-духовного потенціалу;
самопізнання особистістю власного «Я», пізнання свого роду й народу, меж національних особливостей і характерологічних відмінностей, ментально-духовного призначення своєї життєдіяльності та сенсу свого існування взагалі;
пошук відповідей на запитання «Хто ми, якого роду-племені діти, якими були й чому такими стали, що вміли й чого навчилися?» Людина перебуває в координатах соцієтального простору нескінченного ланцюга поколінь «і мертвих, і живих, і ненароджених» (Т.Г. Шевченко). Щоб пізнати себе, треба усвідомити своє місце на цій життєвій матриці, віднайти свою точку опертя, надати життю ментального сенсу - набути соціально-етнічної ідентичності.
Завдяки національним особливостям особистість здатна зберегти спадкоємність традицій і звичаїв свого народу, продовжити шлях його соціально-культурного розвитку. Багато хто з людей визначає традиції як основну ознаку своєї національності. Тепер постала нагальна потреба оживити й відродити в душі кожного пам’ятні звичаї нашого народу, дивосвіт його фольклору, довести до кожного, що ми не просто українці, ми - нація, народ зі своєю багатовіковою історією, мовою, культурою.
При недостатній сформованості національної самосвідомості виникає оманливе, ілюзорне відчуття «меншовартості», «другорядності» рідної мови, культури, врешті, самого себе, що породжує комплекс національної і громадської неповноцінності; відсутність почуття власної гідності й гордості. Це часто призводить до збочення з правильного життєвого шляху - люди стають егоїстами, обивателями, пристосуванцями, різного роду перевертнями.
7. Психологія виховоння студентської молоді
201
Національний маргінал - денаціоналізована особа, відірвана від живого, рідного ґрунту (П. Кононенко). Як переконливо доводять численні соціально-психологічні дослідження, проведені в багатьох країнах світу, така людина є вельми сприйнятливим, чутливим об’єктом для навіювання меркантильно-бездуховних, агресивно-деструктивних позицій і всілякого аморально-злочинного психологічного маніпулювання. Національне не може бути відчужене від особистості без руйнування морально-духовних основ психіки.
Психологічні дослідження засвідчують, що одним із складників особистішої кризи є втрата соціальної ідентичності, звичної тотожності себе, свого «Я» з певними соціальними об’єктами-орієнтирами - суспільством, професією, способом життя, мовою, національністю, політичною позицією та ін. Знищення індивідуальної, соціальної, національної самосвідомості, на думку П. Кононенка, призводить до деперсоналізації, яка породжує дегуманізацію і деморалізацію: індивіди, суспільні верстви, цілі народи втрачають відчуття прав і обов’язків, гідності й честі, історичної ролі та місії, високі принципи життєдіяльності.
Студентські роки є визначальним етапом у генезі національної свідомості та самосвідомості, адже саме в цей період молода людина домагається найвищого інтелектуально-духовного рівня пізнання світу й себе в ньому, ідентифікує себе як суб’єкта національно-державотворення, наповнює конкретним ментальним змістом образ власного «Я», розвиває почуття етнічної ідентичності тощо.
Формування національної і громадянської самосвідомості студентської молоді передбачає:
засвоєння молоддю своєї етнічної спільності, національних цінностей (мови, території, культури);
розвиток прихильності до розбудови національної державності;
виховання патріотизму, любові до рідної землі й свого народу, готовності до трудового й героїчного подвигу в ім’я України;
усвідомлення причетності до національно-культурного творення, свого місця і ролі в ньому;
утвердження власної національної гідності, внутрішньої свободи, гордості за свою землю;
плекання національної ідеї не лише як атрибуту національної самосвідомості, суто духовного феномена, а як поштовху до практичних справ. Чи можна ставити питання про первинність національного або загальнолюдського? Це два невід’ємні елементи цілісної системи існування людства, механізму його функціонування. Людська сутність у психіці кожної людини - ментальність, духовність, культура - розвиваються як національні за формою та змістом. «Якщо б об’єднання людства за мовою і взагалі за народністю було можливе, воно було б загибеллю для загальнолюдської
202
Психологія вищої школн
думки, як заміна багатьох почуттів одним, хоч би це було не дотиком, а зором. Для існування людини потрібні інші люди, для народності - інші народності. Послідовний націоналізм є інтернаціоналізм» (О. Потебня).
Людину невідомого походження, в якої немає ні батьків, ні родичів, народна мудрість називає «без роду й племені». У традиціях українського народу було реконструювання ланцюга предків, знання «родинного дерева» до сьомого коліна, прагнення неодмінно мати в сім’ї кількох дітей - надії, віри та майбутнього опертя в старості. На жаль, сьогодні мало усвідомлюється зв’язок зі своїми предками, наші сучасники, за нерясними винятками, слабко ідентифікують себе з минулим своєї родини. Знання родоводу обривається дуже швидко, і тим самим втрачається духовна основа життя - зменшується відповідальність за збереження і зміцнення ментальних традицій роду. А мудрість життя полягає у продовженні свого роду та імені - народити й виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь, забезпечуючи цим її вічність. Тому й поставлено завдання виховувати духовно багату особистість. Духовність гармонізує особистість фахівця, усуває його протиріччя з середовищем, дає можливість зосередитися на розв’язанні професійних завдань, обирати на цій основі засоби самоствердження, творчої самореалізації.
Нам не потрібно когось копіювати, бо в нас є своя система цінностей. Наше завдання полягає у збереженні духовності своєї нації (П. Щербань). Серцевину національної духовності становлять цінності, які тісно переплітаються з християнськими: щедрість, доброзичливість, поміркованість, прощення, працелюбність та ін. Завдання сучасного національного виховання - відновити ці цінності, бо духовне відродження нації неможливе без духовного виховання молоді. Власне «Я» має поповнюватися конкретним ментальним змістом, почуттям національної ідентичності. Ментальність - глибинне джерело ідеології та віри.
У зв’язку з цим завдання виховання студентської молоді полягає в тому, щоб кожен студент міг визначитися, що для нього є суттєвим, обов’язковим, необхідним для власного професійного й особистісного зростання. Важливим до того ж є моральна основа самовизначення (а не тільки інтелект), та й воля має смисл лише при свідомому виборі життєвої перспективи, мети майбутньої професійної діяльності. Студентські роки є визначальними і в розвитку самосвідомості, і в життєвому самовизначенні, і в розвитку національної самосвідомості.
Проте сучасне життя - це життя з абсолютно протилежними цінностями. Криза сьогодення грунтується не на втраті цінностей, а на протиріччі між засвоєними цінностями та власним досвідом реального життя в суспільстві. І як результат цього в декого виникає глибоке відчуження від самого себе. Тому важливо не втратити абсолютної цінності унікальності свого «Я». Необхідно бути самим собою, залишатися тим, ким ти є, бути
7. Психологія виховоння студентської молоді
203
впевненим і гордим за себе. «Кожна людина має гідність і цінний смисл через свою унікальність» (К. Роджерс).
Важливо також цінити й інших людей такими, якими вони є. Загальні цінності створюють особливу атмосферу довіри, турботи, радощів спілкування. Гідність людини визначається спрямованістю її волі робити добро людям навколо.
Отже, можна зробити такі педагогічні висновки:
У суспільстві не можна бути лише споживачем. Кожна людина своєю діяльністю бере участь у розвитку культури, тому є якоюсь мірою її співавтором, співтворцем, і в такий спосіб реалізує свою особистість, стверджує сенс свого життя. Якщо є мета, прагнення до діяльності, яка становить смисл життя, тоді й буденні справи стають облагородженими цими цілями і смислом життя.
Людина повинна жити в системі тих цінностей, які хочемо в неї сформувати. Виховати гуманну людину негуманними методами - абсурд.
Реалізація особистісних цінностей у практиці взаємин визначається як моральність людини. Мораль - загальна ціннісна основа культури, яка спрямовує активність «Я» на ствердження самоцінності, рівності людей у їхньому прагненні до щасливого життя.
Поза моральним контекстом людина не може жити. У цивілізованому світі повинен дотримуватися баланс між правами і обов’язками, свободою і моральною відповідальністю. Таким чином, моральність - це орієнтація в людських цінностях та їх обстоювання у своєму житті. Моральність виявляється в моральних якостях особистості, сутністю яких є гуманне ставлення людини до людини. Стався до людини так, як би ти хотів, щоб вона ставилася до тебе - золоте правило моральності. Багато вчених вважають, що моральні якості людини мають більше значення для її шанування, ніж чисто інтелектуальні досягнення. Останні самі залежать від величі духу (Т. Едісон).
