VIII вид индивидуальный подход к обучению матем..

Осуществление индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

Оглавление

Введение.3

Глава 1. Психолого–педагогические основы осуществления индивидуального подхода в обучении младших школьников..7
1.1. Сущность понятия индивидуального подхода в психолого-педагогической литературе...7
1.2. Психолого-физиологические особенности развития младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.13
1.3. Осуществление индивидуального подхода в обучении младших школьников на основе изучения их индивидуально-психологических особенностей.27

Глава 2. Методические основы осуществления индивидуального
подхода в обучении математике младших школьников, обучающихся
в специальной (коррекционной) школе VIII вида.48
2.1. Характеристика содержания курса математики и требований к
знаниям, умениям и навыкам младших школьников, обучающихся
в специальной (коррекционной) школе VIII вида ...48
2.2. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида.54
2.3. Приемы осуществления индивидуального подхода к обучению
младших школьников на уроках математики в специальной
(коррекционной) школе VIII вида.61

Глава 3. Опытно–экспериментальное исследование по реализации индивидуального подхода к обучению младших школьников
математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида.75
3.1. Констатирующий этап: выявление уровня развития младших школьников75
3.2. Формирующий этап: осуществление индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математик81
3.3. Контрольный этап: выявление эффективности проведенной
работы по осуществлению индивидуального подхода к обучению
младших школьников математике в специальной (коррекционной)
школе VIII вида .............................................................................85
Заключение.89
Список литературы91
Приложения95
Введение
Проблема индивидуализации, личностно-ориентированного обучения, дифференцированного обучения в настоящее время по-прежнему остается одной из важнейших проблем.
Никого не стоит убеждать, что нет одинаковых людей, не может быть одинакового для всех обучения. Особенно актуальна эта проблема в свете обучения детей в коррекционных школах, поскольку глубина заболевания у каждого ребенка индивидуальна.
Проблема индивидуального подхода в обучении и его реализации имеет свою историю. Теоретическое обоснование проблема получила в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега. В России исследовалась в ХIХ веке К.Д.Ушинским. В последние десятилетия проблемой занимались М.К.Акимова, Ю.Н.Бабанский, А.А.Кирсанов, И.Унт. В трудах И.Унт обстоятельно исследовалась проблема индивидуализации и дифференциации обучения.
Однако данная проблема не утратила актуальности, требует глубокого изучения в области создания оптимальных условий для раскрытия и развития возможностей каждого ученика. Эти условия требуют дальнейшего исследования, конкретизации, обоснования механизма их создания.
Для достижения эффективности процесса обучения должна быть организована разнообразная среда, в которой каждый ученик сможет самореализоваться в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями и под руководством учителя, учитывающего и развивающего эти возможности. Учитель сможет наблюдать и корректировать индивидуальный ход обучения и развития учащегося.
Особенно актуальна проблема индивидуализации в процессе обучения детей с нарушениями умственного развития. Это, прежде всего, связано с научно-техническим прогрессом, с повышением уровня требований к интеллектуальному развитию человека и, в том числе, к учащимся массовых школ. Естественно, что это не позволяет в данном типе школ адаптироваться не только детям с умственной отсталостью, но и с менее выраженными интеллектуальными нарушениями различных структур. При отсутствии адекватных для них условий обучения и необходимой психолого-педагогической и медицинской помощи многие из них в дальнейшем имеют трудности социальной адаптации и тенденцию к патологическому развитию личности.
Кроме того, актуальность данной проблемы неуклонно возрастает в связи с последними достижениями психолого-педагогических и медико-биологических наук, которые представляют большие возможности для разработки более эффективных методов дифференциальной диагностики различных форм интеллектуальных нарушений, установления их причин, тонких механизмов патогенеза, клинической и психолого-педагогической структуры дефекта. Эти данные открывают новые возможности для разработки, организации содержания и методов обучения этой категории детей.
Проблемами обучения и развития детей с нарушениями умственного развития детей в разные периоды развития науки занимались Л.С.Выготский, А.Р.Лурия (1969), П.К.Анохин (1975), К.В.Судаков (1976), Э.Г.Симерницкий (1985), Г.С.Маринчева(1988), М.С.Певзнер (1982), Е.М.Мастюкова (1992), Пермякова В.А. (1992) и др.
Эти исследования проведены в области физиологии, психологии, дефектологии. Однако в области разработки содержания и конкретных приемов, методических рекомендаций при изучении отдельных дисциплин все еще недостаточно. Этим объясняется появление данной работы.
Цель исследования: выявить эффективные условия осуществления индивидуального подхода к обучению младших школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Объект исследования: осуществление индивидуального подхода к обучению младших школьников.
Предмет исследования: осуществление индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Гипотеза исследования: осуществление индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида будет эффективным, если используются:
- мониторинг уровня развития младших школьников;
- приемы осуществления индивидуального подхода к обучению: сопоставление и установление сходства и различия; использование упражнений, связанных с практической деятельностью; развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку; использование словесных инструкций при организации работы, программированные задания; индивидуально-ориентированные учебные планы.
В соответствии с целью исследования были поставлены задачи исследования:
1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме осуществления индивидуального подхода к обучению младших школьников в школах разного вида.
2) Рассмотреть состояние проблемы в практике работы начальной школы.
3) Подобрать приемы осуществления индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
4) Проверить экспериментально эффективность приемов осуществления индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Комплекс методов исследования представлен следующими группами:
Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент.
Используемые диагностики: выявление уровней развития учащихся с помощью методик «Корректурная проба», «Восприятие».
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты проведенного исследования могут быть использованы студентами и преподавателями вузов в учебном процессе, учителями начальных классов в практике работы школы. Комплекс методов диагностики, использованных при проведении эксперимента, может быть использован в практической работе учителями начальной школы.
Методологической основой исследования являются положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, положения исследования И.Унт по осуществлению индивидуального подхода в обучении школьников, исследования Е.М.Мастюковой, М.С. Певзнер, В.А.Пермяковой о психологических основах восстановительного обучения, М.Н.Перовой об особенностях обучения детей с нарушениями интеллекта математике.
Экспериментальная база: Бейская средняя специальная (коррекционная) школа VIII вида. Из данной школы в эксперименте участвовало 11 детей с нарушениями интеллекта, обучающихся в третьем классе.
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.



Глава 1. Психолого–педагогические основы осуществления индивидуального подхода в обучении младших школьников

1.1. Сущность понятия индивидуального подхода в психолого-педагогической литературе

Одним из дидактических принципов является индивидуальный подход в обучении. В системе парных принципов обучения он рассматривается с другим принципом, поэтому обозначается «принципом коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся» (1, с.70)
Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся выражает необходимость воспитывать класс как единый ученический коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику с целью успешного обучения и развития положительных задатков. Гармоническое сочетание коллективной и индивидуальной учебной деятельности создает оптимальные условия для успешного решения задач обучения.(1, с.70)
Под индивидуализацией обучения понимают организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Она позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.(39, с.47)
В педагогических исследованиях рассматриваются понятия индивидуализации и индивидуальности, которые не заменяют друг друга.
Индивидуальность - неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологии проблема индивидуальности ставится в связи с целостной характеристикой отдельного человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, качеств перцептивных процессов, интеллекта, склонностей, способностей и других особенностей. Их конкретное сочетание создает уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида.
Термин «индивидуальность» употребляется также как синоним термина «индивид» для обозначения неповторимой совокупности признаков, присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду.
Индивидуальный подход можно рассматривать как осуществление педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов, и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребёнку, индивидуальный подход может применяться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребёнка.
Классические примеры индивидуального подхода - поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание специальных педагогических ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с учеником; заключение своего рода «джентльменского» договора с окружающими ученика сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.
Иногда индивидуальный подход понимается весьма узко, как один из путей исправления неуспевающих или недисциплинированных учащихся. Было бы неверно ограничить индивидуальный подход к учащимся только отрицательными случаями, часто требующими применения срочных мероприятий.
Индивидуальный подход - необходимое условие эффективности педагогического процесса, т.к. любое воспитательное воздействие преломляется через индивидуальные особенности конкретной личности. Индивидуальный подход необходим каждому ребёнку, как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
Необходимость индивидуального подхода к учащимся вытекает из того, что воспитание направлено на воспитание коллектива, а эту задачу нельзя решить, не зная особенностей каждого члена ученического коллектива.
Нередко индивидуальный подход к школьникам сводят к их изучению, к возможно более глубокому пониманию каждого ребенка и на этом останавливаются. При таком ограничении индивидуального подхода он теряет свою действенность. Никогда педагог не должен изучать учащегося ради изучения. Учащийся – это растущий и развивающийся человек, формирующийся как личность под влиянием учебно-воспитательного процесса. Индивидуальный подход – это такое воспитательное воздействие на школьника, первым этапом которого является его изучение.
Принцип индивидуального подхода к учащимся требует, чтобы учитель:
- постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учеников;
- умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;
- постоянно привлекал каждого ученика к посильной для него и все усложняющейся по трудности познавательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
- своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику обучения в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;
- максимально опирался на собственную активность личности;
- сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
- развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность ученика, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность (69, с.56).
В США довольно широким распространением пользуется при индивидуальном подходе к детям метод изучения трудных случаев (case study). Он состоит в том, что сначала подробно описывается, в чем заключается трудность данного случая, затем этот случай анализируется с целью выяснения его психологических компонентов и факторов, после чего предлагается путь ликвидации данного случая трудности. Этот метод применяется не только к так называемым трудным детям, но и к отдельным случаям затруднений, которые могут возникнуть у каждого, в том числе и успевающего ребенка. Иногда этот метод в США называется клиническим, - этим термином монографическое детальное изучение ребенка противопоставляется массовому, менее глубокому и подробному.
Учитель должен хорошо знать индивидуальность школьника, т.е. такие черты, которыми данный учащийся отличается от своих товарищей. Понятия индивидуальности и личности не являются синонимами.
И н д и в и д у а л ь н о с т ь – уникальное, неповторимое своеобразие личности, совокупность только ей присущих индивидуально-психических особенностей. Она проявляется в специфике темперамента, характера, интересов, интеллекта, потребностей и способностей. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются, полностью раскрываются в процессе воспитания. (39, с.48)
Л и ч н о с т ь – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Понятие личности – одно из центральных в отечественной психологии, а в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса становится активно используемой категорией в педагогике. (39, с.73)
Учитель изучает учащегося как личность, формирующуюся согласно задачам обучения и воспитания.
Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся тесно связан с дифференцированным обучением.
Дифференцированное обучение – это создание групп учащихся, различающихся по содержанию обучения, формам и уровню учебных требований к ним. Психолого-педагогическая дифференциация позволяет лучше понять возможности школьников и создать для каждой группы детей и для каждого ребенка в отдельности наиболее благоприятные условия через организацию дифференцированного обучения.
Дифференцированное обучение математике рассматривается с трех позиций:
1) В смысле целеполагания оно представляет собой разработку новых учебных планов с учетом национально-регионального компонента образования, обеспечивающего дифференциацию и индивидуализацию образования.
2) В содержательном аспекте оно реализуется через освоение учащимися базового и углубленного уровней образования, что обеспечивается спецификой построения учебных предметов на различных уровнях обучения.
3) В организационном плане оно предусматривает диагностику подготовленности учащихся к обучению в классах с повышенным уровнем требований (в начальных классах при осуществлении внешней дифференциации).
Базовый компонент образования обеспечивает общее развитие, мотивацию выбора, закладывается базовая общекультурная подготовка.
Вариативная часть образования обеспечивает «зоны ближайшего развития» учащегося и строится на основе альтернативного выбора содержания, средств, методов обучения. Вариативные компоненты дают возможность выбрать учащимся более узкий профиль, отвечающий их интересам и склонностям (гимназические, лицейские классы).
Дифференциация обучения – это научная основа организации дифференцированного обучения. По мнению ученых, дифференцированное обучения гуманно, так как создает условия для удовлетворения потребностей и интересов каждого, ориентируясь на максимальное развитие школьников. Дифференцированное обучение демократично, так как в силу вариативности оно предоставляет ученику выбор.
Различают два вида дифференциации: внешнюю и внутреннюю, смысл которых тесно связан с процессом обучения.
Таблица 1
Дифференциация
Дифференцированное обучение

Внешняя
В разных типах учреждений
В разные сроки обучения
По разным учебным программам

Внутренняя
С разными видами педагогической помощи
С разными учебными требованиями
С разной мерой помощи


Внешняя дифференциация подразумевает создание дифференцированных учебных заведений: очно-заочные школы, создание в школе профильных классов, внедрение в учебный процесс различных учебных программ.
Внутренняя дифференциация обучения предполагает выделение в классе нескольких групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения с тем, чтобы потом все школьники овладели базовым уровнем подготовки. Этот вид дифференциации хорошо знаком всем педагогам России, которые самостоятельно составляют индивидуальные задания, ориентируясь на возможности ученика.

1.2. Психолого-физиологические особенности развития младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Проблема изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития является основной в дефектологии, детской психологии и детской психиатрии. Ее изучение требует тесной связи клинико-генетических, нейрофизиологических и психолого-педагогических исследований.
Общей методологической основой такого исследования является диалектический метод, позволяющий раскрыть сходные и специфические закономерности умственного развития различных категорий аномальных детей в динамике их возрастных периодов с учетом неразрывной взаимосвязи в этом биологических и социальных факторов.
В основе лежат теоретические положения Л.С.Выготского о сензитивных периодах психического развития, единстве биологических и социальных факторов в этом развитии, значимости выделения ведущего («первичного») дефекта в структуре аномального развития и вторично связанных с ним отклонений (12).
Л.С.Выготским было показано, что общие закономерности психики, характерные для нормально развивающегося ребенка, наблюдаются со своими специфическими особенностями и при аномальном развитии. Кроме того, установлено, что при различных формах аномалий имеются некоторые общие закономерности психического развития.
При большом разнообразии нарушений умственного развития имеются и некоторые общие особенности. Они связаны с недостаточной речевой регуляцией произвольной деятельности, с задержкой развития ряда высших психических функций, особенно речи, пространственных представлений), с различными отклонениями в умственной деятельности, с особенностями восприятия и переработки сенсорной информации, с недостаточностью тонкой дифференцированной моторики пальцев рук, а часто и моторики артикуляционного аппарата, дискоординированными расстройствами (46, с.6) Все категории детей с нарушениями умственного развития в младшем школьном возрасте затрудняются в выполнении заданий на кинестетический и динамический праксис, пространственный гнозис и праксис, часто у них наблюдается недостаточность слухомоторных координаций, зеркальность восприятия, трудности при выполнении простых и особенно более сложных рисунков и копирования, ограниченный объем слухоречевой и зрительной памяти, повышенная тормозимость мнемических следов (46, с.6).
У многих детей с нарушениями умственного развития к началу школьного обучения не сформирована доминантность правой руки, а также имеет место неопределенность в развитии доминантности руки, ноги и глаза (амбидекстрия), что связано с задержкой формирования функциональной асимметрии мозга. Такие дети, даже не имеющие выраженных расстройств мышления, могут испытывать выраженные трудности при обучении письму, чтению.
При нарушениях умственного развития часто наблюдается недостаточная активность познавательных процессов, что определяет недостаточность их кругозора, ограниченность запаса знаний и представлений об окружающем, недостаточность словарного запаса. Многие из них к началу школьного обучения не владеют рациональными способами умственных действий, у них не сформированы предпосылки обучаемости, в связи с чем они испытывают затруднения в выделении учебных задач и не могут превратить их в самостоятельную цель деятельности.
Большинство этих детей в силу эмоциональной и личностной незрелости не готовы к принятию новой для них «социальной позиции» - позиции школьника (по Л. И. Божович) (9).
Принцип диалектико-материалистического подхода к изучению детей с нарушениями умственного развития определяет необходимость проводить это изучение в единстве формирования сознания и деятельности, с учетом основного положения о формировании психики в различных, закономерно сменяющихся, видах деятельности.
На основе диалектико-материалистической методологии изучение этой категории детей строится на принципе генетического (исторического) подхода к анализу их психического развития. С этой целью подробно анализируется роль окружающих факторов и социальных условий в психическом развитии ребенка. Анализируется характер его взаимодействия со взрослыми, особенно в сензитивные периоды его развития, а также оцениваются особенности его общения со сверстниками и конкретные культурно-исторические условия его развития.
Комплексное изучение различных категорий детей с нарушениями умственного развития является наиболее эффективным, если оно проводится в сравнительном аспекте с учетом клинической нозологической диагностики, а также в сравнении с нормально развивающимися детьми (46).
Важным современным направлением исследования является разработка путей и методов ранней диагностики нарушений умственного развития детей с целью своевременного оказания им необходимой психолого-педагогической и медицинской помощи, способной предупредить тяжесть интеллектуальной недостаточности и вторичные отклонения в развитии, особенно поведенческие и личностные нарушения.
Особого внимания заслуживают вопросы ранней диагностики нерезко выраженных нарушений умственного развития. Выявление таких детей в ясельном и младшем дошкольном возрасте и проведение ранней медицинской и психолого-педагогической коррекции раскрывают значительные возможности для их дальнейшего обучения в условиях массовой школы, адекватной школьной и социальной адаптации.
В настоящее время выявлена большая группа нозологически дифференцированных наследственных форм умственной отсталости, обусловленных врожденными дефектами метаболизма в центральной нервной системе. Ранняя их диагностика со своевременно начатым патогенетическим лечением и проведением психолого-педагогических занятий может способствовать предупреждению у этих детей развития интеллектуального дефекта. К таким заболеваниям относится фенилкетонурия и многие другие, обусловленные врожденными дефектами обмена.
Дифференциация различных форм нарушений умственного развития требует глубоких знаний клинико-психолого-педагогической структуры нозологически дифференцированных и недифференцированных форм умственной отсталости, клинических вариантов задержки психического развития и других форм интеллектуальных расстройств, возникающих у детей с дефектами сенсорных, двигательных, речевых систем или с отклонениями в эмоционально-волевой и поведенческой сферах.
Клинико-психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями умственного развития имеет решающее значение для научного обоснования системы дифференцированного обучения этих детей, для осуществления их правильного отбора в специальные дошкольные и школьные учреждения, а также правильно организованной помощи некоторым категориям этих детей в условиях массовой школы.
Недостаточная сформированность ряда психических функций у детей с нарушениями умственного развития наиболее часто обусловлена расстройствами созревания и дисфункций лобных отделов коры головного мозга. Рассматривая эти нарушения в аспекте общих закономерностей аномального развития, остановимся на анализе научной литературы относительно роли лобной коры мозга в организации психических процессов.
Изучению психологических нарушений при поражении лобных отделов мозга предшествовали морфологические и экспериментальные исследования. В.А.Бец в 1873 г. показал, что в мозговой коре человека «существуют два цента» - роландова борозда делит поверхность мозга на две части: а) переднюю, в которой на первое место выступают большие пирамидные клетки (в дальнейшем названные также клетками Беца); б) заднюю, в которой преобладают зернистые слои (цит. по 46).
В дальнейшем цитоморфологическое различие между передней и задней корой было подтверждено многими авторами. Г. А. Поляков (1949, 1966) и многие другие отмечали эти различия с момента образования корковой закладки и на всем дальнейшем протяжении пренатального онтогенеза. Было показано, что в передней части коры головного мозга корковая закладка заметно шире и имеет более разреженное строение, в задней же части она значительно уже и густоклеточная. На ранних стадиях онтогенеза первоначальное обособление корковой закладки протекает значительно интенсивнее в передней части полушарий, чем в задней. Отмечалось, что наиболее характерной особенностью лобной коры является наличие в ней волнистости, зависящей от развития в закладке этой коры множества межнейронных связей.
Е. П. Кононова (1962) показала особенно интенсивный темп развития лобной коры в первые годы после рождения. Было отмечено, что на этом возрастном этапе рост лобной коры идет главным образом за счет интенсивного развития клеток пятого афферентного слоя коры; после же двух лет резко усиливается рост клеток 3-го слоя преимущественно ассоциативного. Важное значение имеет указание автора на неравномерность роста морфологических образований лобной коры: периоды усиленного роста отмечаются между первым и вторым годами жизни, затем, к 7 годам, в некоторых областях лобной коры усиление темпа роста наблюдалось и до 12-летнего возраста.
Эти данные имеют важное значение для понимания нейрофизиологических, нейроанатомических и психологических основ возрастных кризов.
Современные достижения нефрофизиологии позволяют рассматривать лобные отделы мозга как важнейшее звено сложных функциональных систем, участвующих в психической деятельности, а именно как аппарат предвидения или так называемый акцептор действия, где сопоставляются программы действия с параметрами реально выполненного действия (А.И.Шумилина, 1949; А.Р.Лурия, 1969; П.К.Анохин, 1975; К.В.Судаков, 1976).
Творческое развитие эволюционного учения имело важное значение для «эволюционной» невропатологии и психиатрии. Оно составило основу эволюционно-онтогенетического подхода к изучению нервно-психических заболеваний в детском возрасте (Г.Е.Сухарева, 1955, 1959; Г.К.Ушаков, 1966; В.А.Гиляревский, 1973; В.В.Ковалев, 1973; Л.О.Бадалян, 1983, 1985).
Основоположник отечественной детской психиатрии Г.Е.Сухарева (1955) отмечала важность нозологического принципа в дифференциации психических заболеваний у детей на основе эволюционной биологической концепции о развитии болезней. В свете такой дифференциации каждая болезнь рассматривается как динамическое явление, имеющее свои функциональные стадии развития, в связи с чем подчеркивается значимость патогенетической функциональной диагностики с учетом возрастной фазы развития ребенка.
Все эти данные способствовали разработке современной концепции психического дизонтогенеза, то есть нарушений психического развития у детей и подростков, возникающих в результате расстройств созревания структур и функций головного мозга (В. В. Ковалев, 1973, 1976, 1981, 1983, 1985). У детей с нарушениями умственного развития имеют место проявления общей или частичной стойкой или обратимой ретардации созревания отдельных функциональных систем, и часто, наиболее поздно формирующихся в постнатальном онтогенезе лобных мозговых структур, а также недостаточность общей интегративной деятельности мозга, слабость вертикальной организации управления между выше- и ниже лежащими отделами нервной системы.
Особое место в изучении мозговой организации высших психических функций имеют исследования А. Р. Лурия (1946, 1947, 1950, 1969, 1970, 1973).
А.Р. Лурия с помощью нейропсихологического анализа нарушений интеллектуальной деятельности у больных с локальными поражениями мозга показал роль различных корковых структур в психической деятельности человека. В его исследованиях выявлены отчетливые нейропсихологические различия при поражении задних («гностических») и передних лобных отделов коры головного мозга. Поражение задних отделов мозговой коры не приводило, как правило, к нарушениям целенаправленной деятельности и поведения. Значительные затруднения больные испытывали в синтезе последовательно поступающей информации в одновременные (симультанные) схемы, в удержании поступающей информации в памяти и использовании для переработки этой информации специальных речевых средств.
При поражении же лобных отделов мозга отмечались грубые изменения всего строения психической деятельности больных. Прежде всего, нарушалось программирование и регулирование интеллектуальной деятельности. При поражении префронтальных областей мозговой коры отмечалось отсутствие инициативы, целенаправленного поведения, отсутствие критики к своему поведению.
Исследованиями А. Р. Лурия были выявлены нейропсихологические и нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие взаимосвязь речи мышления в психическом развитии. Эти данные подвели анатомо-физиологическую основу к учению Л. С. Выготского о соотношении речи и мышления в развитии психики. Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что примерно со 2-го года жизни «у ребенка линии развития мышления и речи перекрещиваются и совпадают в своем развитии и дают начало
совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление речевым»(11, с.132). Как было видно из вышеизложенного, именно к этому возрастному этапу отмечается интенсивное развитие лобной коры больших полушарий головного мозга.
В исследованиях Л. С. Выготского впервые была раскрыта регулирующая роль речи, с помощью которой развивается возможность сличать результаты действия с исходными намерениями, осознавать свою деятельность, корригировать допускаемые ошибки, «прогнозировать» будущее. В этой регулирующей роли и состоит одна из основных особенностей сложного и сознательного поведения человека (Л. С. Выготский). Л. С. Выготским было показано, что решающая роль в этих формах регуляции принадлежит внутренней речи, формирование которой в онтогенезе также в значительной степени связано с созреванием лобных структур мозга. Дальнейшие нейрофизиологические, нейропсихологические и клинические исследования, проведенные в институте дефектологии, показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития (В. И. Лубовский), а нарушение созревания лобной коры определяет специфику психического дизонтогенеза у детей с различными отклонениями в развитии (цит. по 46).
Клинические исследования, проведенные в этом направлении, имеют важное значение для понимания психопатологической структуры нарушений познавательной деятельности и личности детей с отклонениями в умственном развитии. Было показано, что нарушение созревания лобных отделов мозга является общим патогенетическим компонентом при ряде аномалий психического развития: при психическом инфантилизме, атипичной олигофрении и задержках психического развития, осложненных гидроцефальным синдромом и др.
В исследованиях последних лет вновь подтверждаются данные
А. Р. Лурия о роли различных корковых мозговых структур в психической деятельности человека. Так, в специально проведенном нейропсихологическом обследовании больных с частичным удалением лобных и височных отделов мозга (W. J. Gregu, 1985) были выявлены интересные данные о нарушениях восприятия, программирования и планирования своей деятельности этими больными.(цит по 46, с.16). Автор изучала у этих больных возможность синтезирования для опознания образа фрагментарной зрительной информации. Выявлены специфические нарушения при опознании фрагментарных контурных рисунков. При этом больные даже с частичным удалением лобных отделов мозга давали наибольшее число неправильных ответов.
Представим кратко клинико-психолого-педагогическую дифференциацию детей с нарушениями умственного развития.
Олигофрения. По определению Г.Е.Сухаревой (1965), олигофрения – «это группа различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных общим признаком - все они представляют собой клинические проявления дизонтогении головного мозга». Г.Е.Сухарева определила клинические рамки олигофрении: «преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности». Это позволило сузить само понятие олигофрении и исключить из него различные текущие нервно-психические заболевания, приводящие к слабоумию.
Д.Н.Исаев (1982) определяет олигофрению «как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации, главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта». При этом автор отдает предпочтение термину «общее психическое недоразвитие».
Данные, полученные при изучении этиологии и патогенеза олигофрении, были положены в основу ее классификации. Так, Г.Е.Сухарева в основу дифференциации различных форм олигофрении положила два критерия: 1) время поражения и 2) качество патогенного воздействия. В соответствии с этим выделены три большие группы заболевания:
1) раннее поражение эндогенной природы – поражение генеративных клеток родителей. Сюда включены болезнь Дауна, истинная микроцефалия, энзимапатические, дизостозические и ксеродермические формы;
2) эмбрио- и фетопатии;
3) олигофрения, возникшая в связи с различными вредностями, действующими вовремя родов и в раннем детстве.
Классификация олигофрении с учетом времени поражения предложена другими учеными:
1) Пренатальные или так называемые «физиологические или культурно-семейные группы».
2) Перинатальные, обусловленные асфиксией, внутричерепными кровоизлияниями в родах, а также в результате гипербилирубинемий.
3) Постнатальные: инфекционные заболевания центральной нервной системы и их осложнения, черепно-мозговые травмы и др. (Н.К.Chamberlin) (цит.по Мастюковой,с.49).
Кроме этой классификации автор предлагает классификацию олигофрении в зависимости от количественной оценки состояния интеллекта: слабая умственная отсталость IQ = 55-69 (90% всех умственно отсталых); умеренная - IQ = 40-54 (6% умственно отсталых); сильная - IQ = 25-39; очень сильная степень умственной отсталости – IQ = ниже 25. Последние две группы составляют примерно 3% всех умственно отсталых.
Многие авторы различают олигофрению лишь по степени выраженности, подразделяя ее на группы: дебильность, имбецильность и идиотию.
Рассмотрим виды заболеваний, сгруппированных как по времени возникновения заболевания, так и по другим основаниям.
1. Интеллектуальные нарушения в структуре наследственных болезней обмена веществ.
Генеалогический анализ выявляет повторные случаи аналогичного заболевания в семье с признаками аутосомно-рецессивного наследования.
Первые признаки заболевания проявляются обычно в течение первого года жизни. При наследственных болезнях обмена, наряду с интеллектуальной недостаточностью сложной структуры, всегда имеют место неврологические нарушения, а также сопутствующие изменения других органов и систем.
Приведем перечень основных видов заболевания (46).
С и н д р о м Лоренса-Муна-Барде-Бидля проявляется с раннего возраста и характеризуется полидактилией, синдактилией, ожирением, лунообразным лицом, гипогенитализмом, пигментным ретинитом, нарушениями слуха и речи, психическим недоразвитием.
Ф е н и л к е т о н у р и я – наследственное заболевание обмена, характеризующееся поражением центральной нервной системы и прогрессирующим в первые 2-3 года жизни слабоумия.
Г и с т и д и н е м и я – наследственное нарушение обмена гистидина за счет отсутствия или недостаточной активности гистидазы (г. – незаменимая аминокислота для организма ребенка).
Г о м о ц и с т и н у р и я – обусловлена отсутствием или снижением активности фермента цистатионинсинтетазы, что определяет нарушения обмена метионина.
К с а н т у р е н у р и я – обусловлена нарушениями обмена триптофана.
Г а л а к т о з е м и я обусловлена нарушением обмена галактозы.
Г л и к о г е н о з – группа заболеваний с накоплением гликогеноза в органах и тканях организма.
С и н д р о м м а л ь а б с о р б ц и и обусловлен генетическим дефектом определенных кишечных ферментов или нарушениями функции поджелудочной железы.
К подобным заболеваниям относятся гаргоилизм, синдром Леша-Нихана.
2. Умственная отсталость при хромосомных заболеваниях
Современные достижения клинической генетики, цитогенетики и молекулярной биологии позволили выявить этиологические факторы многих форм умственной отсталости. Умственная отсталость при хромосомных аномалиях является одним из проявлений общих глобальных нарушений морфогенеза, в связи с чем считается более целесообразным относить ее к синдромальным формам. Хромосомные формы олигофрении составляют около 15% всех ее случаев.
Реализация генетического дисбаланса, обусловленная хромосомными и геномными мутациями, происходит на ранних стадиях эмбриогенеза и определяет ряд неспецифических признаков поражения нервной системы на ранних стадиях развития, а также и специфические проявления, непосредственно связанные с повреждением генов, локализованных в тех или иных аберрантных участках различных хромосом.
В настоящее время описано более 700 структурных нарушений хромосом. Перечислим виды заболеваний (46):
Синдром Дауна; синдром Клайнфельтера; синдром Шерешевского-Тернера – моносомия Х (45, ХО); синдром трисомии Х-трипло-Х (47 ХХХ); синдром дубль V (47, ХVV); синдром дубль ХV (48, ХХVV); умственная отсталость, сцепленная с Х-хромосомой; синдром ломкой Х-хромосомы (синдром Мартина-Белла).
3. Олигофрения у близнецов и семейные формы олигофрении
Изучение олигофрении у близнецов имеет важное значение для определения роли генетических и экзогенных факторов в этиологии. В настоящее время высказывается точка зрения, что вероятно многие формы легкой интеллектуальной недостаточности могут иметь полигенное происхождение. В этих случаях предполагается изменение в группе генов, действующих в одном общем направлении, что усиливает действие мутантных полигенов и вызывает определенные клинические проявления.
4. Экзогенные формы олигофрении
Нарушение формирования мозга в раннем онтогенезе, составляющее биологическую основу олигофрении, может быть результатом различных неблагоприятных воздействий. Наибольшее значение имеет влияние вредных факторов во внутриутробном периоде развития.
Перечислим виды заболеваний (46):
Рубеолярная олигофрения; олигофрения при врожденной цитомегалии; олигофрения при поражении плода вирусом простого герпеса; олигофрения при врожденном токсоплазмозе; олигофрения при врожденном сифилисе; олигофрения, обусловленная иммунологической несовместимостью крови матери и плода по различным антигенам эритроцитов; олигофрения при алкогольном синдроме плода; олигофрения, обусловленная механической родовой травмой и асфиксией при рождении; олигофрения, связанная с повреждением мозга в постнатальном периоде.
5. Эндогенно-экзогенные формы олигофрении
Назовем виды заболевания:
Микроцефалия; гипотиреоидные формы олигофрении (кретинизм); краниостеноз.
6. Олигофрения и деменция в детском возрасте
Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций, т.е. является приобретенным слабоумием.
Перечислим виды заболеваний:
Деменция при прогрессирующих органических заболеваниях нервной системы: туберозный склероз (болезнь Бурневилля); энцефало-тригеминальный ангиоматоз (синдром Стерджа-Вебера);
Сидромы двигательных расстройств, сочетающиеся с дефектами зрения: амавротическая идиотия (болезнь Тея-Сакса); синдром Маринеску-Шегрена; лейкодистрофии; синдром «счастливой куклы»; гомоцистинурия; гистидинемия; ксантинурия; галактоземия и др.
Выявление вида заболевания играет важную роль в осуществлении индивидуального подхода к обучению школьников.