Допоміжним гарантом моральної поведінки і механізмом реалізації моральності є совість. «Совість - це емоційний страж переконань» (В.О. Сухомлинський). Совість - це загострене почуття відповідальності перед людьми та суспільством загалом за свою поведінку. Совість ґрунтується на оцінках своєї поведінки: якщо оцінка позитивна - зростає са- моцінність, якщо оцінка негативна - виникають «докори сумління». Совість - це критична моральна оцінка своєї поведінки, яка супроводжується сильними почуттями. Совість без високорозвинутош інтелекту сліпа, але це не так небезпечно, як небезпечний інтелект без совісті. У християнському вченні совість є важливим критерієм розпізнавання добра і зла.
Голос совісті лунає тим гучніше, чим духовніша людина. Якщо людина не піднімається до рівня совісті, вона опускає планку вимогливості до себе нижче і шукає собі виправдання за допомогою розуму. Згадайте слова
а 04
Психологія вищої школи
К.Д. Ушинського про протиріччя між розумом і почуттями, проте «серце шукає справедливості» і виникають «каяття совісті» (Ш.О. Амонашвілі).
Совість орієнтує також волю. Вона стримує людину від тих спонукань, які морально неприпустимі, і навіть на рівні мотивації совість не дає волі непристойним думкам. Механізмом совісті є рефлексія (самооцінка), а за фізіологічною основою совість дуже близька до біологічного утворення.
Висока моральність і культура поведінки разом із високим рівнем освіченості визначають інтелігентністю, а людину, яка наділена такою якістю, називають інтелігентом. Інтелігент поєднує в собі прекрасну освіченість і моральну вихованість з активною громадянською позицією, тобто він не байдужий до подій, що відбуваються в суспільстві та світі.
Духовним камертоном розвитку суспільства повинна бути інтелігенція. 0.1. Солженіцин так характеризував представника інтелігенції 20-х років XX століття: «Це щирий інтелект, це вільний і необразливий гумор, це легкість і широта думки, невимушеність розмови. Це вихованість, вишуканість смаків, гарна мова - плавно узгоджена, без засмічуваних словечок. В одного трохи музикування, в іншого - живопис, і в усіх - духовний відбиток на обличчі».
Інтелігентна людина наділена ще й таким якостями:
загострене почуття соціальної справедливості;
залучення до багатств світової і національної культури;
прямування за велінням совісті;
особистісна порядність і тактовність;
ідейна принциповість;
толерантність;
безкорисне служіння народу;
ідеальна потреба пізнання.
Інтелігентність - це моральний показник здатності діяти на користь людям, суспільству. А.П. Чехов писав: «Інтелігентна людина поважає іншу людину як особистість, а тому вона поблажлива, м ’яка, ввічлива. Вона не принижує і себе, щоб викликати співчуття. Її найважливіші моральні поняття: обов’язок, добро, справедливість, совість, честь, скромність. Для інтелігентної людини погано говорити - так само непристойно, як не вміти читати і писати». Ю.О. Гагарін говорив: «Чимрозумніша, культурніша людина, тим вона поблажливіша, добріша до людей».
Інтелігент повинен відчувати почуття обов’язку і глибокої вдячності перед тими людьми (насамперед батьками і вчителями), за допомогою яких він досяг свого соціального статусу і професійного успіху, хоча вони самі можуть бути менш успішними від нього, бо з різних причин не змогли повністю самореалізуватися. Покликання інтелігенції - збереження соціальних цінностей народу, формування нових моральних імперативів, які б відповідали викликам сучасного і майбутнього. Це визначальна сила
7. Психологія виховання студентської молоді
205
суспільного розвитку, яка здатна не тільки генерувати ідеї, а й втілювати їх у життя. Проте сучасна інтелігенція характеризується моральною невизначеністю (В.І. Астахова).
Отже, головна і остання надія України пов ’язана з культурою та інтелектом нації, тими, хто не втратив почуття інтелігентності. У вихованні студентів потрібно враховувати те, що породжує інтелігента його освіченість (набування знань) разом із формуванням духовності, високої моральності. Якщо для студента моральні норми є особистісно значущими, то він сам визначає свої обов’язки, сам вимагає від себе їхнього виконання, сам себе критично оцінює і духовно зростає як особистість і представник інтелігенції.
Отже, мета і зміст виховання студентів як фахівців із вищою освітою передбачає:
Запровадження національних, державних і загальнолюдських цінностей.'
Формування суспільного ідеалу служіння Україні, збереження і примноження традицій українського народу.
Виховання громадянських і світоглядних якостей, духовності, моральної культури, інтелігентності, скромності.
Створення умов для вільного розвитку особистості - індивідуальності студента.
Позбавлення студентів від антигуманних стереотипів, від звички бути утриманцем та розраховувати на державу, суспільство, батьків, а не на себе. Для цього необхідно визначити смисл свого життя, виробити в собі самостійність.
Посилення мотивації в моральному, гуманному зростанні особистості. Навчальний процес повинен орієнтуватися на розвиток внутрішньої свободи студента, почуття власної гідності, самоповаги, здатності до об’єктивної самооцінки і саморегуляції.
Забезпечення тісного зв’язку професійного і морального виховання, підготовка студента - майбутнього фахівця до виконання соціальних функцій у нових умовах розвитку нашого суспільства.
Досягнення свободи і гармонії зі своїм оточенням (людьми, речами, природою та ін.). Для цього не треба намагатися просто його змінювати відповідно до наших уподобань (на жаль, аж ніяк не все залежить від нас), а потрібно навчитися змінювати своє ставлення до світу навколо, шукати в усьому позитивні аспекти і не бути рабом речей. Показником нашої залежності від речей є не стільки їхня кількість, скільки сила і кількість думок, які «прив’язують» нас до них. Тому й треба змінити наше ставлення до цих речей, адже всі вони згодом псуються, стають непридатними до використання. Чи варто витрачати стільки сил та енергії на переживання через них?
206
Психологія вищої школи
Щодо гармонії з людьми навколо, то це, як не дивно, також переважно дія наших спонтанних (або контрольованих) емоцій. Культура поведінки - це насамперед культура виявлення емоцій, уміння контролювати їх. Від здатності управляти своїми емоціями залежить інколи життя людини, пе кажучи вже про успіх у професійній діяльності. Учені визначають, що поведінка людини на 90% визначається емоціями і лише 10%- розумом. Самовдосконалення полягає в тому, щоб навчитися контролювати власні емоції у процесі спілкування з рідними, з друзями, з іншими людьми. Потрібно набути вміння володіти емоціями, стримувати себе.
Звідси такі практичні висновки щодо виховання студентської молоді:
Освіта - залучає людину до соціальних відносин, привертає до культурних цінностей і процесів, спричиняє переоцінку наявних знань. Студентська молодь за роки навчання у ВНЗ набуває соціальної зрілості. Вона повинна пізнати суть ринкових відносин, набути господарських і професійних знань, умінь і навичок, здобути самостійність і свободу в реалізації громадських прав і обов’язків.
Студентам треба сформувати власну освітню парадигму, яка грунтується на настановах безперервної самоосвіти, формуванні здібності бути господарем свого життя, постійного розвитку свого творчого потенціалу, тобто передбачає самоорганізацію для підвищення рівня конкурен тоспроможності на ринку праці й подальшого свого професійного зростання.
У вищій школі є потреба у ґрунтовній етичній освіті, яка допоможе студентам перейнятися вищими поняттями духовності, моральності і почуттям громадянської відповідальності.
У ВНЗ мас бути створена атмосфера морального навчання без доктринерства й морального релятивізму (відносності норм), щоб допомогти студентам розвивати в собі сильні моральні почуття, стати інтелігентами.
Психологічні механізми, критерії та етапи розвитку моральної свідомості людиниС дві речі, які возвеличують наші душі: зоряне небо над нами і моральні закони всередині нас.
І. Кант, німецький філософ
Посійте вчинок і пожнете звичку, посійте звичку - і пожнете характер, посійте .характер і пожнете долю.
В.М. Теккерей, англійський письменник
Завдання виховання студентської молоді можна реалізувати сповна, якщо ми керуємося адекватними психологічними теоріями, проникаємо
7. Психолог!« виховання студентської молоді
207
«V внутрішню сутність процесів розвитку особистості» (Л.С. Вигот- ський).
Розвиток особистості відбувається у процесі активного засвоєння, привласнення людиною тієї чи іншої культури. Особистість це соціальне утворення, яке відображає міру привласнення і реалізації людиною цінностей, норм, цілей, форм і засобів діяльності та ставлення до них. Тому виховання треба розглядати як входження людини в контекст сучасної культури, як процес її ідентифікації в культурі через засвоєння і прийняття нею своєрідних культурних символів (норм, правил, зразків поведінки та ін.), які регулюють взаємини людей у суспільстві.
Особистість - цілісність, яка самовизначається. Особистість • автор, який пише самото себе: як людина себе формує залежить пе тільки від того, що їй пропонують, а й від того, що нона обирає, а ще якою мірою вона внутрішньо вільна та ініціативна. Вона є суб’єктом власної життєдіяльності та активності. Тому виховання можна визначити як створення відповідних умов (матеріальних, соціальних, організаційних та ін.) для зростання особистості через включення її в різні види діяльності.
Розвиток є саморух, саморозви ток через вольові зусилля, свідомість і самосвідомість. Тому виховання відбувається через організацію власної діяльності людини і насамперед через організацію провідної діяльності (Д.Б. Нльконін). Для студентів провідною діяльністю є навчально-про- фесійна діяльність.
Психологічним механізмом формування будь-якої якості особистості є поєднання трьох компонен тів:
Зразок - конкретний образ того, що і як робити, знання соціальної норми, правила поведінки в конкретних жигтєвих ситуаціях, модель взаємодії людина-людина.
Емоція - переживання, яке приховане за нормою і разом з нею виявляє ставлення людини до іншої людини. Пмоції мають і самост ійну мотиваційну енергію - це рушій нашої поведінки, її мобілізуваль- па сила. Будь-яка емоція існує в єдності з образом (когпітивна структура) та афективним її топом. Унаслідок цього відбувається кодування інформації в довготривалій пам’я ті. «Будьте жагучі в пошуках істини» (І.П. Павлов).
Дія (вчинок) - одиниця поведінки, акт морального самовизначення особистості щодо людей, суспільства й самої себе. Особистість будує саму себе з досвіду багатьох своїх учинків і через них розкриває свої осо- бистісні якості.
Дамо деякі пояснення щодо кожного складника формування якості особистості.
Моральні норми (на відміну від суспільних законів) суб’єктивно вільні, їх підтримує і контролює традиція, санкціонує суспільна думка та влас-
203
Психологія вищої школи
на совість. За порушення моральних норм не карають, а осуджують, не схвалюють. Ці норми дають змогу кожному з нас бути захищеними від замаху на свою особистість, свої інтереси, свою честь. Моральні норми наказують і захищають, а їхнє виконання створює добре ім’я, репутацію, честь, гідність людини. Є кодекси честі офіцера, лікаря, психолога. Зараз пропонується запровадити у ВНЗ кодекс честі студента, викладача, керівника. «Справжня честь - це настанова самому собі за будь-яких обставин діяти тільки з огляду на корисність для людей» (Бенджамін Франклін).
Проте моральні норми мають загальний характер (поважати людину, виявляти емпатію до неї тощо), а їхнє дотримання приховує потенційні протиріччя між їхнім змістом і формальною стороною виконання. Наприклад, моральна норма - поважати людину - загальна вимога, але як це зробити викладачеві у конкретному життєвому випадку, коли студент безвідповідально ставиться до своїх обов’язків? Або гуманне ставлення - людяність, повага до людської гідності, але як це поєднати зі справедливістю, вимогливістю, турботою про майбутнє студента? Через це етичним інструментом практичного втілення моральних норм у життя є конкретні правила, сукупність яких є етикетом. Етикет - встановлений порядок (правила) поведінки людей будь-де (заклад освіти, театр, вулиця тощо). Оволодіння людиною етикетом - це оволодіння нею культурою взаємин. Зараз етикет нескладний (на відміну, наприклад, від рицарського етикету), але ж він існує, його треба кожному знати і дотримуватися!
У вищій школі формою прояву соціальної поведінки є дотримання студентами (як і викладачами) норм і правил внутрішнього розпорядку ВНЗ, виконання службових обов’язків і обов’язків студента, ставлення людини до інших тощо. Кожна з них відображає певну рольову субординацію (викладач - студент, керівник - підлеглий), хоча й не виключає загальної культури взаємин.
У міжособистісних взаєминах «викладач-викладач», «студент-сту- дент» норми визначаються самими учасниками взаємодії, що відображає їхню моральну і психологічну культуру. Проте етикет (знання правил) без душі перетворює людину в маніпулятора (Е. Шостром), який позбавлений індивідуальності, цілісності та душі. Маніпулятор ставиться до людей як до речей, але й сам одночасно стає річчю. Маніпуляції небезпечні й руйнівні для міжособистісних взаємин. У Євангеліє від Матвія сказано: «Що за користь людині, якщо вона завоює увесь світ, але втратить власну душу?»
У ставленні «людина-людина» виявляються моральні почуття, які можуть набувати самостійної мотиваційної енергетики. Наприклад, коли поведінка загрожує призвести до наслідків, суперечливих моральним
7. Психоиогія виховання студентської молоді
203
почуттям, вона гальмується, бо порушує душевний емоційний комфорт («докори сумління»). Навпаки, коли практична поведінка буває навіть шкідлива для здоров’я, але її наслідки відповідають моральному почуттю, вона реалізується (наприклад, шестирічна Настя Овчарова, ризикуючи власним життям, врятувала свою маленьку сестричку від вогню).
Від чого тоді залежить людська недбалість? Внутрішня духовна безпечність стримує безперервний процес духовної самозміни особистості, викликає безтурботність, пасивність, недбале ставлення до своєї діяльності й поведінки, поблажливе ставлення до самого себе. Стан безпечності виявляється не тільки в тому, що суб’єкт не дотримується суспільно значущих вимог, норм і правил, а ігнорує навіть елементарні правила соціальної поведінки, демонструє байдужість і до самого себе.
Отже, те, які соціальні норми і правила людина обирає, яку модель поведінки реалізовує, значною мірою залежить від її почуттів, від само- ставлення. У зв’язку з цим важливо формувати у студентів самоповагу, почуття особистої гідності і честі. Слід також пам’ятати, що моральні почуття роблять життєдіяльність людини залежною від її потреб, бажань, інтересів, цінностей і референтної групи (для студентів це може бути студентська група). Важливим є також те, що справжній виховний ефект базується на позитивних емоціях. Негативні емоції можуть виникати, але не як кінцева мета педагогічного впливу, а як можливий ситуативний засіб, переборення якого потрібно для досягнення позитивного емоційного ефекту (наприклад, студент боїться втратити повагу авторитетного викладача). Якраз педагогічний такт дає змогу викладачеві будувати спілкування зі студентами на позитивних емоціях, встановлювати і підтримувати позитивний психологічний контакт з ними. Педагогічний такт - це моральна категорія, своєрідний дотик вихователя до почуттів вихованця.
Принцип гуманізму вимагає, щоб навіть у складних і суперечливих ситуаціях зберігалася повага до людини. Проте поважне ставлення до студента не виключає, а передбачає вимогливість викладача до нього. Є така педагогічна залежність: вимогливість до особистості збільшується й ускладнюється в міру зростання поваги до неї (A.C. Макаренко).
Відтінки ставлення викладача до студента залежать від рівня вихованості останнього і від конкретних умов педагогічної взаємодії та варіюються від прихованої симпатії до підкреслення холодності, від радісності до сухості, від м’якості до суворості. Педагогічний такт викладачі виявляють у врівноваженій поведінці (витримка, самовладання), у довірі до студента, в оптимістичному підході до нього. Водночас довіра - не потурання, вона дійова тоді, якщо щира та поєднується з контролем і вимогливістю (але не підозрілість, яка пригнічує).
210
Психологія вищої шкоди
Третій складник якості особистості - дія (вчинок) людини, що має такі психологічні особливості:
Вчинок завжди діалогічний, а його сутність можна зрозуміти лише в контексті ставлення людини до людини - це дійова смислова позиція однієї людини до іншої. Якраз через учинки людина піднімається до своєї сутності як особистості.