1.3. Осуществление индивидуального подхода в обучении младших школьников на основе изучения их индивидуально-психологических особенностей

Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразные структуры личности ребенка на данном этапе его развития.
Рассмотрим психологические особенности младшего школьного возраста (6-11 лет).
Ведущая деятельность школьников в данный период – учеба:
- перестройка познавательных процессов – формирование произвольности, продуктивности и устойчивости – развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической памяти), мышления (переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий;
- развитие саморегуляции поведения, воли;
- усвоения умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;
- овладение навыками домашнего труда;
- расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе;
- игры развивающие занимают второе место после учебы;
- формирование самооценки на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;
- формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учебе, критичности учителей и родителей формируются неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы» (63, с.140).


В психологии выделены также индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Клаусу).
Таблица 2
Параметр
сравнения
Позитивный тип
Негативный тип

Скорость
Быстро
Легко, без труда
Прочно, устойчиво во времени
Легко переучивается
Обладает гибкостью
Медленно
С трудом, напряженно, тяжело
Поверхностно, мимолетно, быстро забывается
С трудом переучивается
Характеризуется ригидностью, застылостью

Тщательность
Добросовестно
Аккуратно
Основательно
Халатно
Небрежно, неряшливо
Поверхностно

Мотивация
Охотно
Добровольно
По собственному побуждению
Активно, увлеченно
Старательно, усердно, изо всех сил
Неохотно
По обязанности
Под давлением
Пассивно, вяло, безучастно
Нерадиво, лениво

Регуляция действий
Самостоятельно
Автономно, независимо
Планомерно, целенаправленно
Настойчиво, постоянно

Несамостоятельно
Подражая
Бесцельно, бессистемно, без плана
Периодически, неустойчиво

Когнитивная организация
Осознанно, с пониманием
Направленно, предвидя последствия
Рационально, экономно
Механически, не понимая, методом проб и ошибок
Случайно, непреднамеренно
Нерационально, неэффективно

Общая оценка
Хорошо
Плохо


Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный аспект.
Понятие «личностно ориентированное образование» появилось в начале девяностых годов прошлого века как реакция на кардинальные изменения, происходившие в общественной жизни России. Оно стало альтернативой сложившейся традиционной образовательной системе, подразумевающей, что «хороший» ученик – это аккуратный, знающий исполнитель, который точно и осмысленно следует за инициативами учителя. Личностно ориентированное образование нацелено, прежде всего, на раскрытие и развитие личности каждого ребенка, его самобытной индивидуальности. «Хороший» ученик в этом случае понимается как инициативный, творческий деятель, способный принимать самостоятельные и ответственные решения, делать выбор, на правах партнера сотрудничать с другими детьми и с учителем.
Проблема индивидуализации обучения выступает в личностно ориентированном образовании на первый план, поскольку невозможно себе представить подлинную творческую инициативу, самостоятельность, личностную самореализацию, проявляющуюся «по шаблону», по заранее заданному алгоритму, безо всякой индивидуальной выразительности. (27, с.56).
Личностно ориентированная система образования опирается на известные современной науке объективные законы познания и развития ребенка. Среди них выделяют несколько фактов, касающихся логики развития познания ребенка.
В реальной жизни не существует совершенно одинаковых между собой детей. Всякая типологизация может быть использована только абстрактно, единственно с целью научного обобщения. Получая в школе определенные знания, умения и навыки, ученик не просто их поглощает, «впитывает» в неизменном виде, но обязательно преобразует, переформулирует, активно преломляет через свою субъектность. Именно поэтому личностно ориентированная система образования относится к ученику исключительно как к субъекту обучения.
Если рассматривать конкретных учеников, то совершенно неправомерно будет отделять одну сторону их личности от других. Например, отделять интеллект ребенка от эмоциональной, чувственной составляющей его психики, от владеющих им в данный момент мотивов и потребностей – значит впадать в абстракцию, не видеть и не понимать этого конкретного ученика. Можно сказать, что учится не мозг, учится человек, во всей совокупности своих личностных свойств и качеств. Поэтому неправомерно говорить о процессе усвоения знаний как о простой проекции заданных ЗУНов в сознании ученика.
Поскольку каждый конкретный учащийся обладает своим индивидуальным «отношением к действительности», своими неповторимыми особенностями познавательной деятельности, склонностями и интересами, правомерным становится утверждение, что и процесс усвоения школьных знаний всегда носит индивидуальный характер. Результатом же этого усвоения становится не единое (в смысле одинаковое) для всех учащихся знание, а всегда индивидуальное, единичное, личностное знание. Именно поэтому личностно ориентированная система образования в качестве цели обучения вместо привычного для традиционной системы «усвоения знаний, умений и навыков» выдвигает понятие «накопление личного (субъектного) опыта».
В психологии рассмотрены особенности личностно ориентированного обучения младших школьников (27):
Движущая сила – интерес. Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда он изучает то, что соответствует его интересам и потребностям.
Детские интересы весьма разнообразны. Они могут быть глубокими и поверхностными, долгосрочными и кратковременными, учебными и находящимися далеко за пределами школьного учебного процесса. Известно, как быстро и динамично меняются со временем интересы младшего школьника. Как сами интересы, так и динамика их изменения носят сугубо индивидуальный характер.
Давно установлено, что при организации успешного учебного процесса всегда следует придерживаться психологического правила перехода от естественных интересов ребенка, которые мы у него находим в достаточном количестве, к интересам прививаемым. Через детский интерес к новому детскому интересу – таково правило (12).
Из сказанного вытекают два важных практических вывода. Во-первых, по-настоящему эффективная система обучения не может игнорировать реальные детские интересы. Она должна создавать специальные условия для их проявления и развития в процессе обучения. И, во-вторых, эффективная система обучения должна уважительно относиться к индивидуальным интересам каждого ребенка в классе.
Поиск индивидуального пути развития каждого. Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда он изучает то, что соответствует его возможностям.
В психологической науке накоплено достаточно фактов, свидетельствующих о последовательном, поэтапном прохождении ребенком определенных возрастных периодов. Каждый из этих периодов характеризуется возрастными особенностями, в той или иной степени присущими любому ребенку данного возраста. Несмотря на то, что объективно существуют определенные возрастные особенности развития ребенка, индивидуальное своеобразие ученика никогда ими не исчерпывается и не может быть сведено к этим особенностям. В реальном учебном процессе учитель не может ограничиваться только знанием возрастных особенностей своих учеников. Его насущной задачей становится выявление и использование их индивидуальных особенностей, поиск индивидуального пути развития для каждого ребенка.
Цель обучения – эффективное обогащение, накопление и развитие личного опыта. Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно использовать имеющийся у него личный опыт.
Как известно, существуют два основных способа научения. Первый из них представляет собой особую деятельность, специально организованную и направленную на научение. Второй способ это непроизвольное (стихийное) научение в том смысле, что научение не является изначально поставленной целью, а человек научается чему-либо в процессе деятельности, направленной на совершенно иную цель, например, на удовлетворение потребности. Подлинное развитие, постепенное накопление ребенком личного опыта совершается в единстве обоих способов научения.
В рассматриваемой личностно ориентированной системе образования понятие личного (или субъектного) опыта имеет ключевое значение. Целью обучения в этой системе как раз и является эффективное обогащение, накопление, развитие личного опыта каждого ученика на основе активного использования предшествующего опыта его жизнедеятельности. Таким образом, в процессе обучения ребенок движется не от незнания к знанию, а от менее совершенного к все более совершенному личному опыту.
Всякое обучение, строящееся на основе учета личного опыта учеников, должно, во-первых, положить в свою основу принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, а во-вторых, создать условия для проявления и раскрытия детьми своего подлинного личного опыта. При таком понимании дела важнейшей задачей педагога является не только научить ребенка новому опыту в какой-либо области, но и изучить тот опыт, который уже имеется у него в этой области в данный момент.
Истина, добытая самим ребенком. Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно действовать, экспериментировать, исследовать на практике.
Данные многих исследователей показывают, какую важную роль в психическом развитии ребенка играет предметно-практическая исследовательская деятельность. Деятельность, в которой ребенок не просто принимает на веру сентенции взрослого, но добывает истину сам: он активно действует, выдвигает гипотезы, пробует, наблюдает, ошибается и снова пробует. В этом увлекательном и вдохновенном исследовании ребенок задействует все свои интеллектуальные возможности, напрягает волю, переживает. Он наполняет предмет своего изучения личностно значимым смыслом. Стоит ли говорить, как глубоко и прочно входит при этом в ребенка усваиваемый им материал?
В ситуации самостоятельного исследования, активного и творческого экспериментирования ребенок не только развивается, но еще и ярко раскрывается его индивидуальность. Он демонстрирует свои волевые и личностные качества, имеющиеся у него знания и опыт, проявляет особенности своей мыслительной деятельности, социальные и иные умения и навыки. В этом смысле использование в обучении самостоятельной исследовательской деятельности учащихся означает одновременно реализацию индивидуального подхода к каждому из них.(27, с.60)
Анализ учебного процесса при традиционном обучении и при личностно ориентированном подходе показал следующие различия.
Таблица 3
Традиционное обучение
Личностно-ориентированное обучение

Главная цель: реализация учебной программы, а именно тех знаний, умений и навыков, которые ей задаются.


Индивидуальные различия детей являются как неизбежное препятствие на пути реализации единой учебной программы.


Индивидуализация обучения представляет для учителя значительную нагрузку.
Учитель выступает в качестве главного инициатора деятельности детей.
Учитель физически не имеет возможности проектировать 25-30 различных варианта заданий для каждого ученика. В результате появляется такая категория, как «средний ребенок».


На деле учитель осуществляет индивидуальный подход лишь к небольшой группе детей. Чаще всего в эту группу попадают так называемые трудные, неуспевающие дети, реже – особо одаренные, «продвинутые» ученики.

Меньшее внимание уделяется задаче изучения учителем своих учеников.

Сущность индивидуализации заключается в том, что индивидуальный подход к учащимся осуществляется на основе профессиональной избирательности и активности учителя.
Главная цель: раскрытие и развитие индивидуальности каждого ребенка, накоплении каждым учеником своего собственного общественно значимого личного опыта.
Существование индивидуальных различий не только не является препятствием, но, напротив, выступает необходимым условием достижения поставленной цели.

Учитель не делит детей в классе на отстающих, продвинутых или середнячков. Он с равным уважением относится к индивидуальности каждого ребенка в классе и пытается строить свою работу на основе учета этой индивидуальности. В процессе обучения каждому ребенку предоставляется право свободного выбора на основании его индивидуальных интересов и потребностей. Не существует понятия «среднего» ребенка.
Это обучение позволяет каждому ребенку проявить свою индивидуальность: реализовать свои интересы и потребности, личный опыт, принимать самостоятельные решения, делать персональный выбор.


Учитель наряду с обучением детей осуществляет комплексное и систематическое их изучение.
Индивидуальный подход к каждому ребенку является не просто декларацией, а реально действующим принципом построения всей образовательной среды, практическая реализация которого обусловлена целями и методами обучения и воспитания.


Как уже отмечалось, ключевым понятием для реализации индивидуального подхода становится понятие свободного самостоятельного выбора. Однако встает вопрос – как избежать превращения детской самостоятельности во вседозволенность и произвол? Личностно ориентированный подход решает эту проблему следующим образом: ребенку предоставляется право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив деятельности, и он осуществляет свой выбор исходя из своих индивидуальных интересов и потребностей. Однако сам подбор этих альтернатив, поле выбора ребенка, его структурирование и организация осуществляется педагогом в соответствии с теми образовательными задачами, которые он ставит. Таким образом, осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной инициативой ученика и профессиональной инициативой учителя.
Очевидно, что роль учителя существенно изменяется. Учитель управляет учеником не непосредственно (сам определяет и контролирует каждый его шаг), а косвенно, через создание соответствующей образовательной среды, через построение целой системы условий, позволяющих каждому ребенку в классе учиться самостоятельно, самому принимать осознанные решения, делать ответственный выбор.
Управление учителя образовательной средой выражается в том, что он управляет полем выбора учащихся. Учитель организует и структурирует это поле:
- дополняет или изменяет альтернативы (их количество, содержание, форму предъявления),
- вводит новые условия,
- меняет ситуацию выбора,
- обновляет учебные средства и материалы и т.п.
При этом учитель исходит не только из требований учебной программы, но учитывает изменяющиеся со временем интересы, потребности и возможности учащихся. А это, в свою очередь, требует от него вести систематические наблюдения за личностным ростом и развитием учащихся.
Так, например, предлагая учащимся на уроке 6-8 вариантов учебных заданий, каждое из которых подразумевает использование некоторого ассортимента учебных средств и материалов и неограниченное количество индивидуальных способов его выполнения, учитель создает тем самым чрезвычайно разветвленное «дерево» возможностей.(Зайцев, с.63)
Статистически общее количество ветвей этого дерева значительно превосходит численность учащихся в классе. Таким образом, у каждого ребенка есть реальная возможность сделать свой собственный выбор и двигаться по своей собственной «ветви» или, иными словами, по своей индивидуальной траектории учения.
Основная задача - формирование у младших школьников устойчивого интереса к предмету и развитие у них логического мышления. Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В научных исследованиях разработана и апробирована программа индивидуально-ориентированного способа обучения с помощью индивидуально-ориентированного учебного плана (ИОУП) (79, с. 137).
В начальной школе в основу составления ИОУП положены психологические закономерности организации обучения, выполненные в русле теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Использование ее принципов радикально изменяет как ход, так и традиционные результаты обучения. Прежде всего, решается основная задача, стоящая перед любым обучением: гарантированное усвоение программного материала всеми обучаемыми. Постепенно минимизируется или вовсе ликвидируется разделение на усвоение знаний и их применение. У учащихся вырабатывается способность переносить в новых условиях не только полученные знания и сформированные умения, но и сам способ их получения. Ярулов А.А. предлагает использовать следующие формы ИОУП.
Так в первых классах во втором полугодии планы предлагается составлять по форме (табл.4)
Таблица 4
Название темы
Задания на «5» от сказочных персонажей (указываются персонажи по выбору учителя или детей)