Вчинок - акт вільного волевиявлення, який не потребує ніякої винагороди (І. Кант), він особисто сконструйований і реалізований особистістю. Актуалізація морального вчинку тому й можлива поза соціальним контролем.
Вчинок характеризується одиничністю, відповідальністю і аксіо- логічністю (ми оцінюємо не технічний бік учинку, а моральний).
За рівнем усвідомлення розрізняють учинки вольові (усвідомлені); свідомі, але з непередбачуваним результатом; афективні (образа, гнів, відчай та ін.), імпульсивні (неусвідомлені). За своєю спрямованістю вчинки поділяються на егоїстичні, прагматичні та альтруїстичні. За видом розрізняють учинки практичні, словесні та вчинки без зовнішнього вияву (умовчання, витримка, самообіцянка, самонаказ тощо).
У вчинках можуть виявлятися протиріччя між спонуканням (мотивом) та результатом (див. табл. 7.1).
Таблиця 7.1
Співвідношення між мотивом і результатом учинку
Мотив Результат
+ +
- -
+ -
- +
Рівень усвідомлення людиною свого вчинку визначається моральною його оцінкою (вербалізація), осяганням розумом його смислу (навіщо?), адекватністю переживань його наслідків.
При аналізі й оцінці викладачем учинку студента не повинно бути упередженості, самовпевненості, емоційної збудливості. Оцінка вчинку залежить від того, які стосунки між викладачем і студентом. Вони повинні будуватися на принципі справедливості. Викладач має бути рефлексивним, оцінювати себе й бачити себе очима студентів.
Вчинки при повторенні в аналогічних ситуаціях стають звичками (друга натура людини). Наявність моральних звичок і моральних почуттів' є передумовою виконання моральних норм і протидії їх порушенню, вони визначають відмінну, внутрішню вихованість людини (див. табл. 7.2).
7. Психологія виховання студентської молоді
21 1
Таблиця 7.2
Рівні моральної вихованості людини (за К. К. Платоновим) .
Назва
рівня Структура Прояв у поведінці Завдання
виховання
Внутрішня вихованість (відмінна) Наявність моральних звичок і моральних почуттів як передумови виконання моральних норм і протидії їхньому порушенню Здійснення моральних вчинків і протидія вчинкам, які суперечать моральним нормам Зміцнення моральних звичок
Зовнішня вихованість:
а) добра вихованість Наявність навичок застосування добре засвоєних моральних норм Мимовільні дії, які відповідають моральним ситуаціям Виховання моральних звичок поведінки
б) ситуативна вихованість Ґрунтовні знання, але виконання в ситуаціях, які загрожують покаранням Довільне виконання моральних дій. Можливе здійснення аморальних вчинків поза контролем Вправляння в моральних вчинках і формування моральних навичок поведінки
в) погана вихованість Знання моральних норм, але відсутність навичок і звичок Поодинокий прояв невихованості в нових ситуаціях Навчання моральним знанням і навичкам моральної поведінки
Невихова
ність Неясне уявлення про моральні норми, відсутність моральних звичок Частий прояв невихованості, аморальні вчинки Навчання знанням про соціальні норми та про правила їхнього виконання. Вправляння у конкретних ситуаціях спілкування
Отже, потрібно переходити до нової одиниці психологічного аналізу: від дії людини до її вчинку. Одночасно аналіз акцентують на моральному, соціальному і культурному аспектах, тому що у вчинку людини виявляється її ставлення до інших і самого себе, розкриваються особистісні якості суб’єкта.
Органічна єдність моральних знань і моральних почуттів, раціонального й емоційного складають моральну свідомість людини. За Л. Колбер- гом, є такі показники і рівні розвитку моральної свідомості в генезисно- му плані:
212
Психологія вищої шкоди
рівень - доконвенційний (притаманний дошкільникам). Норми для дитини існують як зовнішньо задані. Вона їх виконує лише під тиском авторитету або через страх покарання.
рівень - конвенційний (характерний для школярів). Норми виконуються через бажання відповідати зразкам, щоб підтримувати з авторитетними людьми стосунки довіри, поваги, лояльності. Виникає почуття сорому, обов’язку і власної гідності.
рівень - постконвенційний (за Л. Кольбергом, після 20-ти років і то не в усіх). Виконання норм визначається внутрішнім законом совісті. Людина діє за принципом гуманності, справедливості, відповідальності. Поведінка набуває рис природності, невимушеності.
Чи всі дорослі досягають третього рівня розвитку моральної свідомості? Чи є дорослі з доконвенційним і конвенційним рівнем розвитку моральної свідомості?
Розвиток моральної свідомості треба пов ’язати аморальним змістом самосвідомості особистості. Переживання свого «Я», самоцінності, почуття власної гідності сприяє інтеріоризації етичних норм, підвищує сприйнятливість щодо вимог моралі, етики і втілюється в конкретні вчинки.
В юнацькому віці підвищується інтерес до своєї особистості, до світу власних почуттів. Зацікавленість іншими людьми наповнюється усвідомленим співчуттям, бажанням зрозуміти мотивацію їхньої поведінки.
Зростає ефективність впливу студентської групи як колективу на своїх членів, діють механізми наслідування, ідентифікації, самоусвідомлення, вольового зусилля. Студентський вік відкритий для свідомого набування досвіду моральної поведінки, духовності, культури. Тому виховання студентської молоді - це насамперед створення умов і допомога в організації самовиховання студента, у зростанні його особистості як майбутнього інтелігента.
У найбільш загальному вигляді можна визначити два вектори професійного зростання особистості студента:
Формування індивідуального стилю розумової діяльності, розроблення і опанування нових методів самостійної навчальної роботи.
Особистісне зростання професіонала, розвиток творчих можливостей, набування професійної і моральної культури.
Стратегічними орієнтирами виховання студентів є істотна нейтралізація результатів негативних соціальних впливів завдяки розвитку в молоді критично-рефлексивного ставлення до них; допомога кожному відчути свою глибоку відповідальність перед суспільством, державою, батьками та собою за майбутнє України. Виховання повинно стати процесом, який породжує у студентів смисли життя, залучаючи їх до культурних цінностей. У зв’язку з цим треба розробляти й використовувати ефективні пси- холого-педагогічні засоби (технологію) засвоєння майбутніми фахівцями
7. Психологія виховання студентської молоді
21 З
абсолютних! цінностей, морально-духовних національних цінностей як репрезентантів їхньої особистості.
Характеристика основних напрямів реалізації функцій виховання студентів вищих навчальнихзакладівСправжня гуманність означає насамперед справедливість.
В.О. Сухомлинський, український педагог
Виховати людину інтелектуально, не виховавши її морально, - означає виростити загрозу для суспільства. Ф. Рузвельт, президент США
Розглянемо тактичні напрями втілення соціальних норм у життя студентів.
І.Ілюстративний напрям. Студенти повинні наочно бачити реалізацію соціальних норм у поведінці людей навколо, особливо тих, з якими вони зустрічаються у стінах ВНЗ. Роль викладача - бути зразком виконання своїх обов’язків і трудової дисципліни, культури взаємин і професійно-педагогічного спілкування.
Педагогічні вимоги до студентів також повинні відповідати культурній формі взаємин і спілкування: порада, прохання, ділове розпорядження, рекомендації, запрошення до дії, побажання й інколи наказ (наприклад, «Я була б задоволена, якщо Ви...», «Мені дуже хотілося б...», «Прошу Вас не запізнюватися...», «Пробачте, але мені заважає Ваша неуважність...» тощо).
Треба пам’ятати, що життєві смисли, цінності не можуть передаватися так само, як і наукові знання. Для цього є єдиний шлях - через приклад власних переживань із боку викладача (діє механізм емоційного «зараження» або наслідування авторитетному викладачеві). Тому емоційний образ викладача, його імідж справляє сильний вплив на емоційну сферу особистості студентів, на ефективність сумісної навчальної роботи. Наслідування є важливим соціально-психологічним засобом поширення норм моралі та їхнього переростання у традиції і звички (професійна поведінка викладачів, які стали взірцем для життя і діяльності студентів у майбутньому). Через це викладачеві важливо експресивно виражати свої почуття, виявляти емпатійність, щиро приймати переживання студентів і виявляти своє ставлення до них.
214
Психолог!» вищої школи
Отже, передумовою виховання майбутніх фахівців є наявність прийнятних для цього гуманних міжособистісних взаємин, насамперед у системі «студент - викладач», до того ж сам викладач повинен бути носієм моральних цінностей і керуватися ними при організації педагогічного процесу. «Якщо ми чогось потребуємо, то це хороших учителів. Де таких людей бракує, там уся інша шкільна суєта в країні - п ’яте колесо у возі» (І. Г. Песталоцці).
Декларативний напрям - це вербалізація норм, роз’яснення сутності правил, аргументація їхньої значущості, доказовість необхідності їхнього виконання. Педагогічним методом для цього слугує переконання. У ВНЗ є курси педагогіки, етики, психології та ін., які повинні роз’яснювати та аргументувати студентам правила культури поведінки (наприклад, потрібно привітатися, коли входиш в аудиторію навіть із запізненням, хоча б кивком голови; під час лекції не заважати працювати однокурсникам і викладачеві; потрібно працювати чесно, не переписувати чужі конспекти тощо).
Може, декому треба також пояснити, чому саме так потрібно поводитися, навіщо існують норми і правила взаємин? Дехто з наших студентів, на жаль, не знає ні норм, ні правил їхнього виконання (прикладом є ситуація, коли викладач змушений пояснювати студентам, хто кому повинен поступатися місцем у службовому ліфті). Через це викладачам доцільно проводити бесіди зі студентами на етичні теми, консультувати їх із психолого-етичних питань, аналізувати будь-яке порушення правил, на основі чого формувати культуру поведінки, вчити майбутніх фахівців моральності. Важливо також звертати увагу На культуру спілкування студентів поміж собою, взаємини в академічній групі.
Не можна оминати грубі манери поведінки окремих студентів, уживання ними під час неофіційного спілкування ненормативної лексики, відсутність у декого почуття власної гідності (це виявляється і в деяких сучасних дівчат). Стиль одягу, зміст спілкування і манери поведінки юнаків і дівчат іноді не можна розрізнити вже при вході в університет, а це завтрашні вчителі - інтелігенція, яким вчити культурі наших дітей!
Аргументування, роз’яснювання - це альтернатива примусу або наказу. Виховна сила аргументів вимірюється здібністю «похитнути» стару мотиваційну систему людини, що чинить опір новим зовнішнім впливам. Тактика викладача полягає в тому, щоб «звільнити» студента з його стійкого ідейно-світоглядного кола і спрямувати в іншу сферу, де він, хоча і не буде одразу таким незворушливо впевненим, проте в нього можуть виникати якісь розвивальні особистісні зміни.
Виховна аргументація повинна спрямовувати особистість у її майбутнє, у напрямку знань, яких для цього бракує. Метод переконань не завжди одразу викликає очікувані результати, бо є індивіди, які не чутливі до
7. Психологія виховання студентської молоді
215
зовнішніх (педагогічних) впливів або недбалі щодо творення власного образу «Я». Переконання (мовленнєве роз’яснення) підготовлює лише ґрунт для позитивних зрушень, а потім має почати діяти емоційне реагування педагога стосовно внутрішнього стану студента, якому властиві такі риси. Педагог емоційно бурхливо (яскраво) переживає емоцію жалю, журби, розпачу тощо, демонструє занепокоєння щоб пробудити у студента почуття сорому як передумови його самовиховання. Але таке почуття сорому має бути пов’язаним з дієвим ставленням викладача до студента - піклуванням про нього. Тільки тоді суб’єкт-суб’єктна взаємодія стає розвивальною, коли реалізується формула «зрозумів - перемлів душею - прийняв - зробив». Для цього студентові потрібно І) знати, як поводитися і коли; 2) розуміти, навіщо це потрібно; 3) уміти примусити себе діяти правильно (потрібна воля).
Щодо суб ’єкт-суб ’єктних стосунків, то вони відбуваються, на думку
І.Д. Беха, у візуальному просторі (при зоровому безпосередньому сприйманні однієї людини іншою). Але для морально-духовного розвитку вихованця такого контакту недостатньо. Суб’єкт-суб’єктні стосунки передбачають і корекцію поведінки, і підкріплення морально-духовних надбань, і психологічний захист, і підтримку особистості студента.
Викладач розвиває у студента прагнення і вміння до духовної взаємо- присутності як найширшого діалогу. Таке спілкування на відстані благотворне для нього. Студент повинен уміти формулювати запитання щодо проблем, які його хвилюють, які вже самі по собі вміщують і відповідь. Духовна близькість двох суб’єктів розвіює сумніви, надає душевну підмогу, мобілізує суб’єкта на досягнення життєвих цілей.
Умови ефективного переконання студента:
Знання індивідуального емоційного стану студента.
Забезпечення єдності думки, почуття та вольового стимулювання.
Переконання треба підкріплювати вправами (вчинками), які закріплюють знання норм і правил поведінки. У зв’язку з цим потрібно створювати умови для практичного виявлення студентом якості в реальному житті, інакше формуватиметься цинік, який знає моральні норми, проте не виконує їх. Працелюбність людини виховується працею, чесність - чесними вчинками, сміливість - переборенням страху тощо.
Переконати - це довести фактами, аргументами, власним утіленням норм у життя. Форми переконання: бесіда, особистий приклад, віра в істинність того, у чому переконуємо інших. Провідна роль у моральному вихованні студентів має належати методу дискусії на гіпотетичні моральні теми. Це одна з найважливіших форм засвоєння «мови моралі», розрізнення добра від зла, розуміння поняття справедливості, свободи, істини, поваги людської гідності та ін. У курсах гуманітарних наук ефективним є застосування методики ділової гри, що є поглибленням «теорії дискусії» завдяки переміщення акценту на її організаційний момент.
216
Психологія вищої шкоди
Проте сформувати суспільну й індивідуальну поведінку людини лише вербальними засобами здебільшого неможливо. Для цього конче потрібний синтез думки, слова та дії. Ще вихователі Стародавнього світу знали: «Слова навчають, приклади захоплюють».
Переконання тісно пов’язане з навіюванням, яке непомітно здійснює вплив на підсвідомість людини, безконтрольно проникає у психологічну структуру особистості і реалізується в повсякденному житті у вигляді вчинків, прагнень і настанов. Навіювання є в будь-якому акті педагогічної взаємодії. Воно стимулює свідому активність студентів. Це тактовне і тонке здійснення індивідуального підходу до вихованців. За допомогою педагогічного навіювання можна збуджувати почуття радості або пригнічення, віри в себе або зневіру, інтерес або нудьгу, довіру або підозрілість тощо. Ці хвилювання викликають не стільки змістом висловлювання викладача, скільки його інтонацією, виразністю і яскравістю мовлення, а також підкріпленням його жестами, мімікою, рухами, які і впливають на почуття студента. Наприклад, поганий настрій викладача, як хвиля, «захльостує» студентську аудиторію; на дратівливий тон педагога студент відповідає так само. Викладач, який налаштований на негативне сприймання студента, сам стає полоненим цієї настанови. У зв’язку з цим викладач повинен володіти технікою навіювання, що може бути мимовільним і довільним. До того ж значущими можуть бути навіть окремі слова (наприклад, «Добре!», «Молодець!», «Не годиться!»), репліки (наприклад, «Ви маєте успіх!», «Ви, як завжди, не підготовлені!»), а також зовнішній вигляд викладача (зібраність, статечність, привітність, мажор у взаєминах тощо). Результат навіювання може бути як позитивним, так і негативним.
Спільним між переконанням і навіюванням є те, що основний засіб педагогічного впливу - слово. Вони тісно взаємопов’язані і часто є комплексним впливом на людину. Таким чином, переконання повинне мати характер навіювання, а навіювання - готувати підґрунтя для переконання. Різниця між ними умовна, оскільки у будь-якому випадку слово діє і на почуття, і на розум людини.
Молоді педагоги часто не володіють мімікою і жестами, мають бідний арсенал виразних засобів, монотонний голос тощо, їхня розмова зі студентами часто будується на повчаннях і нотаціях. Поради молодому викладачеві:
Бути спостережливим за тим, що більше впливає на того чи іншого студента, особливо при педагогічних невдачах.
Працювати вдома над собою перед дзеркалом, здійснювати не лише слуховий, а й візуальний контроль за своєю поведінкою.