От Дюймовочки
От
От
От
От дяди Степы

Критерии к заданиям
Выполне-
ние зада-
ния по образцу
Выполне-ние зада-
ния без образца
Выполне-
ние зада-
ния с изменен-
ными условиями
Выполне-
ние зада-
ния с самоконт-
ролем
Контроль-ное выполне-
ние задания


Таблица 5
Название темы
Задания на «5»


От
От соседа по парте
От друга, от родителей
От самого себя
От учителя

Критерии к заданиям
Выполне-
ние зада-
ния по образцу
Выполне-ние зада-
ния без образца
Выполне-
ние зада-
ния с изменен-
ными условиями
Выполне-
ние зада-
ния с самоконт-
ролем
Контроль-ное выполне-
ние задания


Получение только оценок «отлично» от сказочных персонажей разного роста позволяет создать щадящие условия перехода детей в школу, стимулировать желание начинающих школьников быть успешным, сохранить элементы сюжетно-ролевой игры как своеобразный «мостик» между детским садом и школой. Как показывает практика, младшие школьники хорошо понимают правила этой игры, умеют соотносить «размер» полученной им «пятерки» с затраченными ими усилиями, а главное – учатся поэтапному формированию учебных действий, своеобразно восходя по «ступенькам успеха».
Во втором классе планы рекомендуется составлять по форме (табл.5).
На данном этапе ключевой задачей становится формирование способности ребенка оценивать себя через оценки даваемых ему от окружающих его людей. Благодаря этому приему, направленному на преодоление детского эгоцентризма, выражающегося в неспособности соотносить собственные интересы с позициями других людей, ребенок получает новый для него позитивный опыт общения, рефлексии.
В третьем классе планы рекомендуется составлять по форме (табл.6). На этом этапе использования индивидуально-ориентированного способа в обучении основное внимание уделяется формированию качеств личности. Выполняя ориентиры-задания, школьник осваивает для себя смысловое содержание понятий «внимательный», «добросовестный», «наблюдательный». Кроме того, он получает опыт значения дополнительных усилий в овладении знаниями через позицию «молодец!», в том, что его итоговый результат подлежит контролю со стороны значимых других (учителя) и что иногда затраченные им усилия не совпадают с намеченными ранее целями. Введение в процесс оценивания дифференцированных баллов позволяет обеспечить процесс осознания того, что важно быть не только внимательным, не только добросовестным, не только наблюдательным, а важно, чтобы эти качества в равной степени присутствовали в жизни личности.
В четвертом классе или во втором полугодии третьего класса при работе с индивидуально-ориентированными планами рекомендуется опираться на знакомство школьников с позициями, в которых находится, как правило, любой человек, выполняя ту или иную деятельность. Поэтому ИОУП предлагается составлять по форме (табл.7).
В отличие от ИОУП предыдущих классов на данном этапе происходит постепенный отход от пошагового выполнения заданий, направленных на поэтапное формирование умственных действий и за основу берутся задания-ориентиры, содержащие в себе принцип обобщенности знаний, умений и навыков.
Самым сложным видом деятельности для учителя, изъявившего работать по индивидуально-ориентированным планам, является распределение учебного материала на фрагменты-задания, так как необходимо учесть множество требований, изложенных в стандартах, программах. Также необходимо соотнести предъявляемые требования с критериями, заложенными непосредственно в программе.
Таблица 6
Название темы
Задания ступеньки
Контрольное выполнение задания
Результат


внимательный
Внимательный и добросовестный
Внимательный и добросовестный и наблюдательный
молодец



Критерии к заданиям
Выполнение задания по образцу
Выполнение задания
без образца
Выполнение задания с измененными условиями
Выполнение задания с самоконтролем

Итоговая оценка
Роспись учителя

Критерии оценки
«удовлетворительно»
«хорошо»
«отлично»
Дополнительная оценка «отлично»
Фактически полученная оценка




Таблица 7
Название темы
Задания - позиции
Контрольное выполнение задания
Результат


«Исполнитель»
«Контролер»
«Мастер»



Критерии к заданиям
Выполнение задания по образцу
Выполнение задания
без образца и с измененными условиями
Задания на самоконтроль и творческого уровня

Итоговая оценка
Роспись учителя

Критерии оценки
«удовлетворительно»
«хорошо»
«отлично»
Фактически полученная оценка





Остановимся подробнее на вопросах конструирования учителем содержания ИОУП.
В начальной школе при составлении ориентиров-заданий учителю следует помнить, что обучение младших школьников направлено на формирование и использование ими следующих видов учебных действий:
репродуктивных направленных на достижение учащимися результата, максимально близкого к образцу (прочитать, переписать, воспроизвести и т. д.);
мыслительных способствующих установлению причинно-следственных связей, умений выделять в объекте его составляющие, найти отличия и сходства, сделать вывод, выделить общее и существенное;
контролирующих связанных с умениями сверить продукт своей деятельности с образцом и целью, найти ошибку, проверить решение задачи, оценить результат своей деятельности или деятельности Других;
продуктивных связанных с созданием нового продукта умений придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение;
преобразующих умений пересказа, изменений порядка слов в предложении, в вопросе задачи;
действий целеполагания умений задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи;
планирующих действий умений составлять план будущего действия, рассказа, решения задачи.
Поэтому при формулировании ориентиров-заданий для ИОУП младших школьников учителю, прежде всего, необходимо исходить из вышеперечисленных критериев. В практике это может быть представлено следующим образом (табл. 8).
Следует обратить внимание на последние два столбца таблицы, задания которых составляют сквозное содержание для всех уровней ИОУП. На первоначальном этапе (1-й и 2-й классы) задания этих уровней рекомендуется выполнять под непосредственным руководством учителя и только на последующих этапах, по мере формирования учебных действий у школьников, следует передавать эти задания в поуровневое содержание ИОУП для самостоятельного выполнения их учениками.
Таблица 8
Ступеньки
Критерии
Примерное содержание заданий

1
Выполнение задания по образцу
Прочитать, переписать
выделение в объекте его составляющих;


нахождение отличий и сходств;

сделать вывод;



выделить общее и существенное
составление вопросов к тексту;


постановка вопросов к условию задачи;


составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи

2
Выполнение задания без образца
Воспроизвести, написать, решить



3
Выполнение задания с измененными условиями
Придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи



4
Выполнение задания с самоконтролем
Сверить продукт своей деятельности с образцом и целью, найти ошибку, проверить решение задачи, оценить результат своей деятельности или деятельности других




При самостоятельном конструировании заданий-ориентиров учителю следует руководствоваться имеющимися в психологии и дидактике рекомендациями по организации эффективной работы учащихся с учебными заданиями. Эти рекомендации выражаются в соблюдении следующих правил.
Так, обращаясь к учебной задаче, необходимо, прежде всего, выяснить предпосылка её успешного решения школьниками. При этом важно определить, какие сведения требуются для достижения цели и какими операциями должны владеть ученики. Учебные цели в психологии обычно описываются как ожидаемые сдвиги в деятельности обучающегося (в психических процессах – мышлении, памяти, восприятии и т.д.). Однако этих целей нельзя достичь, минуя решение более близких. Специфической и главной целью любого задания в начальной школе является усвоение учащимися способа ее решения. Только процесс овладения способами решения задач способствует развитию интеллектуальных способностей школьников.
В заданиях следует использовать лишь понимаемые учащимися слова. Составляя задания, учителю необходимо справляться с проблемой многозначности слов, используемых в текстах. Перед началом выполнения задания рекомендуется обсуждать его контекст, выяснить понимание задания в то же смысле, что имеется у учителя.
Задания должны опираться на актуальный опыт (уже имеющиеся знания, умения, навыки) ученика и содержать в себе условия, расширяющие (обогащающие) общую картину мира.
Любое новое задание в своем содержании должно иметь противоречие в изложенных данных, которое ребенку необходимо с помощью учителя установить и определить пути его разрешения. При этом необходимо помнить, что трудность задачи существенно зависит от того, какие именно задачи ей предшествовали, то есть от системы ранее решаемых учеником задач. Также большое значение имеет распределение учебных задач по трудности в рамках определенного отрезка обучения (например, такого, который обеспечивает достижение некоторой ближайшей цели обучения). Распределение задач по трудности должно быть равномерно распределено на всем отрезке обучения. Если пики трудности чередуются со спадами, то это обычно свидетельствует о том, что формирование требуемого способа действия происходит не совсем гладко, что некоторые средства недостаточно усвоены, либо – что учебные задачи подобраны не совсем удачно.
При конструировании системы заданий является неправомерным механическое применение известного дидактического принципа: от более простого к более сложному. Подлинный смысл этого принципа – обучать так, чтобы и более сложные задачи становились со временем менее трудными. Что касается такого показателя трудности учебной задачи, как затраченное на ее решение время, то он должен рассматриваться с учетом возраста учащихся.
Задание должно соответствовать уровню возможностей ученика. Если ученик не может решить задачу, учитель должен найти близкую ей, но более легкую.
Эффективность заданий значительно повышается, если использовать дополнительный вопрос «как». Например, как увидеть, как представить, как вообразить, как запомнить, как воспроизвести, как найти решение и т.д.
Следует использовать в практике своей работы задания, направленные на решение вроде бы частных вопросов (как лучше разбить на части условия задачи, с какого пункта целесообразнее начать поиск решения, в какой последовательности по отношению к частям решать задачу), но выполняющих важную регулирующую функцию формирования ориентировочной основы учебных действий ученика. Ориентиры-задания такого рода можно представить как цель взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение выстраивать такую цепь является одним из ведущих учебных умений.
При составлении заданий учителю не следует увлекаться только репродуктивными и мыслительными заданиями и поэтому необходимо предусматривать решение учащимися контрольно-оценочных и продуктивных заданий.
Следует использовать задания, направленные на овладение учащимися планирующей деятельностью, проявляющейся в размышлениях о предстоящих действиях, как о ряде возможных, ведущих к достижению цели. При этом необходимо учить их задерживать внешнее действие и переключать внимание на умственное действие. Данный прием обучения способствует переключению мышления ученика, направленного во вне, на мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли.
Любое задание на начальном этапе обучения должно содержать в себе контролирующую функцию. Для учащегося контроль правильности решения задачи означает направленность сознания на собственную деятельность, на абстракцию и обобщение осуществляемых действий, иначе говоря, на развитие у школьника способности познавательной рефлексии.
Для примера приведем фрагмент плана по математике для второго класса (табл.9).
Таблица 9

Тема
Уровни заданий



По образцу
Без образца
С измененными условиями
Самоконтроль

1.
Десяток





2.
Однозначные и двузначные числа





3.
Метр





4.
Килограмм





5.
Литр





6.
Час. Минута





7.
Табличное сложение






При разработке ИОУП необходимо помнить о том, для учащихся какого класса он составляется. Чем меньше возраст учащихся, тем меньше сквозных заданий помещается в план. Поэтому при планировании следует руководствоваться принципом обобщенности: по каждой теме включать в план только те вопросы, усвоение которых будет контролироваться по ее завершению.
По количеству формулируемых заданий на каждом уровне (ступеньке) не предусматриваются ограничения.
При переходе на дифференцированное обучение приходится сталкиваться, прежде всего, с разбиением учащихся на группы.
В.П.Беспалько классифицирует учащихся следующим способом:
1 уровень – «знакомства», знания, которыми владеют дети на этом уровне, - «знания знакомства»;
2 уровень – «репродукция», или «понимание»; знания – «знания копии»;
3 уровень – «умения»; знания – «знания – умения»;
4 уровень – «навыки»; «знания – навыки», или «трансформация».
Знания первого уровня позволяют распознавать, различать предметы, дают возможность опознавать явления в ряду других. Знания второго уровня – выполнять действия по образцу. Знания третьего уровня применять знания на практике с опорой на внешнее руководство (инструкция, помощь) без переноса на не изученные ранее ситуации. Знание четвертого уровня – применять знания без внешних опор и с переносом на новые ситуации.
Следует отметить, что усвоение знаний подчинено принципу уровней, то есть пока ребенок не усвоил предыдущий уровень, он не может выйти на следующий.(Слободяник)
Дифференцированное обучение показывает продвижение учащихся в темпах их индивидуального развития.
Умственно отсталый ребенок в силу особенностей своего развития не может учиться в массовой школе. Его необходимо поместить в особые педагогические условия. Каковы же эти условия?
1. Вспомогательная школа в течение длительного периода времени готовит своих учеников к усвоению системы общеобразовательных и профессионально-трудовых знаний и навыков. Коррекционно-воспитательная работа с ребенком является ведущей, главной.
В этот период времени у детей разными приемами развивают фонематический слух, исправляют недостатки в произношении звуков, пополняют элементарные представления об окружающей действительности. Учитель довольно длительное время занят тем, что воспитывает у детей все необходимое для того, чтобы они по-настоящему стали школьниками и могли успешно обучаться.
2. Обучение школьным знаниям и приобретение навыков во вспомогательной школе также подчинено задаче коррекции умственного развития учащихся. Каждый новый шаг в усвоении знаний и навыков должен быть и новым шагом в умственном развитии и коррекции личности аномального ребенка. В процессе обучения у учащихся воспитывается умение сравнивать, обобщать, анализировать. Весь учебный процесс пронизывается коррекционно-воспитательной задачей всемерно преодолеть умственную недостаточность ребенка.
3. Трудовое обучение во вспомогательной школе есть также мощное средство в системе коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на умственное развитие ребенка. Ручная предметная деятельность, как более конкретная и более понятная для ребенка, является исходной для включения умственно отсталого в процессе обучения. Одной из задач вспомогательной школы является исправление существующих недостатков физического развития умственно отсталых детей (25, с.21).
Таким образом, принцип всестороннего развития личности ребенка в условиях вспомогательной школы надо понимать как принцип активной коррекции недостатков умственного и физического развития аномального ребенка.
ВЫВОДЫ:
1. Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся выражает необходимость воспитывать класс как единый ученический коллектив, создавать условия для работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику. Гармоническое сочетание коллективной и индивидуальной учебной деятельности создает оптимальные условия для успешного решения задач обучения.
2. Под индивидуализацией обучения понимают организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Она позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.
3. В педагогических исследованиях рассматриваются понятия индивидуализации и индивидуальности, которые не заменяют друг друга.
Индивидуальность - неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологии проблема индивидуальности ставится в связи с целостной характеристикой отдельного человека.
4. Проблема изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития является основной в дефектологии, детской психологии и детской психиатрии. Ее изучение требует тесной связи клинико-генетических, нейрофизиологических и психолого-педагогических исследований.
Общей методологической основой такого исследования является диалектический метод. В основе лежат теоретические положения Л.С.Выготского о сензитивных периодах психического развития, единстве биологических и социальных факторов в этом развитии, значимости выделения ведущего («первичного») дефекта в структуре аномального развития и вторично связанных с ним отклонений.
5. В научных исследованиях разработана и апробирована программа индивидуально-ориентированного способа обучения с помощью индивидуально-ориентированного учебного плана (ИОУП).
В начальной школе в основу составления ИОУП положены психологические закономерности организации обучения, выполненные в русле теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Использование ее принципов радикально меняет как ход, так и традиционные результаты обучения.