Знімати м’язові затиски (самонавіювання), у т.ч. навіть під час заняття: «Все добре!», «Я вільно володію навчальним матеріалом», «Студенти активно працюють» тощо.
7. Психологія вихованка студентської молоді
217
Аналізувати своє проведене заняття: пригадати власні негативні емоції та визначити причин їхнього виникнення, не допускати фіксування поганих настанов щодо себе.
Учитися керувати своїми емоціями, уміти підбирати точну словесну форму для виявлення своїх почуттів.
Вплив авторитетного викладача пов’язують із процесом наслідування, через яке студент приймає цінності педагога в різних ситуаціях: при розв’язанні певної моральної проблеми, при міжособистісному спілкуванні (наприклад, під час бесіди), при з’ясуванні свого ставлення до соціальної проблеми тощо. Ситуації різні, але наслідування відбувається спонтанно та є результатом соціальної перцепції при сприйнятті студентом доброзичливого викладача.
Щоб підтримувати ефективність процесу наслідування, можна застосувати прийом педагогічного здивування. Наприклад, викладач просить студентів допомогти йому опанувати такими моральними якостями, якими він, за переконанням студентів, володіє бездоганно. Це викликає у студентів незвичний емоційний стан, максимально активізується їхня внутрішня психічна діяльність: вони висловлюють здивування, розмірковують над проханням викладача, пропонують способи виховання тощо. Після цього викладач повертає думку студентів на самих себе такими запитаннями: «Чи притаманні їм ці якості?», «Як їх можна в себе виховати?» та ін.
Мистецтво виховання - це опора на найбільш продуктивні потреби студента. Такою природною його потребою є потреба в іншій людині, потреба взаємодіяти з нею. Добре, якщо й щодо викладача у студента є потреба в спілкуванні з ним.
Викладачеві потрібно також ураховувати потребу студента у груповій взаємодії. Якщо студент порушив певну моральну норму, доцільно використати прийом протиставлення групи та її окремого члена. Важливо створити у студентському колективі атмосферу помірної групової відчуженості від цього студента, зниження інтенсивності контактів із ним, особливо з референтними однокурсниками. Це збуджує в порушника почуття пригніченості, засмученості, прикрості й прагнення повернути звичне почуття приємності від групової взаємодії.
Несприятливою умовою, що перешкоджає функціонуванню виховного механізму, є внутрішня духовна безпечність (І.Д. Бех), яка й стримує безперервний процес духовної самозміни особистості з усвідомлення власного «Образу-Я». Внутрішня безпечність пов’язана з безтурботністю, пасивністю, недбалим ставленням до діяльності та поведінки, у людини відсутня старанність, необхідна психічна напруга.
Духовна безпечність проявляється в недоречному, поблажливому ставленні до самого себе. Вона причетна до цілей - цінностей найвищого
21В
Психологія вищої шкоди
рівня, і спричиняє відчуження від власного «Я-ідеального», сенсожиттєві орієнтири втрачають притягальну силу.
Чому людина стає безпечною? Головним механізмом морально-духовного самоперетворення є свідомі вольові зусилля. Вольовий недорозвиток суб’єкта не сприяє особистісному зростанню та актуалізує деструктивну спрямованість його мислення, яке збагачується сильною негативною емоційною енергією. Це породжує устремління індивіда до асоціальної поведінки. Стан безпечності виявляється не тільки в тому, що суб’єкт не дотримується суспільно значущих вимог, а ігнорує навіть простіші, особистісно важливі, демонструє власну безпечність.
Таким чином, норми і правила культурної поведінки потрібно засвоювати разом із почуттями, лише тоді за ними відкривається цінність людини і реальне ставлення до неї. Цей творчий синтез (норма, правило, почуття) запобігає можливість студентові загубити власну душу. Щоб цього не сталося, треба підніматися від конкретного бачення ситуації до високих ступенів узагальнення, до символів, до вчинків. Учинок - це і є символ, знак, повідомлення про певне ставлення людини до людини.
Діяльнісно-практичний напрям - це організаційно-практичні зусилля педагогічного колективу на втілення норм і правил у життя, на виховання поведінки студентів, на виховання їхніх учинків. Учинок - це одиниця поведінки як акт морального самовизначення студента щодо людей, суспільства і самого себе. «Мої вчинки - моє єдине надбання, якщо вони гідні» (Будда).
Завдання викладачів вищої школи- санкціонувати, стверджувати культуру поведінки студентів через їхні конкретні вчинки. Обов’язком викладачів є не тільки пояснення етичних норм, визначення і вказування на недоліки студентів, а й реалізація чіткої корекційної тактики. Психологічна сила слова викладача може викликати у студента спалах емоцій (наприклад, сором), а за ним і позитивну зміну його поведінки. Студент (особливо педагогічного навчального закладу) повинен відчувати потребу поводитися, як потрібно майбутньому фахівцеві, усвідомлювати суспільну й суб’єктивну необхідність культурної моральної поведінки, уміти прогнозувати можливі оцінки інших людей його вчинків, виробляти в собі моральні звички, які відповідають вимогам етикету. У зв’язку з цим потрібно організовувати вчинкову життєдіяльність студента у ВНЗ.
Виховний арсенал сучасного педагога полягає в залученні студентів до таких учинків (І.Д. Бех):
І)Вчинок «Я-задля Вас» - людина піклується про іншого, хто відсутній у момент дії вчинку. Потрібно залучати студентів до прояву таких моральних учинків, які об’єктивують людські стосунки, а їхні результати поширюються на групи людей: «Я-Вам». Саме такі вчинки є істотним показником моральності та моральної зрілості людини.
7. Психологія виховання студентської молоді
219
Вчинок-служіння - безкорисливе служіння, піклування про інших, коли людина активно протистоїть тим особам, хто поводиться негідно, і цим допомагає людям навколо стати кращими. Допомога іншим стає справою честі, коли людина звертається до вольових зусиль. Це можливо за таких умов: уміння протистояти чиннику «моє-чуже», «не моя справа», «моя хата скраю»; розпізнавати власні й чужі почуття - співчувати; емоційно збагачувати свій внутрішній світ (важливу роль до того ж відіграє мистецтво: співпереживання героям, прояв почуттів під час прослу- ховування музики тощо).
Вчинок-відданість, який пов’язаний із наявністю вищих почуттів як детермінантів моральних дій. Виявляється в бажанні творити добро іншому задля співчуття до нього. Цей учинок - відгук серця. Це міжосо- бистісна взаємодія в контексті дружніх стосунків людей.
Вчинок-вірність - виявлення надійності за різних обставин у контексті турботливого ставлення людини до іншої людини.
Вчинок збереження честі і гідності - пов’язаний із самоцінністю. Спиратися треба на національні, родинні традиції, на професійну честь.
Вчинок-шанування - це вищий ступінь духовного ставлення людини до людини.
Вчинок-вдячність - емоційно зближує людей.
Вчинок-скромність - це внутрішня позиція, яка визначає міру в потребах, у домаганні, у самоставленні.
Вчинок-милосердя - добре, співчутливе ставлення до кого-небудь; вияв жалості, помилування.
Вчинок-шляхетність - прояв благородства як показника особистішої зрілості.
Психологічні вимоги щодо формування вчинків:
Вчинки мають набути стійкого характеру, стати звичними.
Вони повинні виявлятися серед знайомих і незнайомих людей, у студентському колективі та професійно-педагогічному середовищі.
Вчинки, які повторюються, стають другою натурою людини, сутністю, самодетермінованими проявами «Я».
1 • Уникати вчинків, які руйнують сприятливі міжособистісні стосунки:
глузування, дорікання, несправедливе звинувачення, грубощі тощо.
Післявчинкова аура - це колективний стан потрясіння зі знаком «плюс» або «мінус» залежно від мотиваційної спрямованості вчинку (колективні захоплення або обурення). Саме це й спричиняє глибоке осмислення вчинку, адекватну його оцінку й самооцінку. Отже, розмірковування щодо вчинку і висновок з цього приводу повинні бути емоційно забарвленими (наприклад, студента має хвилювати почуття прихильності до викладача), щоб активізувати енергетичний потенціал небайдужого ставлення до людини, яка потребує альтруїстичної допомоги.
220
Психологія вищої школи
Якщо йдеться про особу, яка повністю глуха до гуманістично орієнтованих соціальних впливів, у цих умовах можливий також метод покарання. Проте є вимога - визначаючи форму і міру покарання, потрібно щадити особистість, не принижувати почуття власної гідності.