Глава 2. Методические основы осуществления индивидуального подхода в обучении математике младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида

2.1. Характеристика содержания курса математики и требований к знаниям, умениям и навыкам младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной школе) VIII вида

В настоящее время для обучения учащихся с интеллектуальным недоразвитием (умственно отсталых) предлагаются несколько вариантов учебных планов и программ по всем учебным предметам, в том числе и по математике. Сроки обучения колеблются от 9 до 10 лет (исключая классы профессионального обучения). В одних учебных планах предусматривается пропедевтико-диагностический 0-й класс, в который зачисляются дети, не готовые к обучению в 1-м классе или которым требуется уточнение диагноза и определения типа образовательного учреждения, куда целесообразно направить ребенка для обучения.
Количество часов на изучение математики в вариативных учебных планах различное, а, следовательно, и объем математического материала в соответствующих программах различен.
При отборе содержательного материала по математике учитываются профили профессионально-трудового обучения, а также то обстоятельство, что только часть выпускников коррекционной школы продолжают обучения в специальных профессионально-технических училищах или учебно-производственных комплексах. Большинство выпускников по окончании школы включаются в производительный труд на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, фермерских хозяйствах, сфере обслуживания, занимаются индивидуальной трудовой деятельностью и т.д.
При сравнении программ по математике коррекционной школы VIII вида и начальных классов общеобразовательной школы наблюдается сходство лишь в названии основных разделов. Объем, содержание и система изучения математического материала в коррекционной школе имеют значительное своеобразие. Это объясняется особенностями усвоения, сохранения и применения знаний учащимися коррекционной школы (54).
1. Умственно отсталые учащиеся усваивают новые знания медленно, с большим трудом, затрачивая при этом много усилий и времени, поэтому программный материал каждого класса дан в сравнительно небольшом объеме. Например, в 1-м классе учащиеся изучают лишь числа первого десятка и знакомятся со сложением и вычитанием в пределах 10; знакомство с мерами стоимости длины начинается с 1-го, а заканчивается в 8-9 классах, изучение долей и обыкновенных дробей начинается с 4-го класса, а заканчивается в 8-9 классах и т.д.
2. Особенностью расположения материала в программе является «забегание» вперед, наличие подготовительных упражнений, которые исподволь подводят учащихся к формированию того или иного понятия. Например, понятие о разностном сравнении учащиеся получают в 4-м классе, тогда как сравнение путем установления лишних единиц в большем числе и недостающих в меньшем сначала рядом стоящих чисел, а потом и любых двух чисел они производят уже в 1-м и во 2-м классах.
Такой же подход прослеживается и при формировании знаний о геометрических фигурах и их свойствах, свойствах и законах арифметических действий и других понятий.
3. Учитывая, что умственно отсталые учащиеся с трудом выделяют в формируемых понятиях существенные признаки, отличающие эти понятия от других, сходных или противоположных, и склонны к уподоблению понятий, особенно если усматривают в них черты внешнего сходства, программа нацеливает учителя на то, чтобы в процессе обучения он опирался на приемы сравнения, сопоставления и противопоставления. Например, вычитание рассматривается в сопоставлении со сложением (противоположные действия), сложение сравнивается с умножением (сходные действия), понятие об уменьшении числа на несколько единиц противопоставляется понятию об увеличении числа на несколько единиц и сопоставляется со сходным понятием об увеличении числа в несколько раз и т.д. Это позволяет выяснить сходство и различие в понятиях, действиях, задачах, вскрывая существенные и несущественные признаки.
4. Учитывая, что учащиеся школы VIII вида склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию, программа предусматривает наряду с изучением нового материала небольшими порциями постоянное закрепление и повторение изученного. Программа каждого класса начинается с повторения основного материала предыдущих лет обучения. Причем повторение предполагает постепенное расширение, а главное, углубление ранее изученных знаний. Например, в 4-м классе при повторении концентра «Первая сотня» учащиеся вспоминают о разрядных единицах (единицы, десятки, сотни) и одновременно получают представление о разряде, о наибольшем и наименьшем числе каждого разряда. При повторении табличного умножения и деления рассматриваются случаи умножения и деления единицы и нуля, а также умножение на единицу и нуль и деление на единицу, деление с остатком, углубляются знания учащихся о взаимообратности действий сложения и вычитания, умножения и деления, о зависимости между компонентами арифметических действий и т.д.
5. Учитывая, что отвлеченное, абстрактное мышление умственно отсталых школьников развито слабо, что подвести учащихся к определенным обобщениям, выводам, правилам, установлению закономерностей, сформировать то или иное понятие возможно только на основе неоднократных наблюдений реальных объектов, практических операций с конкретными предметами, программа нацеливает учителя на широкое использование наглядности, дидактического материала.
6. Коррекционная школа ставит одной из основных задач подготовку учащихся к жизни, к овладению доступными им профессиями, к посильному участию в труде. Поэтому в программе большое место отводится привитию учащимся практических умений и навыков.
7. Наряду с формированием практических умений и навыков программа предусматривает знакомство учащихся с некоторыми теоретическими знаниями, которые они приобретают индуктивным путем, т.е. путем обобщения наблюдений над конкретными явлениями действительности, практических операций с предметными совокупностями.
8. Учитывая неоднородность состава учащихся школы VIII вида и разные возможности учащихся в усвоении математических знаний, программа указывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным категориям детей по их обучаемости математике.
Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и навыков, который, как показывает многолетний опыт обучения, доступен большинству учащихся коррекционной школы. Однако практика и специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Оптимальный объем программных требований оказывается им недоступен, они не могут сразу, после первого объяснения учителя, усвоить новый материал – требуется многократное объяснение учителя или других учеников.
Программа предусматривает для таких учеников упрощения по каждому разделу программы в каждом классе.
Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требования к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.
Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга, которые не в состоянии усвоить программу по математике даже при наличии дополнительных индивидуальных занятий, программой предусматривается возможность их обучения по индивидуальным планам, составленным учителем и утвержденным администрацией школы.
9. Программа нацеливает учителя на решение основной задачи преподавания математики в коррекционной школе – коррекционно-развивающей. В объяснительной записке программы по математике говорится о необходимости использовать процесс обучения математике в целях повышения уровня общего развития и коррекции недостатков познавательной деятельности учащихся коррекционной школы.
Учитывая, что в 0-й-1-й классы школы поступают дети с разным уровнем развития, различной готовностью к обучению и различной математической подготовкой, программа предусматривает значительный подготовительный период. Его задача – выявление количественных, пространственных, временных представлений учащихся, представлений о размерах, форме предметов, установление потенциальных возможностей детей в усвоении математических знаний и подготовка их к усвоению систематического курса математики. Его продолжительность - один год (0-й класс) или полтора месяца (1-й класс).
После пропедевтического периода излагается содержание разделов математики. Этими разделами являются: а) нумерация чисел; б) арифметические действия с неотрицательными числами; в) величины, единицы измерения величин; г) дроби; д) элементы наглядной геометрии; е) задачи.
В каждый из разделов включен материал, доступный пониманию умственно отсталых школьников на данном этапе их обучения.
Рассмотрим требования к знаниям по концентрам.
1. Задачей первого концентра является знакомство с числами первого десятка, цифрами для записи этих чисел, действиями сложения и вычитания; одновременно учащиеся знакомятся с единицами измерения стоимости – копейкой, рублем, монетами. Изучение этого материала происходит в 0-1 классах.
2. Задачей второго концентра является изучение нумерации и четырех арифметических действий в пределах 20. Учащиеся знакомятся с названием чисел 11-20 (перед ними раскрывается позиционный принцип записи чисел второго десятка; с новыми арифметическими действиями – умножением и делением. Учащиеся знакомятся с единицами измерения длины – сантиметром, дециметром, мерой емкости – литром, единицами измерения времени – неделей, сутками, часом, определением времени по часам, учатся измерять и чертить отрезки, работать с монетами.
Материал второго концентра изучается в 2-3 классах.
3. В третьем концентре изучается нумерация в пределах 100, сложение и вычитание двузначных чисел, приемы устных и письменных вычислений.
Завершается изучение табличного умножения и деления, ознакомление с внетабличным умножением и делением. Продолжается изучение величин.
Материал третьего концентра изучается в 3-4 классах.
4. Задачей четвертого концентра является изучение нумерации в пределах тысячи, вычленение трех разрядных единиц, составляющих основу нумерации многозначных чисел.
Продолжается изучение величин – массы, длины. Изучение материала четвертого концентра происходит в 5-м классе.
5. Пятый концентр – многозначные числа.
За период обучения в школе VIII вида учащиеся должны овладеть:
а) нумерацией чисел, счетом простыми и разрядными единицами, равными числовыми группами в пределах 1000000, умением читать и записывать эти числа, знать их десятичный состав, разряды и классы;
б) умением получить дробь, читать и записывать ее, знать виды дробей, преобразовывать дроби;
в) арифметическими действиями, умением складывать и вычитать устно в пределах 100, знать таблицу умножения и деления, овладеть приемами письменных вычислений, выполнять четыре арифметических действия в пределах 1000000, производить эти же действия с дробными числами;
г) умением решать простые и составные задачи в три действия.
д) иметь конкретные представления е единицах измерения стоимости, длины, емкости, массы, времени, площади и объема, знать таблицу соотношения этих единиц, уметь пользоваться чертежными инструментами и измерять величины.
е) геометрическим материалом – уметь различать основные геометрические фигуры (точка, линии - прямые, кривые, ломаные; отрезок; луч; угол; многоугольник – треугольник, четырехугольник; круг; окружность; шар; конус; параллелепипед; куб). Уметь чертить фигуры с помощью линейки, чертежного треугольника, транспортира, циркуля, измерять и вычислять площади геометрических фигур и объемы параллелепипеда и куба.

2.2. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися специальной (коррекционной) школы
VIII вида

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение.
Исследования показали, что для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию математического материала, способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий, способность мыслить свернутыми структурами, гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса, математическая (Крутецкий).
Именно эти способности у учащихся школы VIII вида развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории учащихся. С одной стороны, это объясняется абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний учащимися.
Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит от учета особенностей овладения ими математическими знаниями и от учета потенциальных возможностей каждого школьника.
Состав учащихся школы VIII вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Однако можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся с интеллектуальными нарушениями. Рассмотрим общие трудности усвоения математических понятий.
Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания. Учащиеся понимают задачу не полностью, а фрагментарно. Несовершенство аналитико-синтетической деятельности не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения.
Воспринимая задачу фрагментарно, ученик и решает ее на основе воспринятого фрагмента, например: «У девочки было 5 красных яблок и 6 зеленых. 3 яблока она отдала подруге. Сколько яблок у нее осталось?» Ученик 4-го класса решает задачу так:
Сколько яблок было у девочки?
5 + 6 = 11 (яб.)
Ответ: 11 яблок она отдала подруге.
Фрагментарность восприятия является одной из причин ошибочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два действия вида: 3+4+1, 3+7-6, когда учащиеся выполняют только одно первое действие, а записывают ответ ко всему выражению. Например, 3+4+1=7, 3+7-6=10.
Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или середине задачи.
Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительного восприятия и моторики рук учащихся. Это проявляется в обучении письму и цифр в частности. У школьников младших классов с нарушениями интеллекта нередко наблюдается зеркальное письмо цифр. Учащиеся часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и 8. Причиной слабого различения чисел 7 и 8 является, очевидно, и несовершенство слуховых восприятий: учащиеся не различают на слух слова семь и восемь.
Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут, например, при написании цифры 1 сначала пишут вертикальную палочку, а потом к ней пристраивают крючочек справа, пишут цифру снизу вверх.
Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором (дрожанием) рук, параличами. Нарушение координации движений у отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при письме, который приводит к поломке карандаша и прорыву бумаги.
Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т.е. располагает цифры по диагонали, также располагает строчки примеров, не соблюдает высоту цифр, интервалов.
Письмо цифр, примеров из года в год совершенствуется, так как в процессе обучения коррегируется моторика, зрительные восприятия. Однако и в старших классах еще наблюдаются случаи размашистого, неустойчивого почерка. Эта особенность некоторых умственно отсталых школьников затрудняет вычисления «в столбик», так как такие ученики не соблюдают поразрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в вычислениях. Несовершенство моторики школьников с нарушением интеллекта создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т.е. называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.
Известно, что у умственно отсталых школьников с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно сложные, но, возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, а главное, недифференцируемыми. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачивают те существенные признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т.д. Уподобление наблюдается и у учащихся массовой школы, но это происходит реже, когда знания забываются, сглаживаются или плохо усвоены по той или иной причине. У умственно отсталых школьников наблюдается грубое уподобление. Например, получив задание найти похожие геометрические фигуры, учащиеся отбирают и квадраты, и прямоугольники, и треугольники; единицы длины они уподобляют единицам массы, стоимости, площади. Уподобляются задачи, в которых есть хоть какое-то внешнее сходство (простые задачи уподобляются сложным, и наоборот).
Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом, системы этих знаний недостаточно расчленены.
Другая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Например, учащиеся не представляют себе реально таких единиц измерения, как километр и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению.
Трудности в обучении математике учащихся школы VIII вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов мышления умственно отсталых при обучении математике многообразно.
Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания.
При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных действия, например, сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого:
75 + 25 – 30 = 130, 85 – 35 + 15 = 35, 3 + 4 = 7, 7 – 2 = 9
Учащиеся нередко записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т.е. наблюдается явление персеверации:
3 + 10 = 13, 13 – 10 = 13, 9 + 3 = 13, 8 + 4 = 13
Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов. Например, задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко на основе стереотипно заученного числового ряда. Он считает от 1 до 10. На вопрос учителя: «Сколько будет, если 2Х4?» - умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2. При этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти задание, «теряет» его.
Назовем еще ряд трудностей и ошибок.
1) 425 Ученик выполняет вычисления так, как ему удобно.
183
362
2) Задачу на нахождение неизвестного компонента ученик решает как задачу на нахождение результата.
3) 5 см + 8 мм = 13 см; 3ч 50 мин = 350 мин; 1 ч 30 мин – 40 мин = 90 мин.
4) Решение составных задач как простых, т.е. решение части задачи.
5) Задачи, отличающиеся числовыми данными, но имеющие одну и ту же структуру воспринимаются ими как совершенно разные задачи.
6) Сравнение объектов осуществляют по разным основаниям, пример – «эта лента длинная, а эта красная» и т.д.
Выделим основные затруднения при осуществлении мыслительной деятельности учащихся школ VIII вида:
- буквальный перенос имеющихся данных без учета ситуации, без изменения этих знаний в соответствии с новыми условиями;
- учет лишь внешних признаков объектов, без проникновения в математическую сущность задания, без установления отношений между числовыми данными;
- учет несущественных признаков, опора на ранее усвоенные схемы-шаблоны;
- затруднения в переходе от выявления сходства к установлению на этой основе общности; от выявления различия к установлению своеобразия объекта;
- затруднения в обобщении фактов;
- трудности в переходе от практических действий к умственным;
- затруднения в осознании взаимообратных понятий;
- недостатки общего речевого развития: бедность словаря, непонимание значения слов и выражений;
- затруднения в использовании имеющихся знаний в новой ситуации (54).
Многие трудности в обучении математике и многие ошибки снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою деятельность. Учащимся школы VIII вида свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля. Причиной этого является некритичность мышления умственно отсталых школьников. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурдных ошибок.
У умственно отсталых детей, проучившихся некоторое время в массовой школе, наблюдается нередко отрицательное отношение к учению вообще и к математике в частности. Объясняется это тем, что темп работы, содержание учебного материала были непосильны, а методы и приемы работы учителя не учитывали особенностей дефектов этих детей.
Для успешного обучения учащихся школы VIII вида математике учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в работу. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, т.е. обеспечить их всестороннее индивидуальное развитие.


2.3. Приемы осуществления индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Весьма важным принципом дидактики является принцип сознательности и активности учащихся в обучении. Этот принцип остается весьма важным и при обучении умственно отсталых детей.
Сущность этого принципа заключается в следующем: обучение должно быть таким, чтобы обеспечить учащимся полное понимание учебного материала, воспитать у детей сознательное, прилежное отношение к учебному труду, развивать у них самостоятельность и творчество в мышлении и умение активно использовать полученные знания и навыки в практической деятельности. Рассмотрим некоторые пути повышения сознательности и активности учащихся через осуществление индивидуального подхода к обучению учащихся.
1. Этому способствует, прежде всего, формирование познавательного интереса.
2. С первых дней пребывания умственно отсталого ребенка в школе необходимо обеспечить его умственное развитие.
Вследствие различия форм и степеней умственной отсталости в одном и том же классе могут быть ученики с большой разницей в возрасте. Соблюсти четкий возрастной подход в комплектовании классов вспомогательной школы практически не удается. Потому столь важным является индивидуальный подход к обучению учащихся в коррекционной школе.
Принцип индивидуального подхода осуществляется с учетом:
- индивидуальных особенностей учащихся: состояния внимания, утомляемости и темпов работы, состояние слуха, зрения, особенности моторики учащихся, в целом физического развития;
- типов умственной отсталости, учет различий в умственной отсталости.
В научно-педагогических исследованиях выделены приемы, которые постепенно формируют аналитико-синтетические способности ребенка, направленные на развитие каждого аномального ученика:
- сопоставление и установление сходства и различия;
- использование упражнений, связанных с практической деятельностью;
- развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку;
- использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы;
- использование наглядных и словесных средств обучения (25, с.24).
Приемы сгруппированы без определенного критерия, относятся как к логическим, так и к организационным приемам, однако их использование направлено на развитие мышления, речи, формирование самостоятельности учащихся. Индивидуальный подход к обучению учащихся реализуется через дифференциацию обучения. Дифференциация обучения осуществляется в виде выполнения дифференцированных заданий. Дифференцированные задания должны быть, по крайней мере, двух видов.
1. Обязательные задания. Они способствуют умению правильно применять изученное правило, понятие; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильны для выполнения каждому ученику.
2. Дополнительные задания. Они рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Это задания повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определенных выводов.
Количество упражнений может быть разным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на данном уроке.
Рассмотрим конкретные примеры использования вышеназванных приемов при обучении учащихся 3-го класса с целью осуществления индивидуального подхода в концентре «Тысяча». Примеры подобраны в соответствии с программой.
Тема: Нумерация чисел
Прием сопоставления и установления сходства и различия
1. Сравни числа 3 и 300; 23 и 230; 230 и 320; 13 и 113. Назови сходство и различие этих чисел.
2. Продолжай счет чисел, начиная с числа «двести девяносто девять, » Посчитай в обратном порядке, начиная с числа «триста». Сравни числа, стоящие рядом. Сравнить – значит установить сходство и различие.
3. Запиши числа 805 и 850, сравни их.
4. Вспомни таблицу:
10 единиц = десятков; 10 десятков = сонет; 100 единиц = сотен.
Запиши: 20 единиц =, 50 единиц =, 30 десятков = , 400 единиц =
Чтобы выполнить задание, сравнивай его с таблицей.
5. Сравни действия: 30+20 и 300+200; 50-20 и 500-200; 23+4 и 230+40; 34-4 и 340-40. В чем заключается сходство и различие примеров?
Использование упражнений, связанных с практической деятельностью
Использование наглядных и словесных средств обучения
1. Используются палочки.
Возьми пучки палочек, связанные по 10 единиц и считай десятками, пока получится 100 единиц. Посчитай десятками в обратном порядке.
Свяжи 10 пучков палочек, скажи, какое получится число. Образуй из пучков палочек число 200, число 300, число 400.
2. Используются счеты.
Отложи на счетах сотнями 100, 200,
Покажи на счетах числа 101, 110, 111, 201, 205, 210, 214, 890, 895, 899, 900, 996, 997, 998, 999, 1000.
3. Используется пособие «Квадраты и полоски»
Покажи 100 ед., 200 ед., 300 ед. Продолжай, пока получится 1000 ед.
Покажи 120 ед., 204 ед., 350 ед., 432 ед., 578 ед., 999 ед., 1000 ед.
4. Используется абак.
Покажи с помощью абака числа: 100, 120, 123; 200, 240, 245.
5. Используется пособие «Лента тысяч»
Покажи числа 100, 150, 185, 199, 200, 201, 256, 259, 260, 261, 265.
Развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку
Выполни действия
Обрати внимание на образцы

300+1
200+1=201

120+5
230+2=232

200+60
300+60=360

400+3
500+3=503

130-30
350-50=300

304-4
406-6=400

400-1
300-1=299


Использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы
Сравни выражения 100+20 и 100+30.
Сравни первые слагаемые. Сравни вторые слагаемые. Назови сходство. Назови различие. Выполни действия.
Использование программированных заданий
Выполни действия: Ответы: Шифр
230-200 650 1
450+200 399 2
340-40 30 3
300+2 300 4
399+1 302 5
400-1 400 6
Тема: Уравнения
Сопоставление и установление сходства и различия
1. Сравни записи 4 + 3 = 7, х + 3= 7. Установи сходство и различие. Как называется первая запись? Как называется вторая запись?
2. Найди среди записей уравнения: 9 + 6, 45, х + 4, 4 < 6, 4 + 3 > 6,
х + 5 = 8, 5 – у = 3.
Использование упражнений, связанных с практической деятельностью
3. Найди уравнения и реши их:
х – 8 = 9 5 + 7 = 12 а + 17 8 + х = 14
Развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку
Решение уравнений
Образец

х + 5 = 8
х + 3 = 7


Х = 7 – 3


Х = 4


Проверка: 4 + 3 = 7


Использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы
4. Реши уравнения:
х · 2 = 20 6 · х = 48 х : 2 = 5 40 : х = 5
Шаг 1. Определи, чем является неизвестное число (каким компонентом).
Шаг 2. Вспомни правило, как найти этот компонент.
Шаг 3. Применив правило, запиши выражение.
Шаг 4. Выполни действие.
Шаг 5 Запиши ответ.
Программированные задания
5. Реши уравнения, найди ответы и расшифруй слово.
6 – х = 5
8 · х = 16
х + 4 = 7
х · 3 = 12
8 · х = 40
х : 3 = 2
7 + х = 10
х : 2 = 6
х – 1 = 5
2 – р, 1 – у, 5 – н, 3 – а, 4 – в, 12 – и, 6 – е
Тема: Сложение и вычитание
Сопоставление и установление сходства и различия
1. Сравни:
200 + 100 и 2 + 1 300 - 100 и 3 – 1
300 + 200 и 3 + 2 500 – 200 и 5 - 2
2. Сравни: 430 + 20 и 43 + 2; 250 - 20 и 25 – 2.
Выполни действия: 430 + 200, 360 + 30, 460 – 40, 560 – 400, 540 + 5,
543 + 2, 350 + 123, 673 – 123, 356 + 123, 679 – 123.
Объясни, что означает сравнение чисел, выражений?
3. Сравни:
600 + 300 600 – 300
6 сот. + 3 сот. = 9 сот. 6 сот. – 3 сот. = 3 сот.
600 + 300 = 900 600 – 300 = 300
Развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку
4. Выполни действие сложения:
Сотни
Десятки
Единицы

2
1
3
5
6
2

Выполни действие вычитания:
Сотни
Десятки
Единицы

4
1
8
5
6
2


Использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы
5. Выполни действия: 235 + 123, 457 – 325, 562 + 229, 763 – 456, 247 + 365, 453 – 268. С чего надо выполнять действия? Как записывают числа при сложении трехзначных чисел? Какие разряды складывают сначала, какие в следующую очередь?
Программированные задания
6. Выполни действия, под результатом подпиши соответствующие цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
+ 278 + 278 - 375 - 375 + 278 +278 - 292 -287
413 351 146 184 14 9 14 9
Ответы: 278, 691, 278, 629, 287, 229, 292, 191
Шифр: 1 2 3 4 5 6 7 8
Тема: Умножение и деление (устные вычисления)
Сопоставление и установление сходства и различия
1. Сравни:
3·3 = 9 8:4 = 2
30·3 = 90 80:4 = 20
300·3 = 900 800:4 = 200
2. Сравни примеры каждой пары и реши их:
1·3 3 · 5 8 : 4 6 : 2
100·3 300 · 5 800 : 4 600 : 2
Использование упражнений, связанных с практической деятельностью
3. Магазин продал 600 тетрадей в клетку, а в линейку в 2 раза меньше. Сколько всего тетрадей продал магазин?
Каждую сотню изобрази в виде пучка палочек. Сделай рисунок к задаче.
Развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку
4. Выполни действие, пользуясь образцом:
Пример
Образец

452 · 4
234 · 3 =?


234 = 200 + 30 + 4


200 · 3 = 600


30 · 3 = 90


4 · 3 = 12


600 + 90 + 12 = 702


Пример
Образец

420:6
240 : 6


24 : 6 = 4


240 :6 = 40


Использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы
5. Реши с устным объяснением:
200 · 3; 400 : 2
Вспомни таблицу умножения и деления. Используй ее при выполнении действий.
Программированные задания
6. Выполни действия: 420 : 6 50 · 8 270 : 9 350 : 5
720 : 9 60 · 9 800 : 2 300 · 3
Проверь, находятся ли полученные числа среди указанных: 900, 70, 7, 8, 30, 400, 400, 540?

Тема: Сложение многозначных чисел
Сопоставление и установление сходства и различия
1. Сравни алгоритмы сложения и вычитания трехзначных и многозначных чисел:
752 4752 45752 857 4857 34857
+ + + - - -
246 3246 23246 435 2435 12435

Использование упражнений, связанных с практической деятельностью
2. На складе хранились овощи. Когда со склада увезли 10120 кг овощей, там осталось на 5480 кг овощей больше, чем увезли. Сколько килограммов овощей было на складе?
Развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку
3.
Вариант для нуждающихся в помощи учащихся
Вариант для учащихся, способных работать самостоятельно
Вариант для учащихся, успешно овладевающих знаниями

16 101 – 10 542
Запиши столбиком
16 101
-
10 542
Если вычесть невозможно, займи единицу более высокого разряда и «раздроби» ее

16 101 – 10 542
16 101 – 10 542
Выполни проверку обратным действием


Использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы
4. Выполни действия: 5000 - 794
Шаг 1. Запиши пример в столбик, единицы под единицами, десятки под десятками,
Шаг 2. Вычитай из единиц единицы, если вычесть невозможно, займи единицу высшего разряда, если и это невозможно – займи единицу более высокого разряда и раздроби ее.
Программированные задания
6. Выполни действия: 7 592 + 92 468 620 015 – 6 387
90 305 – 56 246 300 010 – 7 032
Найди ответы среди чисел: 34059, 100060, 292978, 613628

Приведем примеры дифференциации при обучении школьников математике
Тема: Деление многозначного числа на двузначное
Обязательные задания
1. Прочитай внимательно последовательность рассуждений при делении 552 на 23:
Шаг 1. Первое неполное делимое 55 делим. В частном будет две цифры.
Шаг 2. Округлю делитель до 20 и заменю его произведением чисел 2 и 10.
Шаг 3. Найду первую цифру частного, для этого 55 сначала разделю на 10 и получившееся частное 5 разделю на 2, получится 2.
Шаг 4. Цифра 2 пробная. Проверю, сколько десятков разделили. Умножу 23 на 2, получится 46, это меньше, чем 55. Найду остаток, для этого из 55 вычту 46, получу 9, это меньше 23. Цифра 2 верная.
Шаг 5. Второе делимое 92 единицы. Разделим на 10, получится 9, 9 разделим на 2, получится 4. Умножу 23 на 4, получится 92. Цифра 4 в частном верная.
2. Пользуясь алгоритмом, реши примеры:
588 : 64 612 : 68 265 : 53
276 : 46 322 : 46 336 : 84
Дополнительные задания
1. Выполни деление: 689 : 13 3212 : 44 4503 : 57 6141 : 69 23832 : 36
2. Выполни деление и сравни пары примеров. Догадайся, чем они похожи и чем отличаются:
336 : 42 448 : 56 632 : 79
3 696 : 42 4 929 : 56 6 952 : 79
Дифференцированная работа по решению текстовых задач
При решении текстовых задач выделенные методические приемы находят широкое применение. Напомним приемы: сопоставление и установление сходства и различия; использование упражнений, связанных с практической деятельностью; развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку; использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы; программированные задания.
Не повторяя методики решения текстовых задач, безусловно требующей исполнения, рассмотрим примеры, позволяющие продемонстрировать осуществление индивидуального подхода к обучению младших школьников.
Использование карточек с дополнительными вопросами и дополнительными заданиями дает возможность организовать работу с тремя разными группами учащихся
Хозяйка купила 10 кг картофеля – это на 3 кг больше, чем моркови.
Чего больше купила хозяйка: картофеля или моркови?
Чего меньше купила хозяйка?
Сколько моркови купила хозяйка?
Девочка купила 4 кг свеклы, а моркови на 3 кг больше.
Чего больше купила девочка: свеклы или моркови?
Сколько килограммов моркови купила девочка?

1 группа учащихся: решить хотя бы одну задачу.
2 группа учащихся: решить обе задачи.
3 группа учащихся: решить одну задачу, составить обратную задачу и решить ее.
Использование упражнений, связанных с практической деятельностью
1. За 5 ручек уплатили 40 рублей. Сколько денег уплатили за 4 конверта по такой же цене?
Иллюстрируем задачу:
((((( ((((
Цена - ? Цена такая же
40 руб. Стоимость - ?

Использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы – памяток «Как решать задачу»
Рассуждаю так:
Мне известно
Надо узнать
Рисую и объясняю
Подумаю, надо объединять или удалять
Объясню решение
Подумаю, какое действие выполню следующим
Объясню, что обозначает это действие

9. Отвечаю на вопрос задачи.
Программированные задания.
При решении текстовых задач использование готовых таблиц, схем, чертежей, в которые требуется подставить данные и искомые, не только ускоряет темп урока, но и служит образцами для оформления условия задачи, планирования хода решения, уточнения искомых величин.
Задача: За 15 м ткани уплатили 45 руб. Сколько метров такой же ткани можно купить на 24 руб.?
За 45 м ткани уплатили 1800 руб. Сколько метров такой же ткани можно купить на 1350 руб?
Цена (руб. за 1 м)
Количество (м)
Стоимость (руб.)

одинаковая
15
45


?
24






?