Ще одне завдання викладачів - спрямовувати виховну роботу на формування у студентів суб’єктивної значущості самої морально-духовної вимоги. Морально-духовне виховання неможливе без відповідного ідеалу, за яким створюється модель особистості. Досягнення ідеалу вимагає від особистості цілеспрямованої роботи над собою, подолання внутрішнього опору, який буває доволі сильним. Студент повинен максимально активізувати всі свої внутрішні резерви, спрямувати їх у річище практичного самовиховання.
Викладач мусить володіти поведінковими формами ставлень (що створені культурою) до світу навколо, до інших людей, до самого себе. Не можна недооцінювати також зовнішні форми поведінки (етикет) викладача, інакше даремно сподіватися на культурну поведінку студента. Поведінка - ознака, яка говорить про ставлення суб’єкта до суб’єкта, це символічний образ ціннісного ставлення, тому вона нас хвилює, надихає, роздратовує, викликає образу тощо.
Визначимо головні підходи у виховній роботі зі студентами, що спрямовані на формування особистості на моральній, гуманній основі (за І.Д. Бехом):
Створення умов для вільного розвитку індивідуальності кожного студента.
Позбавляння студентів від утриманства, зневажання культури, норм моралі.
Завдання студента - знайти смисл свого життя, виховати в собі самостійність.
Підвищувати мотивацію морального розвитку і самовдосконалення. Навчальний процес повинен орієнтуватися на моральне й духовне оновлення особистості, на розвиток внутрішньої свободи, почуття власної гідності, самоповаги, здатності до об’єктивної самооцінки і саморегуляції.
У навчальному процесі посилювати акценти на розвитку інтелектуального, морального і культурного потенціалу особистості студента, допомагати йому зрозуміти самого себе й мотиви власної поведінки, реалізувати свої творчі можливості у майбутньому житті.
Забезпечувати тісний взаємозв’язок професійного і морального виховання студентів, готувати їх до виконання соціальних функцій у нових суспільних умовах, формувати у майбутніх фахівців повагу до правової культури, до принципів і норм демократичного громадянського суспільства.
7. Психологія виховання студентсько? молоді
221
Вищий навчальний заклад - завершальний етап не тільки інтелектуального, а й соціального інтегрування молодої людини в систему соціальних відносин. Саме тому перед сучасною вищою школою стоять такі практичні виховні завдання:
активізувати національно-громадянське виховання студентів, засвоєння ними духовно-моральних цінностей українського народу, залучення їх до збереження і примноження національної культури;
відродити військово-патріотичне і фізичне виховання;
стимулювати діяльність органів студентського самоврядування, студентських наукових і громадських організацій, клубів за інтересами, трудових об’єднань;
підвищити ефективність культурно-просвітницької діяльності та роботи соціально-психологічної служби;
утверджувати здоровий спосіб життя і культуру проведення дозвілля молоді.
Виховна робота у вищому навчальному закладі повинна оцінюватися за такими критеріями:
а) зміст концепції виховної роботи у ВНЗ, за розробку і реалізацію якої відповідає проректор із виховної роботи;
б) рівень відображення цієї концепції у планах і звітах із виховної роботи ВНЗ, інститутів, кафедр, викладачів;
в) розробка для реалізації концепції виховної роботи інструкцій, рекомендацій дирекції, кураторам, органам студентського самоврядування;
в)конкретна робота адміністративних і громадських структур, які відповідають за виховну роботу зі студентами (куратори груп, викладачі, органи студентського самоврядування), її зміст і результативність. Отже, можна зробити такі загальні висновки:
Цінності (абсолютні, національні, державні, громадянські, родинні, особисті) - виявляють, приймають, збуджують хвилювання, привласнюють, стають власним ставленням людини до навколишньої дійсності, до людей навколо, до себе.
> Норми - проголошують, роз’яснюють, аргументують, у їхній необхідності переконують, доводять до розуму і серця.
Правила - пропонують, засвоюють, виконують. Людина набуває навички, звички поводитися певним чином у конкретних життєвих умовах відповідно до прийнятого етикету.
Почуття - хвилюють, відображають суб’єктивне емоційне ставлення кожної особи до людей і самої себе, сприяють емоційній ідентифікації індивіда з певною соціальною спільнотою (уподібнення смислово- ціннісних орієнтирів, критеріїв оцінювання).
Вчинок - розумово-емоційно-вольова дія, складник поведінки, є реалізацією моральної свідомості.
222
Психологія вищої школи
Мотиваційна готовність суб ’ єкта до здійснення морально-духовного вчинку залежить від спонукальної сили моральної вимоги, конкретної етичної норми як суспільної цінності, що й повинно викликати в суб’єкта позитивну емоційну реакцію (інакше вимога неефективна).
Насамкінець треба зазначити, що виховне значення має кожен навчальний предмет і кожен викладач повинен бути носієм культурної поведінки, виховувати моральну культуру студентів через практику педагогічної взаємодії.
Питання для самоконтролю
Пояснити положення: «Головна проблема сучасної вищої школи - необгрунтована автономність навчання і виховання студентів».
Сучасний погляд гуманізму: «Людина - найвища цінність». Але чи можна розглядати її як автономну від суспільства, яка живе за принципом «Що хочу, те й роблю». До чого це може призвести в її моральному вихованні (або моральній поведінці)? Чи можлива абсолютизація суверенітету окремої особистості поза моральною відповідальністю?
Розкрити зміст цінностей, які прийняті в системі виховання. Доведіть, що людину треба навчати реалізовувати свої права в системі суспільних, загальнолюдських і національних цінностей.
Чи можна погодитися з думкою, що «культура - це самообмеження, яке захищає суспільство від занепаду і послаблення душі» (С. Юрський)?
Довести, що питання про сенс життя є питанням про цінності, які вищі від самого життя. Яку функцію виконують ціннісні орієнтації?
Психолог В.П. Зінченко стверджує, що «совість - стан моральної , очевидності». Якщо Ви згідні з ним, то доведіть це.
Довести, що потрібно виховувати і розвивати гідність людини, інакше духовність її стає міфом.
Чому творчий потенціал особистості залежить від її морального потенціалу?
Учені вважають, що поведінка людини на 90% складається і залежить від емоційних реакцій і тільки на 10% залежить від розуму. Тоді що таке «культура поведінки»? Чи можна стверджувати, що культура поведінки - це насамперед культура виявлення і володіння своїми емоціями?
Чи погоджуєтеся Ви з думкою вчених, що сучасна людина не Іюто-Ба- ріепБ - людина розумна, а Ьото-тогаІІБ - людина моральна і в цьому її специфіка?
Доведіть, що людину треба навчати реалізовувати свої права в системі моральних цінностей.
Якщо поведінка людини має символічний характер, про що може символізувати вчинок?
7. Психологія виховання студентської молоді
223
Довести, що моральне почуття завжди вільне. A.C. Макаренко: «Не робити чогось через страх покарання так само аморально, як і робити».
Чи можуть наукові знання людини бути гарантією її моральної надійності? А вміння мислити, розуміти світ у протилежностях, бачити перспективу його розвитку?
15.Чи можна протиставляти ідеї гуманізму та раціоналізму? Як розуміти сучасний принцип раціогуманізму?
Література
Алберти Р. Самоутверждающее поведение: Распрямись, выскажись, возрази! / Р. Алберти, М. Эммонс. - СПб: Академический проект, 1998. - 190 с.
Алексеева О.В. Формування громадянської позиції сучасної молоді // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2006. - № 2. - С. 31-35.
Алишев Б.С. Представления о свободе у современных студентов // Вопросы психологии. - 2007. - №2. - С.99-109.
Амонашвили Ш.А. Без сердца что поймешь? // Развитие личности. - 2004.-№1-6.
Андреев A.JI. Культурное пространство студента // Педагогика. - 2003.-№10.-С. 55-64.
Балл Г.О. Принцип раціогуманізму та його значення для психології // Інституту психології імені Г.С. Костюка - 60 років: Наук. зап. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - K.: Міленіум, 2006. - Вип. 25. - С. 81-97.
Бех І.Д. Виховання особистості, - K.: Либідь, 2003.- Т.1.- С.269; Т.2. - С. 245-273.
Бех І.Д. Духовні цінності в розвитку особистості // Педагогіка і психологія. - 1997. - №1. - С. 124-129.
Бех І.Д. Духовна енергія вчинку // Освіта і управління. - 2005. - Т.8, №1.-С. 51-59.
Бех І.Д. Духовний розвиток особистості: поступ у незвідане // Педагогіка і психологія. - 2007. - №1. - С.5-27.
Бех І.Д. Закономірності сучасного виховного процесу // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2004. - № 1. - С. 33-40.
Бідніченко О. Організація навчально-виховного процесу у вищих технічних навчальних закладах // Вища освіта України. - 2006. - №2. -
С.38-44.
Білик Л. Формування соціально-психологічної культури студентської молоді у вищому навчальному закладі / Л. Білик, Т. Супрун // Вища освіта в Україні. - 2004. - №3. - С. 105-109.
224
Психологія вищої школи
Білик М. Особистісні чинники формування ідейно-політичних настановлень студентської молоді // Соціальна психологія: Український науковий журнал. - 2006. - №1. - С. 50-61.
Богдан Е.Г. О развитии потребности в смысле жизни в юношеском возрасте П Психология в вузе. - 2006. - №2.
Братусь Б. С. Леонтьевские основания смысловых концепций личности // Вопросы психологии. - 2004. - №4. - С. 102-112.
Быков А.К. Концептуальные основы мониторинга воспитания И Педагогика. - 2006. - №6. - С. 19-27.
Дворецкая М.Я. Смыслообразующее влияние категории «дух» на формирование интегративной психологической концепции человека // Психологическая наука и образование. - 2006. - №3.
Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях социально-экономических изменений // Психологический журнал. - 2006. - Т.27, №1. - С. 35-44.
Загвязинский В.Я. Личностно-социальный подход в воспитании // Педагогика. - 2006. - №3. - С. 106-108.
ЗатовсъкийА. Духовність та її сучасне розуміння дорослою людиною // Педагогічний процес: теорія і практика. - 2004. - Вип. 2. - С. 20-25.
Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. - 2002. - № 2. - С. 119-136.
Зязюн І. Естетична регуляція ціннісної свідомості // Вища освіта України. - 2005. - №3. - С. 5-12.
Зякун Т. Особливості формування національної свідомості на сучасному етапі державотворення // Рідна школа. - 2006. - №5. - С. 19-23.
Калацина А. Виховання самосвідомості особистості студента як умова її розвитку і самореалізації // Рідна школа. - 2004. - №11. - С. 26-27.
Колісник О.П. Психогуманний ступінь розвитку особистості // Практична психологія та соціальна робота. - 2007. - №5. - С. 25-28.
Лосев А.Ф. Дерзание духа. - М.: Политиздат, 1989. - 364 с. (С. 314- 327).
Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. - 1998.-№3.-С. 9-11.
Никитина Л.Е. К вопросу о новой идеологической стратегии развития воспитания // Мир психологии. - 2005. - №1. - С. 184-190.
Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышление священника-психолога. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 192 с.
Папуча М.В. Особистість: розвиток, соціалізація, виховання / М.В. Па- пуча, Т.Д. Крачковська. - Ніжин: РВВ НДГГУ ім. М. Гоголя, 2001. - 148 с. (Розд. III).
Помиткін Е. О. Вікова періодизація духовного сходження особистості // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2006. - №3. - С. 87-97.
7. Психологія виховання студентської молоді
225
Права человека и нравственная ответственность: доклад метрополита Кирилла на X Всемирном рус. народном соборе // Педагогика. - 2006. - №6. - С. 50-57.
Рибалко В.В. В.О. Моляко: теорія виховання творчої особистості на основі стратегіального підходу // Практична психологія та соціальна робота. - 2007. - №6. - С. 1-16.
Роджерс К. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. 527 с. (Гл. 14. Современный подход к ценностному процессу).
Савченко Л. Вивчення ціннісних орієнтацій сучасної студентської молоді // Безпека життєдіяльності. - 2006. - № 1. - С. 30-33.
Савчин М.В. Психологічний аналіз проблеми моральної свідомості та самосвідомості особистості // Педагогіка і психологія професійної освіти.-2005.-№4,-С. 115-131.
СенькоЮ.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. - 2001. - №5. - C. 51-57.
Соколов А.В. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества / А.В. Соколов, И.О. Щербакова // СОЦИС. - 2003. - № 1. -
С.115-124.
Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студента // СОЦИС. - 2003. - № 10. - С. 55-60.
Терещук Г.В. Педагогічна діагностика ціннісних орієнтацій молоді в процесі її соціального і професійного становлення // Педагогіка і психологія. - 1996.-№ З.-С. 119-125.
Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Уч. пособие. - М.: Академия, 2002. - 224 с.
Цінності освіти і виховання: Наук.-метод. зб. / АПН України; Центр інформації та документації Ради Європи в Україні / О.В. Сухомлинська (ред.).-K., 1997.-224 с.
Чобітько М.Г. Самовдосконалення студентів - майбутніх учителів у процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2004. - № 1. - С. 57-69.
Шабельников В.К. Психология духовности. - М.: Смысл, 2003. - 250 с.
Штепа О.С. Пропріум зрілої особистості 11 Практична психологія та соціальна робота. - 2004. - №2. - С. 26-32.
Щербань П.Н. Національна спрямованість - неодмінна умова підвищення ефективності вищої освіти /У Вища освіта України. - 2006. - №2. -
С.107-110.
Щербань П.Н. Українська національна ідея і сучасні проблеми виховання студентської молоді // Вища освіта України. - 2005. - №4. - С. 62-66.
ІЦуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. - 78 с.
226
ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ВИКЛАДАЧА ЗІ СТУДЕНТАМИФормою навчальної взаємодії, співробітництва викладача і студента є педагогічне спілкування, через яке реалізують всі педагогічні функції і забезпечується активність суб’єктів педагогічного процесу. Педагогічне спілкування органічно поєднує в собі елементи предметно-орієнтовано- го, особистісно-орієнтованого та соціально-орієнтованого спілкування, тому має специфічні особливості.
Характеристика педагогічного спілкування як форми педагогічної взаємодіїЯ вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово - найтонший і найгостріший інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло доторкатися до сердець наших вихованців.
В.О. Сухомлинський, український педагог
Основою сучасної парадигми професійної підготовки фахівця з вищою освітою є ствердження пріоритету розвитку особистості студента. Він автор свого майбутнього, а викладач має честь допомагати йому. Саме тому безпосередніми учасниками педагогічної взаємодії є викладач і студент, між якими встановлюються як ділові, так і міжособистісні взаємини. їхнє співробітництво в реальних міжособистісних контактах є тим соціальним середовищем, в якому відбувається становлення особистості майбутнього фахівця і подальший розвиток особистості викладача, адже кожен із них знаходить умови для власного особистісного зростання.
Формою педагогічної взаємодії і у процесі навчання, і у ьлхованні є спілкування - вербальний або невербальний контакт. Спілкування - процес обміну між людьми певними результатами їхньої психічної та духовної діяльності: засвоєною інформацією, думками, судженнями, оцінками, почуттями й настановами.
Професійно-педагогічне спілкування є основою науково-педагогічної діяльності викладача вищої школи та одним із найголовніших аспектів його професіоналізму і педагогічної майстерності. Педагогічна діяльність
8. Психологія педагогічної взаємодії викладача зі студентами
227
пов’язана з досить інтенсивним і майже безперервним професійним спілкуванням. Усі основні форми організації навчального процесу (лекція, семінарське заняття, іспит та ін.), виховна робота та науково-методична діяльність у вищій школі пройняті цим складним і багатофункціональним соціально-психологічним явищем - «розкішшю людського спілкування» (Антуан де Сент-Екзюпері).
Професійно-педагогічне спілкування має соціальний і психологічний зміст. Соціальний зміст педагогічного спілкування визначається тим, що це спосіб передавання форм і змісту соціального досвіду, культури; засіб задоволення потреби людини в іншій людині; передумова психічного розвитку індивіда; чинник формування особистості. Психологічна сутність педагогічного спілкування полягає в тому, що воно розкриває психологічний зміст однієї людини для іншої, завдяки чому взаємозбагачується духовний світ і викладача, і студента.
Спілкування охоплює такі функції та аспекти:
Сприйняття, пізнання і розуміння партнера (соціально-перц