Задача: Два пешехода вышли одновременно навстречу друг другу из двух сел и встретились через 3 ч. Первый пешеход шел со скоростью 4 км/ч, второй – 6 км/ч. Найди расстояние между селами.
4 км/ч ! 6 км/ч
! ! ! ! ! ! !
?
Шаг 1. Найду расстояние, пройденное
Шаг 2. Найду расстояние, пройденное
Шаг 3. Найду все расстояние
ВЫВОДЫ:
1. В настоящее время для обучения учащихся с интеллектуальным недоразвитием (умственно отсталых) предлагаются несколько вариантов учебных планов и программ по всем учебным предметам, в том числе и по математике. Сроки обучения колеблются от 9 до 10 лет. Количество часов на изучение математики в вариативных учебных планах различное, а, следовательно, и объем математического материала в соответствующих программах различен.
2. Основные особенности усвоения, сохранения и применения знаний учащимися коррекционной школы заключаются в следующем:
- умственно отсталые учащиеся усваивают новые знания медленно, с большим трудом, затрачивая при этом много усилий и времени, поэтому программный материал каждого класса дан в сравнительно небольшом объеме;
- особенностью расположения материала в программе является «забегание» вперед, наличие подготовительных упражнений, которые исподволь подводят учащихся к формированию того или иного понятия;
- учитывая, что умственно отсталые учащиеся с трудом выделяют в формируемых понятиях существенные признаки, отличающие эти понятия от других, сходных или противоположных, и склонны к уподоблению понятий, особенно если усматривают в них черты внешнего сходства, программа нацеливает учителя на то, чтобы в процессе обучения он опирался на приемы сравнения, сопоставления и противопоставления.
- учитывая, что учащиеся школы VIII вида склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию, программа предусматривает наряду с изучением нового материала небольшими порциями постоянное закрепление и повторение изученного и др.
3. В научно-педагогических исследованиях выделены приемы, которые постепенно формируют аналитико-синтетические способности ребенка, направленные на индивидуальное развитие каждого аномального ученика:
1) сопоставление и установление сходства и различия; 2) использование упражнений, связанных с практической деятельностью; 3) развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку; 4) использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы; 5) использование наглядных и словесных средств обучения.
Глава 3. Опытно–экспериментальное исследование по реализации индивидуального подхода к обучению младших школьников математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида

3.1. Констатирующий этап: выявление уровня развития младших школьников

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Бейской специальной общеобразовательной (коррекционной) школе-интернате. В эксперименте принимали участие учащиеся 3-го класса. Учитель Моргачева Ольга Васильевна. Экспериментальное исследование осуществлялось в сроки: сентябрь 2005 г. - февраль 2006 г.
На первом этапе эксперимента была поставлена цель: выявить уровень развития учащихся, изучить их индивидуальные особенности при обучении.
Для выявления индивидуальных особенностей детей были проведены диагностики:
1. «Корректурная проба». Эта диагностика дает возможность исследовать не только уровень произвольной регуляции поведения школьника, но и определить, как ребенок легко устает, быстро ли истощаются его силы, астеничен ли он.
Стимульный материал теста заключается в наборе чередующихся геометрических фигур – квадрата, треугольника, прямоугольника, круга и т.д., расположенных рядами на стандартном листе бумаги (см.приложение)
В верхней части листа дается образец, который поможет ребенку ориентироваться в задании, так как является фактически схемой инструкции.
Проведение теста. Сначала детям даются лист бумаги с нарисованными фигурами и закрытым образцом и простой карандаш. После этого инструкция дается устно, детей просят ее повторить, проверяя, правильно ли они запомнили принцип зачеркивания. Если дети плохо поняли инструкцию, положите перед ними заготовленный образец, сказав о том, что на этой схеме изображено все, что надо, и в случаях затруднения можно смотреть на нее. Когда ребенок начал выполнять задание, экспериментатор засекает время и просит его проводить вертикальную черту каждую минуту. Сам ребенок следить за временем не должен. В процессе работы отмечается, через какое время начинает снижаться работоспособность ребенка. После того как отвлечения стали явно мешать работе, появилось много ошибок, а ребенок больше смотрит в окно, чем на листок, взрослый говорит: «Ну, все, ты устал, но тебе осталось поработать всего лишь еще одну минуту, а потом ты свободен». Необходимо посмотреть, изменилась ли деятельность ребенка, повысилась ли его работоспособность.
Анализ результатов. Прежде всею анализируется умение детей принять задание, а также форма, в которой это задание принимается. Так, дети с низкой произвольностью вообще не могут принять задание, отвлекаются даже при наличии схемы, делают много ошибок уже в первые минуты работы, иногда даже начинают рисовать или раскрашивать фигурки. Ошибкой считается не только неправильно зачеркнутая, но и пропущенная буква или фигура. Только напоминание взрослого, его постоянный контроль способны вернуть их к работе. На более высоком уровне находятся дети, которые принимают задание, но только в виде схемы. Этот уровень волевой регуляции является нормой для детей 5-6 года. Однако уже для шестилеток, а особенно для детей 6,57 лет нормой является интериоризованная, то есть словесная инструкция, при которой схема деятельности строится в сознании ребенка, и потому он не нуждается во внешних опорах и подсказках. Именно такой уровень и является оптимальным для школы. В то же время и дети, которые в этом возрасте нуждаются во внешней схеме, в принципе готовы к обучению, так как они все-таки принимают задание. Для них просто необходима дополнительная тренировка, особенно тренировка произвольного запоминания. Дети, которые не принимают задание в принципе, не готовы к учебной деятельности.
Не менее важным является и уровень концентрации внимания, который измеряется в этом задании. Он проверяется, прежде всего, количеством ошибок, которые делает ребенок. В норме дети 5-6 лет могут проработать безошибочно 4-5 минут, а к 7 годам это время увеличивается до 10 минут. Нормальным является для детей этого возраста и то, что они чаще пропускают фигурки, а те, которые замечают, практически всегда зачеркивают правильно. Таким образом, наличие I-2 ошибок, допущенных в течение одной минуты работы, является нормальным, хотя и не самым высоким уровнем концентрации внимания. Главное, что этот уровень достаточен для хорошей работы и учебы детей.
После 5 минут работы (или 10 минут у семилетних детей) количество ошибок резко увеличивается, дети начинают отвлекаться. Тогда вы и даете новую инструкцию: «Внимание, тебе осталось работать еще одну минуту».
Неопределенность во времени исчезает, появляется более четкий ориентир, деятельность детей опять должна нормализоваться, а новые ошибки не появляются. Именно это умение собраться и сосредоточиться объективно регистрирует способность детей произвольно регулировать свою деятельность, что необходимо не только для хорошей учебы в школе, но и для успешной деятельности вообще. Таким образом, в приведенном задании измеряется уровень концентрации внимания (количество допущенных ошибок), степень произвольной регуляции поведения уменьшение количества ошибок после того, как появляется четкий критерий окончания работы и уровень волевой готовности (способность принять инструкцию и форма, в которой она принимается, внешняя схема или внутренняя, словесная инструкция).
Кроме того, тест показывает и степень утомляемости, астеничиости детей. Слабые дети очень быстро устают и начинают делать много ошибок не через 5-10 минут, как в норме, а уже через 2-3 минуты. Однако будьте внимательны и не путайте этих детей е теми, у которых очень низкий уровень волевой готовности. Астеничные дети сразу принимают задание.
Результаты представлены в таблице 1.
2. Изучение соотношения зрительного и осязательного восприятия формы.
Подготовка исследования. Подобрать набор из 12 плоскостных фигур 4 геометрических форм: квадратной, треугольной, прямоугольной и трапециевидной, каждая из которых модифицируется в 3 вариантах (путем изменения величины, нарушения четкости очертания углов и контура и т.д.).
Проведение исследования. Проводится 4 серии эксперимента индивидуально с одними и теми же детьми 6-7 лет.
Первая серия. Зрительное ознакомление с формой. Ребенку в течение 10 секунд показывают фигуру определенной формы, затем демонстрируют весь набор, в котором он должен найти предъявленный ранее образец. Точно так же ребенка знакомят и с остальными фигурами. Трогать образцы не разрешают.
Вторая серия. Осязательное ознакомление с формой. Ребенок знакомится с фигурами сначала без участия зрения, только путем осязательного восприятия, а затем и зрительного. В наборе он узнает фигуры так же, как и в предыдущей серии. Фиксируют движение глаз и руки ребенка (на что он смотрит, как ощупывает предмет) и время рассматривания образца в процессе зрительного и осязательного восприятия.
Третья серия. Зрительное узнавание формы и осязательный выбор. Цель этой и следующей серии состоит в выявлении того, как осуществляется перенос образа и зрительной модальности на осязательную и наоборот. Фигуру ребенку предъявляют зрительно, а найти ее он должен в наборе путем осязательного восприятия.
Четвертая серия. Осязательное узнавание и зрительный выбор. Исходный образец ребенок воспринимает осязательно, а отыскивает его путем зрительного восприятия.
Обработка данных. Вычисляют процентные показатели успешности и неуспешности узнавания фигур в группе, а также время ознакомления с фигурами. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты диагностик «Корректурная проба» и «Восприятие» в экспериментальном классе
Код имени
«Корректурная проба»
«Восприятие»



1
2
3
4

1. Рая Б.
В
+
+
+
+

2. Коля К.
Н
-
-
-
-

3. Сережа Х.
С
-
+
-
+

4. Витя К.
Н
-
-
-
-

5. Ваня К.
С
+
-
-
-

6. Наташа У.
В
+
+
-
+

7. Вова Ч.
В
+
+
+
+

8. Вова Т.
С
-
+
-
-

9. Саша С.
В
+
+
+
+

10.Виталя И.
В
+
+
+
-

11. Вера О.
Н
-
-
-
-


На высоком уровне находятся 5 учащихся (45,6%). У этих учащихся сформирована волевая готовность к обучению. Они могут принять задание, четко выполняют его.
Учащихся со средним уровнем волевой готовности – 3 чел.(27,2%). Учащиеся с таким уровнем принимают задание, но часто отвлекаются, допускают ошибки.
Учащиеся с низкой произвольностью составляют 27,2% (3 чел.). У них не сформирована волевая готовность, они не могут принять задание, отвлекаются, делают много ошибок. Учащиеся нуждаются в постоянном контроле взрослого. Полученные данные представлены в виде гистограммы.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис.1. Результаты диагностики «Корректурная проба» в экспериментальном классе.
Таблица 2
Результаты диагностики на выявление соотношения зрительного и осязательного восприятия формы
Результаты
1 субтест
2 субтест
3 субтест
4 субтест

Положительный
6 (54,5%)
7(63,6%)
4(37,4%)
5(45,5%)

Отрицательный
5(45,5%)
4(37,4%)
7(63,6%)
6 (54,5%)


Первая серия. При зрительном ознакомлении с формой примерно половина детей затрудняется в нахождении нужной фигуры.
Вторая серия. При последовательном осязательном, а затем зрительном ознакомлении с формой большая часть детей (63,6%) справляется с заданием.
Третья серия. При зрительном узнавании формы и осязательном выборе перенос образа и зрительной модальности на осязательную происходит лишь у 4(37,4%) учащихся.
Четвертая серия. При осязательном узнавании и зрительном выбор с заданием справляется чуть больше, чем в предыдущем случае учащихся 5(45,5%), но меньше, чем в первом случае.
Самые низкие показатели учащиеся показали при зрительном узнавании формы и осязательном выборе. В целом результаты обследования показывают недостаточный уровень знаний учащихся. Лишь глубокие знания, понимание сущности явлений позволяют учащимся выполнять приемы определения понятия, подведения под понятие.
Представим полученные результаты графически.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Рис. 2. Результаты диагностики «Восприятие» в экспериментальном классе

3.2. Формирующий этап: осуществление индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики

С целью повышения уровня готовности учащихся к обучению проводилась следующая работа:
1) Постоянный контроль за ходом развития учащихся.
2) Организация работы по выполнению дифференцированных работ.
Уровневая дифференциация дает возможность учащимся самим сделать выбор задания, переходить с одного уровня овладения знаниями на более высокий уровень.
3) На уроках математики использовалась программа индивидуально-ориентированного способа обучения в виде индивидуально-ориентированного учебного плана (ИОУП). При этом в основу составления ИОУП положены психологические закономерности организации обучения, выполненные в русле теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Использование ее принципов радикально меняет ход и результаты обучения. Прежде всего, решается основная задача: гарантированное усвоение программного материала.
В процессе обучения младших школьников с нарушениями интеллекта соблюдается поэтапное формирование понятий в виде заданий-ступенек:

1) выполнение задания по образцу (оценка «удовлетворительно»);
2) выполнение задания без образца (оценка «хорошо»);
3) выполнение задания с измененными условиями (оценка «отлично»);
4) выполнение задания с самоконтролем (дополнительная оценка «отлично»);
5) контрольное выполнение задания (фактически полученная оценка).
Вышеуказанные задания-ступеньки в основном соответствуют этапам, выделенным П.Я.Гальпериным: 1) формирование мотивационной основы действий. 2) Составление схемы ориентировочной основы действий. 3) Формирование действия в материальной (материализованной форме). 4) «Громкая социализированная речь». 5) Формирования действия во «внешней речи про себя». 6) Предметное действие про себя (Гальперин).
4. Принцип индивидуального подхода осуществляется с учетом индивидуальных особенностей учащихся (состояния внимания, утомляемости и темпов работы, состояние слуха, зрения, особенности моторики учащихся, в целом физического развития) и типов умственной отсталости, различий в умственной отсталости.
Нами использовались выделенные в теоретической части работы методические приемы, способствующие развитию аналитико-синтетических мыслительных операций у школьников.
Приведем примеры выполнения некоторых заданий на закрепление геометрических понятий с использованием указанных приемов.

- сопоставление и установление сходства и различия
1. Сравни, как находят периметры прямоугольника и квадрата


а а
в
а
Р = (а + b)·2 Р = 4 · а
а = 6, b = 4 а = 7
Р = (6 + 4) ·2 Р = 7 · 4
Р = 20 см Р = 28 см
Найди периметры прямоугольника и квадрата:
а = 80 см; b = 50; а = 90 см.
2. Начерти квадрат со стороной 5 см. Найди сумму длин всех сторон (периметр) квадрата. Начерти квадрат со стороной 7 см. Найди сумму длин всех сторон (периметр) квадрата.
Сравни стороны двух квадратов. На сколько сантиметров сторона первого квадрата меньше стороны второго квадрата? Сравни периметры квадратов.
- использование упражнений, связанных с практической деятельностью
3. Хватит ли 1 м кружев, чтобы обшить ими носовой платок квадратной формы, если длина стороны платка 20 см? 25 см?
Решение: 20 · 4 = 80 (см) Решение:
1 м = 100 см
100 см > 80 см
Ответ: хватит.
4. Сколько досок длиной по 3 м каждая потребуется для того, чтобы построить песочницу квадратной формы, если длина одной стороны песочницы 15 дм? Ответ:
- развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку
5. Начерти один отрезок длиной 6 см, второй в 2 раза длиннее первого, а третий на 5 см короче второго.
Расположи отрезки так:
Первый:
Второй:
Третий:
6. Начерти квадраты со сторонами 2 см, 3 см, 5 см. Сравни периметры квадратов.
Выполни чертеж.
Вычисли периметры.
Сравни периметры.
- использование словесных инструкций при организации самостоятельной работы
7. Начерти 2 прямоугольника с разными сторонами, но такие, чтобы сумма длин всех сторон каждого из них была равна 20 см.
Если длина равна 8 см, а ширина равна 2 см, то периметр прямоугольника равен
Установи, какими могут быть длина и ширина прямоугольника, периметр которого равен 20 см.
Найди все такие прямоугольники – с периметром 20 см.
8. Начерти прямоугольники с одинаковыми длинами, но разной шириной. Сравни периметры прямоугольников.
а = 4, b = 6; а = 4, b =
Начерти первый прямоугольник. Найди его периметр.
Подбери значение b = Начерти второй прямоугольник. Найди его периметр.
Сравни периметры прямоугольников: Р и Р.
- Программированные задания
9. Длина прямоугольника 7 см, а ширина на 5 см меньше. Найди сумму длин сторон (периметр) этого прямоугольника.
Определи, какое выражение определяет периметр прямоугольника:
7 + 5, 7 · 5, (7+5) · 2, 7 · 2 + 5 · 2, 7 · 2 + 5, 7 + 7 + 7 + 7, 5+ 5 + 5 + 5
Ответ:
10. Длина первого отрезка 5 см, длина второго отрезка – на 2 см меньше, чем первого, длина третьего отрезка в 2 раза больше, чем длина первого отрезка. Найди длины всех отрезков. Укажи верный ответ среди указанных:
5 см, 7 см, 14 см; 5 см, 3 см, 6 см; 5 см, 3 см, 10 см.
Проверь ответ, начертив отрезки.

3.3. Контрольный этап: выявление эффективности проведенной работы по осуществлению индивидуального подхода к обучению младших школьников математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида

После проделанной работы по осуществлению индивидуального подхода в процессе обучения математике учащихся экспериментального класса была поставлена цель: выявить эффективность использованных приемов осуществления индивидуального подхода к учащимся. В процессе работы проверялась гипотеза исследования: осуществление индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида будет эффективным, если используются:
- мониторинг уровня развития младших школьников;
- приемы осуществления индивидуального подхода к обучению: сопоставление и установление сходства и различия; использование упражнений, связанных с практической деятельностью; развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку; использование словесных инструкций при организации работы, программированные задания.
На третьем этапе экспериментальной работы были проведены диагностики, использовавшиеся нами на первом этапе эксперимента. Результаты представлены в таблице 3.


Таблица 3
Результаты диагностик «Корректурная проба» и «Восприятие» в экспериментальном классе
Код имени
«Корректурная проба»
«Восприятие»



1
2
3
4

1. Рая Б.
В
+
+
+
-

2. Коля К.
С
+
-
+
-

3. Сережа Х.
В
+
+
-
+

4. Витя К.
Н
-
-
-
-

5. Ваня К.
С
-
-
-
+

6. Наташа У.
В
+
+
-
+

7. Вова Ч.
В
+
+
+
+

8. Вова Т.
С
-
+
-
-

9. Саша С.
В
+
+
+
+

10.Виталя И.
В
+
+
+
-

11. Вера О.
С
+
+
-
-


Таким образом, высокий уровень готовности имеют 6 (54,6%) учащихся, средний – 4 (36,4%) учащихся, низкий – 1 (9,0%) ученик.
Прирост показателей свидетельствует об эффективности проведенной работы. Представим данные в таблице 4.
Таблица 4
Результаты диагностики «Корректурная проба» в экспериментальном классе (1-й и 2-й срезы)
Срез
Уровни

1-й
45.4%
27.2%
27.2%

2-й
54.4%
36.3%
9.0%


Сумма повышения высокого и среднего уровней составляет 18.2%, что представляет значительное повышение уровня готовности к обучению. Представим данные таблицы в виде гистограммы.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис.3. Результаты диагностики «Корректурная проба» (1-й и 2-й срезы).
Результаты исследования соотношения зрительного и осязательного восприятия формы представим в таблице 5.
Таблица 5
Результаты диагностики «Восприятие» в экспериментальном классе
Результаты
1 субтест
2 субтест
3 субтест
4 субтест

1 срез

Положительный
6 (54,5%)
7(63,6%)
4(37,4%)
5(45,5%)

Отрицательный
5(45,5%)
4(37,4%)
7(63,6%)
6 (54,5%)

2 срез

Положительный
8 (72,7%)
8 (72,7%)
5(45,5%)
5(45,5%)

Отрицательный
3(27,3%)
3(27,3%)
6 (54,5%)
6 (54,5%)


Первая серия. При зрительном ознакомлении с формой меньшая часть детей затрудняется в нахождении нужной фигуры. Показатели увеличились на 18,2 %.
Вторая серия. При последовательном осязательном, а затем зрительном ознакомлении с формой также значительная часть детей (72,7%) справляется с заданием. Показатели увеличились на 9,1 %.
Третья серия. При зрительном узнавании формы и осязательном выборе перенос образа и зрительной модальности на осязательную происходит лишь у 4(37,4%) учащихся. Показатели увеличились на 8,1 %.
Четвертая серия. При осязательном узнавании и зрительном выбор с заданием справляется столько же школьников, сколько при первом обследовании (45,5%). Показатели не увеличились.
Самые низкие показатели учащиеся показали при зрительном узнавании формы и осязательном выборе. В целом результаты обследования показывают, что уровень развития учащихся вырос. Вместе с тем это влияет на повышение уровня знаний.
Представим полученные результаты графически.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Рис. 4. Результаты диагностики «Восприятие» в экспериментальном классе.

Мониторинг уровня развития школьников с нарушениями интеллекта в целом заключался в следующем:
- изучение уровня произвольной регуляции поведения, уровня концентрации внимания, уровня волевой готовности к выполнению задания, степени их утомляемости школьников («Корректурная проба»);
- изучение особенностей восприятия математических понятий – соотношение зрительного и осязательного восприятия формы математических фигур у школьников;
- установление соотношения между уровнем волевой готовности и особенностями восприятия математических фигур школьников.
В целом результаты уровня развития учащихся выросли, что позволяет сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования.
Заключение

В процессе исследования проблемы осуществления индивидуального подхода к обучению учащихся коррекционной школы VIII вида были выделены педагогические условия, способствующие оптимизации обучения.
К ним относится тщательное изучение индивидуальных особенностей школьников, на основе которого становится возможным разделение их на группы. Изучение индивидуальных особенностей осуществляется с учетом состояния их здоровья. Исследование познавательных процессов младших школьников, их интересов, выявление причин их неуспехов лежат в основе осуществления индивидуального подхода к их обучению.
За этим должны следовать использование дифференцированных заданий, организация дифференцированной самостоятельной работы. Анализ состояния учебного процесса в коррекционной школе VIII вида показал, что индивидуализация и дифференциация учебного процесса необходимы в большей степени, чем в обычной общеобразовательной школе.
Проблема осуществления индивидуального подхода заключается в создании эффективных дидактических материалов – дифференцированных задания для организации фронтальной работы, дифференцированных самостоятельных работ, дифференцированных видов помощи.
В процессе осуществления индивидуализации должна также быть решена проблема разработки критерия контроля знаний учащихся. Необходимы критерии оценивания, позволяющие достичь уровня знаний, умений и навыков, удовлетворяющего требованиям государственного стандарта.
Индивидуальный подход предполагает оказание внимания к личности каждого учащегося, к его возможностям и способностям. Такой подход влияет на выбор средств и методов, используемых на уроке, на выбор вопросов и заданий, подготовленных для того или другого ученика. Этот подход осуществляется на основе использования индивидуально-ориентированных учебных планов, позволяющих дифференцировать как содержание, так и скорость усвоения математических понятий.
Опытно-экспериментальная работа показала, что осуществление индивидуального подхода на уроках математики в целом способствовало повышению уровня развития младших школьников коррекционной школы VIII вида. Повышение уровня развития школьников влияет на повышение уровня их знаний. Сформулированная выше гипотеза была подтверждена.

Список литературы

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М.: ВЛАДОС, 2002. – 207 c.
Акимова М.К. Индивидуальность и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. – 112 с.
Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. - М.: Новая школа, 1994. – 178 с.
Актуальные проблемы методики обучения математики в начальных классах. Под ред. М. И. Моро, А. П. Пышкало. - М.: Педагогика, 1977. – 145 с.
Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. - М.: Знание, 1978. – 154 с.
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М.: Просвещение, 1977. – 178 с.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. – 212 с.
Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач // Начальная школа. - 1999. - № 2. – С.34-39.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. – 178 с.
Волков И. А. Выявление и развитие склонностей и способностей учащихся // Народное образование. - 1987. - № 6. – С.78-89.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.М., 1956. – 345 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 298 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. – С.67-89.
Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. - 1994. - № 5. – С.56-62.
Глассер У. Б. Школа без неудачников. Перевод с анг. Под ред. и предислов. В. Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1991. – 154 с.
Глушков К. В. Изучение нового материала с использованием дифференцированных заданий // Начальная школа. -1992.- № 4. – С.54-60.
Границкая А.С. Научить думать и действовать. Активная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991. – 76 с.
Давлетина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников // Начальная школа. - 1993. - № 5. – С.56-64.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. – 239 с.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник -субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992.- № 6. – С.45-52.
Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследований // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. – С.67-78.
Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние тенденции развития: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1993. – 234 с.
Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Естественно-математическое образование в современной школе // Педагогика. - 1999. - № 8. – С.56-63.
Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. Скаткина М.Н. - М.: Просвещение, 1982. – 239 с.
Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.:Просвещение, 1981. – 176 с.
Евдокимова А. О. Дифференцированные задания для шестилеток //Советская педагогика. -1990. -№ 7. – С.56-59.
Зайцев С.В. Личностно ориентированное обучение младших школьников //Директор школы. – 2005. - № 3. – 56-65.
Зайцев В.В. Технология проектирования ситуаций свободного выбора учебных заданий на уроках математики// Начальная школа.- 2000.-№ 1. – С.34-39.
Иванова Е.О. Проблема выбора в процессе обучения //Школьные технологии. – 2004. - № 6. – 107-113.
Изучение личности школьника учителем. Под ред. Васильевой 3. И. - М.: Педагогика, 1991. – 112 с.
Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учебное пособие. - М.: Академия , 2000. -288 с.
Истомина Н.Б. Общеклассная, групповая и индивидуальная формы работы на уроке математики // Начальная школа. - 1985. - № 4. – С.34-44.
Казанский Н.Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы).- М.: Просвещение, 1978. – 189 с.
Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. - Казань, 1966. – 156 с.
Кирсанов А. А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Педагогика. - 1963.- №5. – С.68-79.
Краснянская К.Д. Изучение математической подготовки выпускников начальной школы России // Народное образование. - 2000. - № 9. – С.78-89.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968. – 378 с.
Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. - М.: Просвещение, 1985. – 134 с.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: «Академия», 2005. – 175 с.
Кумарина Г. Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников // Советская педагогика. - 1987. - № 2. – С.34-40.
Кухарев Н.В. Эффективное обучение и воспитание: Наблюдения, опыт, размышления. - Минск: БГУ, 1979. – 133 с.
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Прометей, 1996. – 345 с.
Линёва Р.М. Активизация работы учащихся на уроках математике // Начальная школа. - 1998. - № 4. – С.56-65.
Люблинская А.А. Овладения знаниями - одна из задач обучения младших школьников // Начальная школа. - 1970. - № 5. – С.45-56.
Майнагашева Е.Б. Оценка качества знаний учащихся // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. Выпуск 2, серия 2. - Абакан, 1997. – С.76-80.
Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушениями умственного развития. – Иркутск: Иркутский гос.пед.ин-т, 1992. – 160 с.
Моро М.И., Маслянцова Н. В. Карточки с математическими заданиями для 2 класса. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977. – 89 с.
Моро М.И., Вапняр Н.Ф. Карточки с математическими заданиями для 3 класса: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1975. – 98 с.
Мухин М.С., Сухомлинский В. А. О дифференцированном и индивидуальном подходе к ученику // Воспитание школьников.- 1991. - № 4. – С.56-67.
Никодимова Е.А., Ненилина Г.И. Внедрение личностно-ориентированных технологий//Школьные технологии. – 2004. - № 6. – 124-133.
Нормы оценки знаний, умений, навыков учащихся 1-4 классов по русскому языку, математике, ознакомление с окружающим миром, природоведению, труду // Начальная школа. Приложение к газете «I сентября». - 1997. - № 4. – С.45-48.
Обучение и развитие: Экспериментально - педагогические исследование. Л.В. Занков. - М.: Педагогика, 1975. – 232 с.
Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. - М.: МУПК, 1995. – 103 с.
Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1989. – 336 с.
Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1975. – 98 с.
Педагогические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Менчинской НА. - М., 1971. – 124 с.
Педагогическая энциклопедия. - М.: 1965. -Т.2. – 389 с.
Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития. Учебное пособие. Выпуск 2. Иркутск, 1993. – 112 с.
Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987. – 178 с.
Саитова Р. А. Развивать личность каждого школьника // Начальная школа. - 1991.- № 11. – С.45-57.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.- 1994. - №5. – С.78-87.
Слободяник П. С. Раз ступенька, два ступенька // Начальная школа. Еженедельное приложение к газете «I сентября». - 1997. - № 32. – С.45-50.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 382 с.
Тестов В.А., Уханов Л.Д. Развитие познавательных способностей в условиях уровневой дифференциации // Начальная школа. - 1999. - № 2. – С.56-67.
Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль: «Академия развития», 1996. – 134 с.
Уткина Н.Г. Изучение трудных тем по математике в 1 -3 классах. - М.: Просвещение ,1982. – 367 с.
Уткина Н.Г., Улитина Н. В. и другие. Дидактический материал по математике для 1-З классов. - М.: Аркти-Илекса., 1998. – 123 с.
Уткина Н.Г., Улитина Н.В. , Юдачева Т. Дидактический материал по математике // Начальная школа. Еженедельное приложение к газете «1 сентября». 1998.- № 5. – С.89-94.
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. – 212 с.
Фоменкова М.В., Хаустова Н.Н. Дифференциация в обучении математике // Начальная школа. - 1999. - № 2. – С.57-72.
Царева С. Е. Различные способы решения текстовых задач // Начальная школа. - 1991. - № 2. – С.45-50.
Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. М.: Ярославль, «Академия развития», 1997. – 165 с.
Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. - 1990. - № 6. – С.56-69.
Шипова Р.Н., Калинина И.Г. Самостоятельные работы на уроках математики // Начальная школа. - 1994. - № 5. – С.45-51.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. - М.: Педагогика, 1974. – 345 с.
Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. - 1995. - № 3. – С.89-97.
Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в советской школе // Вестник высшей школы. - 1996. - № 2 . – С.34-42.
Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. - 1991. - № 4. – С.56-64.
Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированный учебный план // Школьные технологии. – 2004. - № 6. – С.136-155.
Приложение 1

Содержание диагностики «Корректурная проба»
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигуры. Тебе надо вычеркивать некоторые из них по определенному правилу, запомни его хорошо. Круг ты вычеркиваешь косой линией справа налево, квадрат – слева направо, а треугольник перечеркиваешь крест-накрест. Ты запомнил, что надо делать? Повтори, пожалуйста, а потом начинай работать». Образец: (((


(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(



Приложение 2

Можно ли утверждать, что повышение показателей успеваемости младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе произошло под воздействием тех педагогических мер, о которых шла речь в дипломной работе – приемов осуществления индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики:
- мониторинг уровня развития младших школьников;
- приемы осуществления индивидуального подхода к обучению: сопоставление и установление сходства и различия; использование упражнений, связанных с практической деятельностью; развитие самостоятельности в работе через оказание дифференцированной помощи ребенку; использование словесных инструкций при организации работы, программированные задания; индивидуально-ориентированные учебные планы.
В нашем исследовании участвовал один класс. Второго, равного по уровню развития, мы не смогли подобрать. В этих условиях целесообразно использовать статистический критерий - критерий знаков G.
Сформулируем гипотезы:
Н: Повышение успешности узнавания фигур в экспериментальной группе является случайным.
Н: Повышение успешности узнавания фигур в экспериментальной группе является неслучайным.
Мы предполагаем, что повышение успешности узнавания фигур обусловлено осуществлением индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Результаты обследования группы испытуемых до и после реализации приемов осуществления индивидуального подхода к обучению представлены в таблице.
Таблица 6
Выявление сдвига в уровне узнавания фигур в экспериментальном классе

Код имени
«Корректурная проба»/количество ошибок
Разность







1. Рая Б.
В / 4
В/ 4

0

2. Коля К.
Н / 12
С / 10

2

3. Сережа Х.
С / 7
В / 5

2

4. Витя К.
Н / 14
Н / 12

2

5. Ваня К.
С / 7
С / 6

1

6. Наташа У.
В / 3
В / 2

1

7. Вова Ч.
В / 2
В / 2

0

8. Вова Т.
С / 9
С / 7

2

9. Саша С.
В / 5
В / 4

1

10.Виталя И.
В / 2
В / 2

0

11. Вера О.
Н / 16
С / 14

2


Число нулевых сдвигов исключаем из общего числа испытуемых
(11 – 3 = 8). Число нетипичных (отрицательных) сдвигов равно нуля.
Gэмп. = 0. Найдем для n = 8 табличные значения критерия знаков. Они равны 1 (р<0,05) и 0 (р<0,01). Сравним эмпирическое и критические значения критерия знаков:
Gэмп.
·Gтабл. ( 0
· 0 или 1). На основании правила принятия решения на уровне значимости р<0,01 делаем заключение, что сдвиг в уровне узнавания фигур в экспериментальном классе значимый, значительный. Таким образом, нулевая гипотеза отвергается, а альтернативная гипотеза подтверждается.
Ответ: Повышение успешности узнавания фигур в экспериментальной группе является неслучайным. Повышение обусловлено использованием приемов осуществления индивидуального подхода к обучению младших школьников на уроках математики.










13PAGE 15


13PAGE 14215





Приложенные файлы

  • doc 14725328
    Размер файла: 668 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий