DERZh_EKZ


Методика викладання математики
1.Методика роботи вчителя у підготовчому періоді до вивчення чисел
На підготовчому етапі потрібно виявити рівень математичних знань учнів, які поступили в 1 клас. А сам зясувати як сформувались в дітей такі знання і вміння: лічба предметів в межах 10; поняття більше, менше між кількома предметами; відношення між однорідними предметамиза розміром і виконання операці + і- в межах 10; розвязування простих задач на + і – в межах 10; розпізнавання геометричних фігур (круг, трикут, чотирикут, куб, куля, конус), чи сформовані в дітей графічні навички (написання штрихів, паличок, овалів),Відповідно до виявлених рівнів знань учнів вчитель повинен скласти таблицю, яка відображає результати вивченого досвіду дитини. Відповідно до цього планується робота з учнями так, щоб привести їх до одного рівня. При вивчені дочислового періоду розгляд такі теми: властивості і відношення предметів, взаємне їх розміщення, практичні вправи з групами прдеметів. Опрацьовуючи ці теми вчитель має сформувати у дітей уявлення про колір , розміри, матеріал з якого виготовлені предмети, їх розміщення на площині і в просторі, учні повинні вміти порівнювати предмети за розмірами(довжиною, шириною, висотою, товщиною), а групи предметів за кількістю. Учні повинні мати уявлення про геометричні фігури :круг, трику, чотирикут. Впродовж розгляду цього матеріалу , вон вчаться лічити в межах 10. Крім кількісної лічби у дітей форм навички порядкової лічби і розкривається порядкове значення числа. Діти переконуються, що значення порядкового числа залежить від напряму лічби. У дочисловий період проводиться робота по формуванню графічних навичок:написання паличок(довгих, коротких, похилих), крапок. У підготовчий період вчитель ознайом учнів з підручником, зошитом, лінійкою, дидактичним матеріалом.Для успішного засвоєння матеріалу з дочислового періоду використ наочність: карточки для орієнтування на площині, формується поняття рядочка і стовпчика
2.Методика вивчення нумерації чисел в межах 100
Підготовча робота до вивчення нумерації чисел 21-100 проводиться при вивченні додавання і віднімання чисел другого десятка і включає в себе виконання вправ, спрямованих на повторення способів утворення чисел двома способами, повторення назв чисел 1-20 та їхніх позначень, читання вказаних чисел, усвідомлення десяткового складу чисел 11-20 і повторення послідовності чисел від 1 до 20.
Одним з нових понять, з якими знайомляться діти у цій темі, є поняття нової лічильної одиниці “десяток”. ТМО ознайомлення дітей із новою лічильною одиницею “десяток” та формування уяви про неї проводиться з використанням системи завдань, яка включає в себе:
1) бесіду, в процесі якої вчитель ознайомлює дітей із новою лічильною одиницею і яка ілюструється предметно-практичними діями. Виставивши на набірному полотні або розглядаючи у підручнику малюнок із зображенням певної кількості предметів, вчитель пропонує полічити їх у кожній групі. Скільки у нас всього предметів у кожній групі? Як ми з вами лічили? - по одному. Щоб підвести дітей до такого висновку, корисно при лічбі іншої групи предметів виставляти їх по одному. А чи можна лічити не по одному? Після цього пропонуємо дітям розглянути малюнок підручника, на якому зображено групи предметів по десять. Після того, як з'ясуємо кількість предметів у кожній із цих груп, запитуємо: як можна було б назвати число, яке показує кількість предметів у кожній із груп. Відповідь – "десяток.
2) завдання на лічбу десятками, які спочатку повинні обов'язково виконуватися з опорою на наочність. Для одних дітей ця опора у вигляді предметних картинок може знятися раніше, а для інших – пізніше. Але, якщо діти почнуть допускати помилки при лічбі десятками, то потрібно знову звернутися до наочності. Лічбу десятками необхідно виконувати не лише в прямому порядку (1 дес., 2 дес., ...), але і в зворотному (9 дес., 8 дес., ...).
Для того, щоб повторити помісцеве значення цифр, десятковий склад круглих чисел, правило їх запису, вчителі використовують вправи наступного виду:
яку цифру можна записати у віконце 3 так, щоб одержати числа менші, ніж 38. Запишіть можливі випадки та обґрунтуйте свою відповідь.
які цифри можна записати замість віконець 4>4 так, щоб одержати правильні нерівності?
порівняй числа кожного рядка У чому їх спільність та відмінність? скільки десятків містить кожне з чисел другого ряду?
Для узагальнення і систематизації знань учнів з теми “Нумерація чисел в межах ста” можна використати завдання, в яких вимагається дати характеристику заданого числа. Ця характеристика передбачає відповіді на наступні запитання:
скільки всього десятків і скільки окремих одиниць у даному числі?
скільки одиниць другого розряду і скільки одиниць першого розряду у заданому числі?
яке місце займає це число у натуральному ряду чисел?
які особливості запису цього числа?
яке це число?
3.Методика вивчення нумерації чисел в межах 1000
Наступний крок у вивченні нумерації — заповнення натурального ряду чисел спочатку від 100 до 199, а потім від 200 до 1000. З метою актуалізації опорних знань учнів слід повторити знання про натуральний ряд чисел від одного до ста та способи утворення чисел. Для цього використовують вправи виду: яке найбільше двоцифрове число? яке найменше трицифрове число? як утворити число, яке слідує за числом 100? яке це буде число? скільки в ньому окремих сотень, одиниць.
Повторивши, як утворюється кожне наступне число в ряді і на скільки воно більше від попереднього, учні самі повинні показати, як утворюються числа, що йдуть у ряді за числом 100 і далі. Хто-небудь з них обов'язково скаже, як називається число, що йде за числом 100, як утворюється наступне число. Вчитель повинен звертати особливу увагу на те, щоб діти розуміли відмінності між запитаннями: а) скільки всього сотень і скільки всього сотень у числі?; б) скільки всього десятків у числі?; скільки окремих десятків у числі?; в) скільки всього одиниць у числі?. Формувати уявлення про числа натурального ряду чисел (від 1 до 1000) допомагають і такі вправи, подані у підручнику: 1)запишіть усі числа, розміщені між числами 597 і 605, 859 і 870; 2)скільки чисел знаходиться між числами 100 і 200, між 700 і 900, 100 і 1000? 3) полічи від 521 до 545.
Потім розпочинається робота з розгляду десяткового складу чисел, їх утворення із сотень, десятків і одиниць. З цією метою використовуються такі вправи:1) назвіть число, яке складається із 8 сотень, 2 десятків і 3 одиниць? (823); 2) скільки сотень, десятків і одиниць у числі 783, 250, 300?; 3) на обчислення виду 200+70+8, 100+8; 4) на перетворення складених іменованих чисел у прості і навпаки, наприклад, 2 крб. 70 коп. = 270 коп.; 800 см = 8 м; 5) на порівняння складених і простих іменованих чисел, наприклад: 6 м60 см, 7 м700 см; 6) на порівняння абстрактних чисел, наприклад 600 60, 756 765 тощо; 7) на представлення числа у вигляді суми розрядних доданків, наприклад: 458=400+50+8; 8) скільки цифр ми використовуємо для запису двоцифрових чисел? Скільки ми будемо використовувати цифр для запису трицифрових чисел? Назвіть цифри, які використані для запису числа 333, 456.
Коли учні засвоять, як утворюються числа в межах 1000, навчаться ілюструвати їх за допомогою посібників, можна перейти до розгляду письмової нумерації. З самого початку роботи над письмовою нумерацією треба нагадати дітям, що цифра в записі числа може мати різне значення залежно від того, яке місце вона займає в ньому.
Навчаючи дітей читати і записувати трицифрові числа пропонують вправи на виявлення подібності і відмінності між числами (наприклад: 7, 70, 700). На основі розгляду цих чисел учнів підводять до висновку про те, що означає у записі кожного з цих чисел цифра 7. Після цього перейти до з'ясування того, яке з цих чисел найбільше, яке — найменше. Нові для дітей поняття “трицифрові числа”, “одиниці третього розряду” формуються на основі вже відомих їм понять “одноцифрове число”, “двоцифрове число”, “одиниці першого розряду”, “одиниці другого розряду”.
Для формування у дітей умінь записувати трицифрові числа використовується система вправ:
запис чисел у нумераційну таблицю, наприклад: запишіть в таблицю число, яке складається з семи сотень, трьох десятків і чотирьох одиниць;
вправи на позначення трицифрових чисел на рахівниці;
вправи на записування трицифрових чисел під диктовку;
вправи на читання чисел, зображених у нумераційній таблиці чи на рахівниці;
що означає кожна цифра в записі чисел? (345, 453, 534);
що означає кожна цифра 3 у записі кожного з чисел 375, 37, 503, 333?
за допомогою цифр 3, 7, 5 запишіть 6 різних трицифрових чисел;
за допомогою цифр 3 і 6 запишіть всі можливі одно, дво- та трицифрові числа;
4.Методика вивчення нумерації чисел в концентрі «Багатоцифрові числа»
У вивченні нумерації багатоциф чисел є два таких підходи: числа вивчають у порядку збільшення розрядів, тобто починають вивчати чотирициф , потім пяти, на кінець шестициф числа, після цього дають поняття про клас; числа вивч за класами, після першого класу вивч другий, а потім обидва класи разом.
У діючій програмі і підручниках для поч школи реалізується перший підхід . Особливістю вивч нумерації багатоциф чисел є те, що усну і письмову нумерацію опрацьовують одночасно. На етапі підготовки до вивч теми треба повторити і закріпити знання мол школярів з нумерації трициф чисел (читання, запис чисел , назви розрядних чисел, десятковий склад трициф чисел) і про натур послідовність чисел в межах 1000. Звернувши увагу на співідношення між розрядними одиницями, на помісцеве значення цифр у записі числа. Бажано грунтовно опрацювати відкладання чисел на рахівниці.У вивч багатоциф чисел є багато схожого. Нумерація чотрициф чиселпроводять у такій послідовності: назив чисел за межами першої 1000; утворення числа 2000(до 1999+1=1000+900+90+9+1=1000+1000+2000); лічба тисячами до 10000(називання розрядних чисел першого розряду 2 класу); утворення, читання і записування будь-яких чотирициф чисел; десятковий склад чисел і визначення загального числа один, дес, сотень у числі(2731=2000+7000+30+1)
Методика вивч нумер пятициф цифер аналогічна до вивч нумер чотири чисел. Завдання:назвіть числа від 10000 до 10020; прочитати числа записані в таблиці; розкладіть на розрядні доданки числа; полічіть десятками тисяч і відкладіть кісточкі на 5 знизу дротині рахівниці до десяти десятків тисяч-відкладіть на рахівниці числа; прочитати числа записані на дошці; запишіть число в якому 36 тисяч і 600 одиниць; запишіть кожну суму як одне число; порівняти числа ; запишіть сусідні числа; запишіть скільки всього тися сотень. Дес,у числі.Нумерація шестициф чисел (введення поняття класу) В усній нумерації розряди багатоциф чисел групують у класи , в кожному класі 3 розряди в межах шестициф чисел маємо 2 класи .Один, дес, сотні становлять 1 клас, клас одиниць, один.тисяч., дес.тисяч, сотні тисяч –становлять 2 клас, 3 клас-клас мільонів:один.міл., дес.міл., сотні міл.
5.Початкове ознайомлення учнів з діями додавання та віднімання.Методика вивчення табличних випадків додавання та віднімання одноцифрових чисел.
Підготовча робота до усвідомлення дій+ і- здійснюється в дочисловий період та при вивч чисел першої пятірки. Розглядаючи мал учні відповідають напитання Скільки на 1 кущику суниць?(3) Скільки на другому?(1) Скільки всього суниць?(4) При вивч чисел першої пятірки розглядаються вправи на прилічування 1 і на склад числа(напр 4 і 1(5)). Аналогічно розглядаються вправи на -. Якщо у руці є 5 олівців і 1 олівець поклали у склянку, то у руці залишилося 4 олівці . Як дізналися порахували(полічили). Навчання учнів + і- проводиться не одночасно. Дія + вводиться перед вивч чисел другої пятірки і використ для запису і утворення чисел 6-10 з попереднього і 1 та складу чисел з двох менших. З дією – учні ознайом після вивч числа 10. Виконуючи неодноразово дії з множинами учні усвідомлюють. Що операції обєднання множн відповідає дія+. Вчитель повідомляє, що в матем для позначення дії додавання використ знак+. Відкладає за допомогою розрізних цифр і знаків +,=.(до числа 3+1=4)
Читання вправ на склад числа :6 це 4 і 2; 6 складається з чисел 4 і2; 6 дорівнює 4 плюс 2. Під кінець вивч нумерації чисел першого дес відводиться урок на узагальнення дії+. Учні ознайом із компонентами дії +.(1 і 2 доданок, сума). Після цього учні вчаться читати приклади на+ іншим способом:1доданок 2доданок 2 сума5; сума чисел 3 і 2=5; 3 плюс 2=5
На основі практичних дій з предметами і розгляду малюнків розкривається зміст дії -.Скільки всіх кружечків виставлено?(3) Скільки забрали?(1) Скільки залишилося?(2)Пізніше учні вживають слово мінус і ознаомлюються з компонентами дії –(зменшуване, відємник, різниця). На основі практичних дій з предметами розгляду мал підручника розкривають звязок між + і -. 5+2=5 і 7-2=5 Пропонуємо учням прочитати приклад на+ використовуючи слова доданок і сума. Використовуючи ті самі слова прочитате приклад на віднімання.Робимо висновок з прикладу на + можна скласти 2 приклади на -. Дії + і- можна пояснити з допомогою лічільної лінійки або числової шкали.
Під табличним + розуміють випадки додаваня одноциф чисел. Під табличним – розуміють випадки – відповідні до випадків табличного +.Учні їх повинні знати їз на память. У 1 класі учні повинні засвоїти випадкитабличного + і- в межах 10. А в 2 класі випадки табличного + і- з переходом через десяток.При складанні таблиць + і- в межах 10 викорситовують прийом перелічування суми і остачі.За малюнками підручників учні складають таблицю + і- того ж самого числа.Учні повинні розуміти що якщо до числа 1+1 то дістанемо наступне число, а якщо від числа -1 то дістанемо попереднє число.На вивчення таблиць відводиться 2-3 уроки.Читання таблиці: прочитати таблицю хором, лацюжком, від більшого результату до меншого; прочит табл + числа разом з відповідними прикладами табл – числа; прочит підряд резудьтати табл ; прочит частину табл; прочит напамять табл. Відтворення і застосування : користуючись кружечками скл табл + числа 4; складіть табл – з числа 3 і 4; корист табл розвяжіть приклади тільки на + числа 4. Відразу після складання тієї чи іншої табл включають вправи на обчислення виразів, які містять дві дії.
6.Методика вивчення усних прийомів додавання та віднімання двоцифрових чисел
Усне + і - вивч у 2 класі., а трициф у 3 класі.Загальним прийомом усного + чисел є прийом порозрядного + суть ого полягає в тому, що сотні + до сотень, десятки + до десятків, одиниці + до одиниць.Загальни прийомом усного – чисел є також прийом порозрядного -.
Усне – і+ двоциф (трициф) чисел вивч у такій послідовності: + і- круглих чисел(40+20=60, 4 дес.+ 2 дес.=6дес.); без переходу через розряд (25розкладається(20+5)+61(60+1)=, 20+60=80,5+1=6, 80+6=86 ); прийом послідовного + і- (46+32(30+2)= , 46+30=76, 76+2=78); з переходом через розряд (46(40+6)+38(30+8), 40+30=70, 6+8=14, 70+14=84
7.див 6
Письмове + : випадки коли сума одиниць і десятків менша ніж 10. Без переходу через розряд (232+451=683); сума одиниць або сума десятків =10 (252+458=690); з одним переходом через розряд (238+426=664); з двома преходами через розряд(237+495=732)
Письмове -: без переходу через розряд (796-251=545); у зменшуваному цифра одиниць або десятків =0 (790-251=539); з одним переходом через розряд(781-259=522); з двома переходами через розряд(732-254=478)
7.Методика вивчення усних і письмових прийомів + і – чисел у концентрі 1000
Теоретичною основою дій першого ступеня є принципи нумерації,переставний і сполучний закони дії додавання учні були ознайомлення раніше. Усне додавання і віднімання в межах 1000 вивчають у такій послідовності:
Додавання і віднімання круглих сотень Додавання і віднімання виду 60+90 і 120-30
Додавання і віднімання виду 560+320,560- 320 Додавання виду 430+500,430+50
Додавання виду 230+70 Віднімання виду 200-60; Додавання виду 380+590
Віднімання виду 420-70 Віднімання виду 650-290 і 600-270.
Додавання і віднімання круглих сотень: Сотні віднімають від сотень. Десятки відн. від десятків.
Після цього пропонуємо знайти суму чисел 700 і 200. Запитуємо дітей: скільки сотень у числі 700? – 7. Скільки сотень у числі 200? – 2. Чи можете ви додати до семи сотень дві сотні? – буде дев’ять сотень. Скільки одиниць у дев’яти сотнях? – 900. Чому дорівнює сума чисел 700 і 200? – 900. Отже, 700+200=900. Після цього діти виконують аналогічні вправи, супроводжуючи їх поясненнями: 700 – це 7 сотень, а 200 – це 2 сотні. Якщо до семи сотень додати дві сотні, то буде дев’ять сотень. отже, 700+200=900. Введення прийому віднімання круглих чисел можна запропонувати учням знайти, розглядаючи приклад 800-300=8сот.-сот. = сот.
8. Методика вивчення прийомів + та – багатоцифрових чисел
Учням пропонуються для виконання вправи, кожна наступна з яких є частиною попередньою, наприклад: 257+732, 3257+6732, 83257+56732, 783-562, 5783-3562, 95783-83562 тощо. Виконання таких вправ підводить учнів до самостійного одержання висновку, який вони здатні сформулювати самі: письмове додавання і віднімання багатоцифрових чисел виконується так само, як і додавання та віднімання трицифрових чисел.
9.Початкове ознайомлення учнів з діями множення та ділення, зв'язок між ними
Теоретичною основою дії * є обєднання рівнопотужних множин , тому в поч школі під множенням розуміють додавання однакових доданків. З цією дією учні ознайом в кінці 2 класу . Вони повинні засвоїти звязок між додаваням і множення, навчитися розуміти зміст кожного компонента дії *. ТО дії: є розбиття множини на класи . Тому конкретний зміст дії: розкривають за допомогою відповідних операці над множинами під час розвязування задач на :на вміщення і на рівні частини. Спочатку учнів ознайом учнів з дією *.Потрібно пропонувати задачі на знаходження суми однакових і неоднакових доданків: у 3 коробках лежить по 6 олівців. Скільки всього олівців у коробках 6+6+6=18: у перші коробці 3 олівці, у другі-6, у третій-8.Скільки всього олівців у коробка? 3+6+8=17. Такі задачі корисно ілюструвати предметами або рисунками. Треба практикувати і обернені завдання:за допомогою рисунка скласти задачі на +. Розязуючи такі задачі і приклади учні помічають що є суми з однаковими доданками і лічать скільки таких доданків. У 2 класі скмк однакових доданків замінюють добутком. Виконуючи цю операцію діти ознайом з дією* і знаком*, засвоюють роль множників. Розглядаючи мал учні дають відповідьна пит Скільки всього вишеньок? Діти розглядають суму в якій 5 доданків , кожний з яких =2.Учням повідомляють , що + однакових доданків назив множенням і запис так 2*5=10.Перше число показує що кожний доданок =2, а друге-скільки разів перше число взято доданком.Рівність читати так 2 помножити на 5 =10.Завдання:запишіть який небудь вираз на + одноциф числа, а потім замініть його виразом на множення.Пояснять що означає кожне число; замініть вираз множення, виразом на додавання; складіть і розвяжіть задачу за малюнком. Зміст вправ можна ускладнити, а саме замінити де можна вирази на + виразами на * Потім учні мають знати назви чесел примноженні(1 і 2 множниу, добуток). Потім чиатають приклад способами: 8*на 5=40; 1 множник 8, другий множник 5 буде 40; 8 збільшити у 5 разів дістали 40; добуток чисел 8 і 5=40
Конкретний зміст дії: розглядається після вивчення таблиці * числа 2, а саме учням пропонують розглянути практичну задачу : 6 груш розклали на 3 тарілки порівну в кожні.(6 :3буде 2). Пізніше вчаться читати різними способами: ділене6, дільник 2 частка 3; частка чисел 6 і 2 =3; 6 зменшити у 2 рази дістали 3 (ділене, дільник , частка). Для закріплення вправи: прочитати приклади на ділення; смужку завдовжки 12 см поділили на 2 рівні частини перегинанням, за виконаною роботою складіть і запишіть приклад
У прикладах 2*6=12, 12:2=6 однакові числа. Можна сказати що приклад на : складено з прикладу на множення. З прикладу на множення можна скласти 2 приклади на ділення за таким правилом: якщо добуток поділити на один з множників то дістанемо другий множник.
10.Методика вивчення позатабличних випадків множення та ділення. Методика вивчення ділення з остачею.
До позатабличного * та : належать такі випадки * і: двоцифрового числа на одноцифрове, множення оноциф числа на двоциф і ділення двоциф чисел.В сонові прийомів поза табличного * і: лежать такі властивості: переставний закон (4*8 і 8*4 від перестановки множників добуток не змінюється); сполучний закон (а*(б*с)=(а*б)*с); розподільний закон множення відносно додавання (а*(б+с)=а*б+а*с); властивості ділення:ділення суми на число (а+б):с=а:с+б:с; ділення числа на добуток (182*3)=18:6 або (18:2):6)
Ділення з остачею є підготовкою до письмового : на першому уроці треба показати що не завжди можна поділити ту чи іншу кількість прдметів порівну. Учитель дає учневі 6 ручок і пропонує поділити їх порівну між двома учнями, потім дає йому 7 ручок і знову пропонує поділити їх порівну , одна ручка залишилася зайвою. Пізніше учні розкладають 14 кружечків на 3 ряди порівну. Учні переконуються що дане завдання не можна виконати в кожному ряді буде по 4 кружечки , але 2 кружечки будуть зайві . У цьому завдання виконали : з остачею.Його записують так 14:3=4(ост.2)Читають:14 поділити на 3 , в частці буде 4 і в остачі 2.Дальше учні розвязують такі приклади з остачею використовуючи малюнки.Треба від учнів домогтися, що остача менша від дільника.На 3 уроці розглядають спосіб ділення з остачею, спочатку розвяз кілька пар прикладів 27:3=9, 28:3-9(ост.1) Пісял цього слід пояснити , що для знаходження частки треба найбільше із чисел , яке менше за ділене і ділиться без остачі на дільник . Остача дорівнює різниці чисел , які треба було поділити, і яке поділили.
11.Методика вивчення письмових прийомів множення та ділення у межах тисячі
До письмових прийомів обчислень, що розглядаються у даному концентрі, відносяться:1) множеннядвоцифрових чи трицифрових чисел на одноцифрове число; 2.ділення трициф чисел на одноциф число; 3.* двоциф чисел на двоцифрове число; 4.:трициф чисел на двоцифр Порядок розгляду письмових прийомів множення і ділення такий: 1) випадки множення без переходу через розряд, наприклад ; 2) прийоми письмового множення з одним переходом через розряд, наприклад ; 3) випадки множення коли у добутку з’являється один нуль, 4) випадки множення коли у добутку з’являється два нулі.Підготовча робота до вивчення письмового * полягає у виконанні таких завдань: заміна дії* додаванням і навпаки;* з числами 0, 1; табличка*; *розрядних чисел на одноцифрове; використання властивості * суми на число . Письмове * вивч у кінці 3 класу.Для цього вони виконують усне множення (213*3=(200+10+3)*3=200*3…Учитель показує як це приклад записати у стовпчик. Починаємо множити з одиниці. Від детального пояснення учні переходять до короткого.
12.Методика вивчення табличних випадків множення та ділення
Під табличним множенням розуміють випадки * однициф натур чисел на одноцифр натур число результати яких визначають на основі змісту дії*. До табличних випадків не відноситься множення чисел з 1 і 0, множення з числом 10, тому що 10 це двоциф число.Випадки : які відповідають випадкам табличного *також назив табличним. Учні повинні знати напамять таблиці * і :. Табличне * і : вивч у 2 і 3 класі. У 2 класі вивч таблиці * чисел 2-5 і : на 2-5. В 3 класі таблиці * чисел 6-9 і : на 6-9.Розрізняють таблиці * числа і таблиці * на число. Відрізняються вони тим, що дане число *на всі одноциф натур число , за винятком числа 1. В цих таблицях 1 множник є стала і ці таблиці вивч за підручником Богданович. Для табл. * на число , характерним є те, що кожне одноциф натур число * на дане число, тобто 2 множник є числом сталим.
Таблиці * складають на основі відповідних випадків + однакових доданків , а таблицю : на основі звязку дії * та :.
Таблиця * числа 2 скл після ознайомлення з дією * . Учням пропонується підготовча вправа прочитати приклад і пояснити , що показує кожний множник і як перевірити відповідь. Пізніше учитель пояснює, що знаходити добуток за доп + довго і незручно, тому потрібно скласти табл. * числа 2. Ця таблиця наводиться в підручнику , учням пропонується перевірити кожний результат табл.. Табл вона запам’ятовують на пам'ять. Завдання для засвоєння таблиці:користуючись таблицею учням пропонують знайти значення виразів (до добутку чисел 2 і 4 додати 3): прочитати табл. Ві більшого до меншого; сказати табл. * числа 2 напамять; вибірково назвати табличні результати; назвати результати табл. * числа; прочит табл., користуючись таким записом
Після ознайом з дією : учні вивч табл. : на 2. Вони складають її з таблиці *. Зліва записують табл. * числа 2.
13.Методика вивчення усних і письмових прийомів множення та ділення у концентрі «Багатоцифрові числа»
Які ж випадки усного множення і ділення розглядаються у цьому концентрі? – 1) випадки множення і ділення на 10, 100, 1000; 2) випадки множення і ділення розрядних(круглих) чисел на одноцифрове число. Якщо у першому випадку відповідні дії виконуються на основі правил множення чи ділення на 10, 100, 1000, то у другому вони зводяться до множення чи ділення іменованих чисел на одноцифрове число. Щоб не допускати помилок використовують таку систему вправ: 1) скільки тисяч міститься у числах 4000, 40000, 400000? Запиши їх у вигляді добутків, одним з множників якого є число 1000; 2) дано числа 8750, 9741, 9000, 8300, 5724, 51320. Випиши числа, які без остачі діляться на 10, 100 і 1000, та запиши з ними можливі приклади на ділення на 10, 100 і 1000; 3) серед чисел 8000, 82710, 2700, 2707, 45730, 95002, 375000 назви числа, які можна записати у вигляді добутку, де одним з множників будуть числа 10, 100, або 1000; 4) склади з кожного приклада на ділення приклад на множення; ; 5) для того, щоб перевірити наскільки свідомо діти засвоїли прийоми множення і ділення на 10, 100, 1000, корисно запропонувати їм завдання, які вимагають застосування засвоєних знань у дещо змінених умовах: а) порівняй вирази 7000+700+70+7 і 71000+7100+710+7; б) розв’яжи рівняння: х1000+200=3200; в) запиши можливі приклади на множення і ділення, використовуючи наступні числа: 1, 10, 20, 100, 1000; г) склади можливі рівняння, використовуючи числа 2, 10, 20, 100, х та розв’яжи їх.
Письмове: ділення і множення на розрядне число(127*80), множення і ділення на двоциф число(145*37)
14.МВ особливих випадків множення та ділення з 0,1,10, круглими числами
Множення чисел 1 і 0 розкриваються на основі змісту дії *(1*5=1+1+1+1+1=5) Можна узагальнити , якщо одиницю множити на другий множник , то отримаємо те саме число 1*а=а. Якщо другий множник =1 або 0 то результат не можна знайти додаванням. Тому випадки множення на 1 і 0 подають як означення , а саме при множенні будь якого числа на о, дістанемо 0. Випадки множення чисел з 1 і0 назив особливими випадками. Для зясування правила : на 1 , використовуємо зв'язок дії *та : (1*5=5, 5:1=5, 5:5=1) Ділення на 0 також пояснюють на основі зв’язку * та : (0*2=0, 0:2=0)На нуль ділити не можна. Тому що не існує такого числа , яке в добутку з числом дає число.
10*3=30, 1дес.*3=3дес.=30 аналогічно розглядається ділення.
15.МВ нумерації чисел в межах 10 і 20
Перший десяток. Уроки вивчення нумерації чисел 1 дес базується на наочно предметній основі. На вивч кожного числа в середньому відводиться 3 уроки. На 1 уроці учні ознайом з утворенням нового числа і цифрою. На 2 і 3 уроці порівнюють числа і розглядають склад числа з двох менших чисел. На кожному уроці по ознайомленню з числом опрацьовують такі завдання: лічба предметів множин чисельність яких характеризується розглядуваним числом; утворення даного числа з попереднього числа і одиниці; співвіднесення кількості предметів з числом і числа з відповідною кількістю предметів; порівняння даного числа з одиницею; запис чисел цифрами.Кожна вправа варіюється на різному дидактичному матеріалі . Зміст і будова матеріалу підручника при вивч нумерації чисел 1 дес . Це дозволяє поступово посилювати пізнавальну активність учнів.На наступному уроці учні вчаться порівнювати числа спочатку на наочній основі(до вивч числа 5), а потім на основі знання того , що кожне число більше за ті числа , які передують ому під час лічби і менше від усіх тих чисел , які ідуть за ним. Ознайом зі складом чисел також проводиться на предметній основі.
Другий десяток. За межами 1 дес розрізняють усну і письмову нумерацію чисел. При вивч усної нумерації чисел 2 дес , відбув поступовий перехід від утворення числа способом приєднання 1 до попереднього. До утворення числа з дес. і один. Утворення чисел здійсн на основі безпосередніх дій учнів з пучком десятком і паличками. Важливо добитися узагальнення : при називанні чисел 2 дес користуються одним словом , яке скл з двох частин , що з’єднані між собою словом –на-, перша частина означає к-сть одиниць , друга –де- формоване слово десяток, слово –на- вказує , що одиниці лежать на десятку. Для закріплення усної нумерації виконують такі завдання: утворіть число з пучка десятка і окремих паличок; за моделлю числа назвіть число; назвіть по порядку всі числа від і до; назвіть сусідів числа(попереднє і наступне); як можна утворити число 16 з попереднього; яке з чисел більше; скільки дес. і один у числі. Вивч письмової нумерації починається не з запису чисел, а з читання двоциф чисел записаних у нумераційній таблиці.При записі чисел в зошит, учням наголошують що спочатку пишуться дес. а потім одиниці, що в кожному числа кожна цифра займає своє положення, яке назив. Розрядом.Розряд відраховується справа на ліво.
16.Методика вивчення довжини, способів її вимірювання одиниць довжини та співвідношення між ними. Методика розгляду дії над іменованими числами вираженими в одиницях довжини.
У до числовий період форм уявлення про лінійну протяжність(довжину, ширину висоту) предметів. У процесі виконання вправ на порівняння предметів за протяжністю , виробляються уміння порівнювати предмети за довжиною, а також узагальнюється властивість користуючись якою порівнюють-це лінійна протяжність(довжина), Важливим кроком у формув цього поняття є ознайомлення з прямою лінією та відрізком, як носіями лінійної протяжності . Порівнюючи відрізки на око діти дістають уявлення про рівні та нерівні відрізки. З множини відрізків виділ один відрізок, який беруть за одиницю.Дітям повідомляють його назву і починають вимірювати за доп цієї одиниці.Учителі-методисти рекомендують першою одиницею вимірювання довжини ввести см. Це дасть можливість кожному учневі сидячи за партою виконати велику к-сть робітна вимірювання. Щоб учні уявили см, доцільно виконати ряд вправ:корисно, щоб вони самостійно виготовили моделі сантиметра. На перших порах вони укладають моделі см і підраховують їх к-сть. Пізніше учням пропонують вимірювати довжину відрізка з допомогою відкладання моделі см. Тільки після цього починають вимірювати способом прикладання лінійки до відрізка.Працюючи з масштабною лінійкою увагу учнів звертають на правильність положення лінійки(початок відрізка повинен збігатися з 0 поділкою відрізка).Ознайом з дм проводять під час вивч чисел 2 дес.Учитель креслить на дошці відрізок завдовжки 50 см і пояснює що його не зручно вимірювати за доп см, тому потрібно вибрати більшу одиницю вимірювання довжини.Потім показує смужку завдовжки 1 дм. Учні мають такі самі смужки , прикладають їх до шкали і бачать що 1дм=10см. Ознайом з м в концентрі сотня.Тисяча-мм і км.У 4 класі знання узагальнюються і складають таблицю одиниць вимірювання довжини(1см=10мм, 1дм=10см, 1дм=100мм, 1м=10дм, 1м=100см, 1м=1000мм, 1км=1000м, 1км=10000дм, 1км=100000см, 1км=1000000мм.). Учні повинні вміти перетворювати складене іменоване число у просте і навпаки (3764см=37м64см). –і+ складених іменованих чисел викон 2 способами: перетвор їх у прості іменовані числа 53м08см+9м73см=5308+973=6281см=62м81см); без перетворення склад іменов чисел у прості 53м08см+9м73см=62м81см). *і : викон 1 способом, тобто імен на просте(207м36:16=20736см:16=1296см=12м96см
17.Методика вивчення площі способів її вимірювання одиниць її вимірювання та співідношення між ними. Методика розгляду дії над іменованими числами вираженими в одиницях площі.
При вивченні площі необхідно:
1.Показати, що різні предмети займають різне місце на площині (столі, дошці тощо).
2.Площі предметів можна порівняти способом накладання, якщо одна із них повність вміщується в іншу.
Використовуючи геометричну фігуру, яка розбита на різні за величиною квадрати Пропонуємо дітям порівняти площі фігур, підрахувавши число квадратів у кожній з них. Діти знаходять, що перша фігура містить 13 квадратів, а друга – 52. Після цього пропонуємо учням відповісти на запитання: площа якої фігури більша? Школярі будуть поставлені перед проблемою: фігури рівні, а кількість квадратів різна. Таким чином, учні прийдуть до необхідності при порівнянні площ користуватися однаковими квадратами.Якщо фігура скл з однакових квадратів то площа тієї фігури більша, яка має більше квадратів.
4. Виходячи із попередньої задачі можна користуються приладом для вимірювання площі – палеткою. Палетка - прозора плівка розбита на квадратні сантиметри.
См2проходить так-учні креслять у зошиті , вирізану з паперу у клітинку квадрат зі стороною 1 см.
Отже 1 см2 це площа квадрата із стороною 1см. З метою закріплення виконують вправи на знаходження площі фігур поділені на кв.см.У 3 класі учнів ознайом з прийомом обчислень площі прямокут.Спочатку вони розглядають прямо кут , які вже поділені на кв. см Потім знаходять їх площу , підраховуючи кв.см в одному ряді і знайдене число * на к-сть рядів. S=a*b P=(a+b)*2
1 см² = 100 мм²,, 1 дм² = 100 см² = 1000 мм², 1 м² = 100 дм² = 10000 см² = 1000000 мм²
1 ар = 100 м²,1 га = 10000м2, 1 га = 100ар
Учні повинні вміти перетворювати складене іменоване число у просте і навпаки (3764см=37м64см). –і+ складених іменованих чисел викон 2 способами: перетвор їх у прості іменовані числа 53 м 08 см + 9м73 см = 5308 + 973 = 6281 см = 62 м 81 см); без перетворення склад іменов чисел у прості 53 м 08 см + 9 м 73 см = 62 м 81 см). * і : викон 1 способом, тобто імен на просте (207 м 36 : 16 = 20736 см : 16 = 1296 см = 12 м 96 см.
18.Методика вивчення маси та місткості способів їх вимірювання одиниць вимірювання та співвідношень між ними. Методика розгляду дій над іменованими числами вираженими в цих одиницях.
Уявлення про масу +можна розкрити спираючись на дії з предметами . Діти встановлюють, що один предмет важчий, ніж інший. Відповідні ситуації можна ств на уроці під час ознайомлення учнів з терезами , їх будовою і одиницею вимірювання 1 кг.Учитель пропонує учням порівняти будь-які 2 предмети, що мало відрізнвється за масою.Учні доходять висновку, що можна застосувати терези. Порівняти масу предмета з масою гирі. Учитель ознайом дітей з гирями 2, 3, 5кг.Учні з доп цих гирь вимір маси різних предметів. У концентрі тисяча ознайом з новою одиницею маси г і набором важки 1, 5, 10, 2, 100, 200г. Щоб ств в учнів конкретні уявлення про одиниці маси тона і центнер. Треба навести прилади маси різних предметів 1ц маса 2 мішків картоплі., 1т маса 1м3води. Поступово учні засвоюють таблицю мір маси 1кг=1000г, 1ц=100кг, 1ц=100000г,1т=1000кг, 1т=10ц.
З одиницею місткості 1 мл учні ознайом в концентрі десяток. Розлядаючи на малюнках підручника посудини різної місткості в учнів форм уявлення про одиницю місткості 1 л. Крім того корисно проводити л/р на визначення місткості в посудині .Для цього треба мати посудину місткістю 2, 4, 5, 10л. Визначити скільки склянок води міститься в 1 л банці. Виміряти місткість каструлі і виразити її в л.
Учні повинні вміти перетворювати складене іменоване число у просте і навпаки (3764см=37м64см). –і+ складених іменованих чисел викон 2 способами: перетвор їх у прості іменовані числа 53м08см+9м73см=5308+973=6281см=62м81см); без перетворення склад іменов чисел у прості 53м08см+9м73см=62м81см). *і : викон 1 способом, тобто імен на просте(207м36:16=20736см:16=1296см=12м96см
19. МВ часу, швидкості, відстані та звязку між ними
Швидкість. Час. Відстань. Швидкість — нова величина, з якою ознайомлюють учнів 4 класу. Це векторна величина. У початковій школі поняття напрямленої величини не розглядають, але на малюнках напрям руху тіл вказують. Поняття швидкості пояснюють на основі поданої задачі.
Задача. За 2 год автобус проїхав 120 км. Скільки кілометрів він проїде за І год, коли щогодини проїжджатиме однакову кількість кілометрів?
Розв'язання 120:2 = 60(км). Відповідь. За 1 год автобус проїде 60 км.
Пояснення. Якщо за кожну годину автобус проїжджає 60 км, то кажуть, що він рухається зі швидкістю 60 км/год. Це записують так: 60 км/год.
Відразу можна подати таке правило: щоб знайти швидкість, треба відстань поділити на час.
З поняттям "швидкість" ми маємо справу часто: "трамвай рухався повільно"; "літак рухався з надзвуковою швидкістю"; "перша космічна швидкість"; "друга комічна швидкість".
Швидкості вимірюються в різних одиницях. Наприклад: 3 м/с; 10 м/хв; 120 км/год. Ці одиниці швидкості можна перетворювати. Так, 5 м/с — це те саме, що 5 • 60 м/хв, тобто 300 м/хв.
20. М-ка розвязання задач на знаходження 4 пропорційного
Ці задачі ще назив просте правило трьох. Тому що в тексті задачі дано 3 числових значення, з яких 2 числа це значення 1 величини, а третє значення другої величини. Про 3 величину в задачах цього типу часто нічого не згадується, або вказується такий самий, однаковий…
Задачі з пропорційними величинами розв'язуються способом прямого зведення до одиниці, або способом відношень, оберненого або непрямого зведення до одиниці, Цей тип включає 6 видів задач.
1.Способом прямого зведення до одиниці-в тому, що до одиниці зводять ту величину для якої в умові задачі дано 2 значення. Розвяз 2 діями:преша дія : на рівні частини, друга *(за 8 год токар виготовив 40 деталей. Скільки деталей він зробив за 6 год? 40:8=5(д)-за год, 5*6=30(д))
2. оберненого або непрямого зведення до одиниці-що до 1 зводять ту величину для якої в умові задачі дано одне значення. 1дія :на рівні частини, 2дія: на вміщення.(8год-480хв, 480:40=12(хв)-навиготов 1 деталі, 6 год-360 хв, 360:12=30(д)-виготов за 6 год)
3. способом відношень-лежить властивість прямопропорційної залежності між величинами, а саме якщо значення однієї величини < і > у кілька разів, то відповідно значення 2 величини<і > у стільки ж разів. 1дія-:, 2-* або :9за 3 рейси автомоб перевіз 12 контейнерів. За ск рейсів цим автомобілем можна перевезти 36 контейнерів 12:3=4(к)-за 1 рейс, 36:4=9(р)
21.Різні трактування поняття «текстова задача» . Функції та система текстових задач курсу математики початкової школи. Загальні прийоми роботи над текстовими задачами з молодшими школярами. Прості та складені текстові задачі їх різні класифікації.
Під матем задачею розуміють будь-яку вимогу обчислити, довести, побудувати що небудь , що стосується кількісних співвідношень і просторових форм, ств людським розумом на основі знань про н/с. Під арифм задачею розуміють вимогу знайти числове значення деякої величини, якщо дано числові значення інших величин та існує залкжність, яка повязує ці величини, як між собою, так із шуканою величиною.
Функціями задач у курсі математики І-ІУ класів є наступні: 1) освітня або навчальна, сутність якої полягає в тому, що з допомогою задач учні оволодівають визначеним вимогами програми колом математичних знань, умінь і навичок; 2) виховна, сутність якої полягає в тому, що з допомогою сюжету задач і у процесі роботи над ними формуються загальнолюдські цінності (почуття патріотизму, національна свідомість, любов до рідного краю тощо) і такі риси особистості як охайність, працелюбність, вміння довести розпочату справу до закінчення тощо; 3) розвивальна, яка повинна забезпечувати розвиток психологічних якостей особистості (мислення, уява, пам’ять, мовлення, увагу тощо); 4) контрольно-корекційна функція, сутність якої полягає в тому, що з допомогою задач виявляється рівень сформованості математичних знань, умінь і навичок молодших школярів, виправляються і усуваються прогалини у їхніх знаннях.
Визначальні структурні компоненти:
- розв’язування – це мислитель ний процес встановлення залежностей між шуканими і даними в тексті задачі величинами та обґрунтування вибору арифметичної дії для знаходження значень проміжних і шуканої величин;
- розв’язання – це запис арифметичних дій і результатів, за допомогою яких знаходять значення проміжних і шуканої величин;
- розв’язок – це значення шуканої величини, тобто відповідь на поставлене запитання.
Сюжетну задачу для розвязання якої потрібно виконати одну арифметичну дію назив простою Задачу, де потрібно виконати 2 чи більше повязаних між собою арифемтичних ді назив. складеною.
Є три основні групи задач.
1. прості задачі, під час розв'язування яких учні засвоюють конкретний зміст кожної з арифметичних дій. Це задачі на знаходження суми двох чисел, остачі, добутку, частки (ділення на рівні частини і на вміщення). Всього 5 задач.
2.прості задачі, під час розв'язування яких учні засвоюють зв'язки між компонентами і результатами арифметичних дій. Це задачі на знаходження невідомих компонентів: доданка, зменшуваного, від'ємника, множника, діленого, дільника (8 задач).
3.задачі, пов'язані з поняттям різницевого чи кратного відношення двох чисел. Це задачі на збільшення чи зменшення числа на кілька одиниць або в кілька разів (у прямій і непрямій формах), на різницеве чи кратне порівняння двох чисел (12 задач).
4.задачі, які розкривають зв’язки між пропорційними величинами.
До окремих видів належ :задачі на ділення з остачею, на знаходження частини числа і знаходження числа за його частиною, обчислення площі прямоку, задачі на час.
22.Підготовча робота до ознайомлення з першою простою текстовою задачею. Методика ознайомлення з першою простою текстовою задачею.
Розвязування задачі у поч. школі складається з таких етапів:
І етап - ознайомлення зі змістом задачі. (Записують скорочений запис).
II етап –вішукання способу розвязування. (Учні повинні назвати величини, які входять до задачі, дані і шукані числа, встановити зв'язки між даними та шуканим і на цій основі застосувати відповідні арифметичні дії.) Для того, щоб учні могли встановити зв'язки між даними та шуканим і вибрати відповідні арифметичні дії, треба проілюструвати задачу або зробити її розбір (аналіз). Ілюстрування може бути предметне або схематичне. Пошук способу розв’язування здебільшого проводять у процесі розбору задачі від числових даних до запитання(синтетичний спосіб) або від запитання до числових днаних(аналітичний спосіб).
III етап - розв'язання задачі - це виконання арифметичних дій, визначених під час складання плану.(учні записують розв’язання , а пояснення подають усно; записують окремі дії і коротко письмово пояснюють кожну з них; скл вираз ; розв’язання задачі з коротким планом. IV етап - перевірка розв'язання і відповіді задачі.
У початкових класах використовують 4 способи перевірки:
1) Складання і розв'язання оберненої задачі.
2) Розв'язування задач різними способами.
3.порівняння відповіді з певним даним числом
4.встановлення відповідності результату і умови
23.М-ка навчання учнів розв’язувати прості задачі на + - * і діленя.
Задачі на знаходження суми й остачі. Ці задачі вводяться після вивчення нумерації чисел першого десятка та ознайомлення з діями додавання і віднімання. Однак цьому передує пропедевтична робота — розв'язування задач без застосування арифметичних дій, коли відповідь знаходять перелічуючи предмети предмети або малюнки.
Операція об’єднання множин пов’язана з дією додавання.
1) виконання практичних вправ на об’єднання двох множин без спільних елементів. Наприклад. Хлопчик вирізав 3 червоні кружечки, потім 1 голубий. Скільки всього кружечків вирізав хлопчик?; 2) читання і обчислення прикладів на додавання; 3) розв’язання парних картинок.
1, На розкриття конкретного змісту дії додавання.
На годівниці було 3 синички. Потім прилетіло ще 5 горобців. Скільки всього птахів?
1. На розкриття конкретного змісту віднімання.
У бочці було 15 л води. Витратили 7 л . Скільки літрів води залишилось?
1) завдання, в яких необхідно на основі порівняння двох множин встановити, у якій з них елементів більше чи менше і на скільки; 2) вправи на зрівнювання чисельностей двох множин (шляхом вилучення частини однієї множини або доповнення іншої множини); 3) завдання, які демонструють, що додавання веде до збільшення, а віднімання – до зменшення; 4) читання прикладів на додавання і віднімання різними способами; 5) пояснення розв'язування прикладів; 6) побудова відрізка на кілька сантиметрів довшого чи коротшого, ніж даний.
2.На збільшення числа на кілька одиниць(пряма форма).
На верхній полиці стояло 6 чашок, а на нижній – на 2 чашки більше. Скільки чашок на нижній полиці?
Відношення більше(менше) стосується шуканої величини, тому задача на збільшення (зменшення) числа на кілька одиниць в прямій формі.
2. На зменшення числа на кілька одиниць(пряма форма).
В одній клітці було 8 кролів, а в другій - на 3 кролі менше. Скільки кролів було у другій клітці?
1) завдання на основі дій з предметними малюнками. Наприклад. Розкладіть квадрати і кругів в два ряди так, щоб квадратів було 6 і щоб їх було на 2 більше, ніж кругів.
- Скільки покладемо квадратів? (6)- Що ще про них дано? (Що їх на 2 більше , ніж кругів)- То скільки буде кругів менше чи більше? (Менше)- На скільки менше? (На 2)- Що це означає? (Стільки ж , але без 2 або не вистачає 2, щоб було стільки ж)- То скільки кругів? (4)
2) розв’язання задач на різницеве порівняння. Наприклад . На першій полиці 5 тарілок, а на другій - 8 тарілок. На скільки менше тарілок на першій полиці, ніж на другій? Або. На першій полиці 5 тарілок, а другій - 8 тарілок. На скільки більше тарілок на другій полиці, ніж на першій полиці?
3.На збільшення числа на кілька одиниць(непряма форма).
У вазі 6 апельсинів, це на 3 апельсина менше, ніж на столі. Скільки апельсинів на столі?
Відношення менше(більше) стосується даної величини, тому задача на збільшення(зменшення) числа на кілька одиниць в непрямій формі.
3. На зменшення числа на кілька одиниць (непряма форма).
У гаражі було 8 легкових автомобілів, це на 2 автомобіля більше, ніж вантажних. Скільки вантажних автомобілів було?
4.На знаходження суми однакових доданків.
У 4 вазах по 5 квіток у кожній. Скільки всього квітів?
5.На знаходження невідомого зменшуваного.
У ящику декілька кілограмів яблук, коли з нього забрали 8 кг яблук, то залишилось 9 кг. Скільки кг яблук було у ящику? (В умові задачі є слово “декілька”, тому ця задача на знаходження невідомого зменшуваного.)
1) практичні вправи на порівняння чисельності двох множин. Наприклад. Покладіть в 1 ряд 7 квадратів, а в 2 ряд – на 2 квадрати більше.
2) розв’язування задач на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць. 3) розв’язування задачі - запитання. У нашому класі дівчаток на 3 менше, ніж хлопчиків. Що можна сказати про число хлопчиків?4) задачі з виразом “ на стільки більше”, перетворить на задачі з виразом “на стільки менше” і навпаки.
4. На різницеве порівняння.
Бджоли протягом літа зібрали 36кг гречаного меду та 38 кг липового меду. На скільки більше кілограмів зібрали липового меду, ніж гречаного? Або. На скільки менше кілограмів зібрали гречаного меду, ніж липового?
5.На знаходження невідомого від’ємника.
У клітці було 12 кролів. Коли з неї забрали декілька кроликів, то залишилося 5кролів. Скільки забрали кролів? (В умові задачі є слово “декілька”, тому ця задача на знаходження невідомого від’ємника).
6. На знаходження невідомого доданка.
На ставку плавало 5 чорних і кілька білих качок. Всього було 11 качок. Скільки білих качок плавало на ставку? (В умові задачі є слово “декілька”, тому ця задача на знаходження невідомого доданка).
24.М-ка навчання учнів розв’язувати прості задачі на множення і ділення
1) розв'язування простих задач на додавання і віднімання; 2) ознайомлення дітей з діями множення і ділення, їх символікою та термінологією; 3) розв'язування вправ на заміну додавання множенням і множення додаванням; 4) розв’язування простих задач на знаходження суми однакових доданків; 5) практичне розв’язування усних вправ без запису дії такого виду: “Візьміть 10 трикутників і розкладіть їх по два. Скільки разів по два трикутники Ви розклали?” 6) практичне розв'язування усних вправ без запису дій виду: “Візьміть десять трикутників і розкладіть їх порівну у два ряди. Скільки трикутників у кожному ряду?”; 7) вправи на засвоєння зв'язку між діями множення і ділення
1. На розкриття конкретного змісту дії множення.
В 1 пакеті 2 кг борошна. Скільки кілограмів борошна у 7 таких пакетах?
1.На розкриття конкретного змісту дії
На ділення на вміщення:
12 морквин зв’язали у пучки по 4 морквини у кожному пучку. Скільки вийшло пучків?
На ділення на рівні частин:.
12 морквин розділили на 4 пучки порівну у кожному. Скільки морквин у кожному пучку?
1) задачі на збільшення чи зменшення числа на кілька одиниць, під час роботи над якими вони пригадують все, що знають про відношення “більше (менше) на ...” (що означає на 5 одиниць менше? – це стільки ж, але без 5; який зв’язок існує між цими відношеннями? – якщо в одному на 5 менше, то в другому на 5 більше; якою дією розв'язуються відповідні задачі? – відніманням чи додаванням); 2) задачі на збільшення числа у кілька разів; 3) практичне виконання вправ: виставте у верхньому рядку 3 кружечка, а у нижньому у 2 рази більше (як ви будете це робити? – поставимо 3, а потім ще 3); 4) вправи на визначення довжини відрізка, наприклад: відрізок АВ у 4 рази коротший за відрізок КМ. Скільки сантиметрів становить довжина відрізка КМ?; 5) розгляньте малюнок 5, прочитайте записи і поясніть розв’язання; 6) складання задач за малюнком .
2. На збільшення числа у кілька разів (пряма форма).
Учень намалював 3 чорних кружечка , а білих у 4 рази більше. Скільки білих кружечків намалював учень?
Відношення більше(менше) стосується шуканої величини, тому задача на збільшення(зменшення) числа у кілька разів в прямій формі.
2. На зменшення числа у кілька разів (пряма форма).
Наталка зірвала 21 яблуко, а Сергійко – у 3 рази менше. Скільки яблук зірвав Сергійко?
Відношення менше стосується шуканої величини, тому задача на зменшення числа у кілька разів в прямій формі
1) розв’язування задач на збільшення (зменшення) числа у кілька разів (пряма форма), де добре необхідно засвоїти подвійний зміст відношення.2) практичні вправи: розкладіть трикутники так, щоб у верхньому ряду було 3 трикутники. Їх у 2рази менше, ніж у нижньому ряду. Скільки трикутників у нижньому ряду?- Скільки трикутників слід покласти у верхній ряд? (3)- Що ще відомо про кількість трикутників у верхнього ряду? (Що їх у 2 рази менше, ніж у нижньому ряду)
- У якому ряду трикутників більше?(У нижньому)- У скільки разів трикутників у нижньому ряду більше, ніж у верхньому? (У 2 рази)- Як визначити скільки трикутників необхідно покласти у нижній ряд? (По 3 взято 2 рази).
3. На збільшення числа у кілька разів(непряма форма).
У кошику 10 кг яблук. Це у 2 рази менше, ніж у ящику. Скільки кг яблук у ящику?
Відношення менше(більше) стосується даної величини, тому задача на збільшення(зменшення) числа у кілька разів в непрямій формі.
3.На зменшення числа у кілька разів (непряма форма).
У вазі 27 троянд. Це у 3 рази більше, ніж у другій вазі. Скільки троянд у другій вазі?
4. На знаходження невідомого діленого.
У бідоні було декілька літрів молока. Його розлили в банки по 3л в кожну. Було наповнено 11 банок. Скільки літрів молока було в бідоні? (В умові задачі є слово “декілька”, тому ця задача на знаходження невідомого діленого.)
1) порівняння чисельностей двох груп предметів, наприклад: покладіть у верхній ряд 6 квадратів, а у нижній – 3. Визначить, у скільки разів у верхньому ряду квадратів більше, ніж у нижньому? 2) розв'язування вправ виду: виставте 10 трикутників, а під ними у 2 рази трикутників менше. Поясніть, чому ви виставили 5 трикутників?; 3) розв'язування задач на ділення на вміщення ; 4) розв'язування задач на різницеве порівняння; 5) розв'язування задач на збільшення чи зменшення числа у кілька разів; 6) розв'язування вправ виду: є два числа 12 і 3. Як визначити у скільки разів менше (більше) одне з них?; 7) вправи на кратне порівняння довжин відрізків; 8) вправи на побудову відрізка у кілька разів довшого чи коротшого, ніж заданий.
4. На кратне порівняння.
Картина коштує 20 грн, а листівки – 5 грн . У скільки разів картина дорожча за листівку? АБО. У скільки разів листівка дешевша за картину?
1) формування уявлень дітей про конкретний зміст відповідної арифметичної дії; 2) формування уміння розв'язувати прості задачі на розкриття конкретного змісту відповідної дії (на знаходження суми, остачі, суми однакових доданків, на ділення на вміщення та на рівні частини); 3) засвоєння правил знаходження невідомих компонентів арифметичних дій; 4) формування уміння розв'язувати відповідні найпростіші рівняння на знаходження невідомих компонентів арифметичних дій; 5) розв'язування вправ виду: “записати у вигляді рівності такі речення: “сума чисел 5 і 3 дорівнює 8”,; 6) записати рівності та знайти х
5. На знаходження невідомого множника.
Молоко розлили в декілька банок по 3л в кожну. Було 33л молока. Скільки банок потрібно? (В умові задачі є слово “декілька”, тому ця задача на знаходження невідомого множника.)
6.На знаходження невідомого дільника.
У бідоні було 33 л молока, його розлили у банки по декілька літрів, було наповнено 11 банок. Скільки літрів молока в одній банці? (В умові задачі є слово “декілька”, тому ця задача на знаходження невідомого дільника.)
25.Підготовча робота до введення першої складеної задачі. Різні методичні підходи до розв язання цього питання
Методика навч учнів розв’язувати складені задачі: розвяз задач з недостатніми даними(на клумбі росло 12 квіточок, декілька квіток зрізали для букету. Ск квіток залишилося на клумбі? Ми не можемо дати відразу відповідь на запитання задачі, бо не вистачає числових даних. Потрібно їх підібрати); вироблення вмінь розвяз прості задачі, які входять до складеної; постановка запитань до даної умови; розвяз задач за двома запитаннями(катруся знаша 7 дубових листочків і на 2 менше кленових. Скільки кленових знайшла? Скільки всього знайшла листочків?)
Для ознайом учнів із складеною задачею доцільно взяти таку, яка розвяз діями 1 ступеня.Варто починати з задач, що скл з простих на знаходження суми і остачі.(сашко приніс 6 морквин, а оленка 4, 8 морквин вони віддали кролям. Скільки морквин залишилось? (розв’язувати задачу наочно)
26.М-ка навчання учнів розв’язувати задачі на рух
Підготовча робота до розвяз задач на рух передбачає узагальнення знань дітей про рух. Ознайом з новою величиною швидкість, розкриття зв’язку між величинами S,V і t. Для узагальнення уявлень про рух корисно провести екскурсію для спостереження за рухом транспорту, після чого організувати спостереження в умовах класу, де рух демонструють самі діти. Спостерігаючи такі ситуації в умовах класу, треба показати дітям , як будують креслення. Відстань позначають відрізком прямої, місце відправлення, прибуття-позначкою або точкою на відрізку, і відповідно буквою, місце зустрічі прапорцем, а напрям-стрілкою
У 4 класі вводять задачі на зустрічний рух(з двох селищ виїхали одночасно назустріч один одному 2 велосипедисти і зустрілись через 2 год. Швид 1 велосипед 15 км/год, а 2-18 км/год. Знайти відстань між селищем? (15*2=30(км)-1 велосип до зустрічі, 18*2=36(км)-другий, 30+36=66(км)), у протилежному напрямку9від пристанні одночасно у протилежних напрямках відійшли 2 моторних човна, через 6 год відстань між ними була 378 км. Знайти швид 2 човна , якщо швид 1 35 км/год ? 35*6=210(км)-1 човен за 6 год, 378-210=168(км) =2човен за 6 год, 168:6=28(км/год)) і в одному напрямку(.Із міста виїхав велосипедист зі швидкістю 25 км/год, а через 1,5 години за ним виїхав автомобіль зі швидкістю 53 км/год. Через який час після виїзду велосипедиста ­його дожене автомобіль? 25*1,5=37,5 (км)- відстань між автомобілем і велосипедистом у момент, коли велосипедист почав рух.,53-25=28(км/год)- із такою швидкістю зменшується відстань між об’єктами., 37,5:28=)
Кожна із задач на зустрічний рух і рух у протилежних напрямах (у разі віддалення рухомих тіл) має три види.
I вид — дано швидкість кожного з тіл і час руху, шукане — відстань.
II вид — дано час руху, відстань, і швидкість одного з тіл, шукане — швидкість другого тіла.
III вид — дано швидкість кожного з тіл і відстань, шукане — час .
27. М-ка навч.учнів розв’язувати задачі на знаходження невідомого за двома різницями , на пропорційне ділення
На пропорційне: -ці задачі назив так, тому що у тексті дано 3 величини, що перебувають у прямопропорційній залежності , одна з яких величина стала і дано суму значень шуканих величин, яку необхідно роз приділити пропорційно до двох значень іншої величини.(катруся купила 5 блокнотів, а оленка 7 таких самих. За всі блокноти дівчата заплатили 36 грн. Скі грошей заплатила кожна дівчинка? 5+7=12(бл.), 36:12=3(грн.), 3*5=15(грн.), 3*7=21(грн..)
За двома різницями-так тому що у тексті задачі дана різниця двох шуканих значень однієї величини. Другу різницю значень знаходять прешою дією, спів ставляєш обидві різниці дією : на рівні частини знаходять значення сталої величини. Ця дія : виражає спосіб оберненого зведення до 1.( По однаковій ціні купили зеленого шовку і блакитного шовку. За зелений шовк заплатили 63 грн., а за блакитний 42 грн. Зеленого шовку було на 3 м. більше, ніж блакитного. Скільки метрів шовку купили зеленого і блакитного?1) 63 - 42 = 21 (грн.) - на скільки грі і. 63 грн. більше заплатили за зел. шовк. 42 грн. 2) 21 3=7 (грн.) - за 1 м.3) 63 7=9 (м.) - зел. шовк4) 42 7=6 (м.) - блак. Шовк
28.М-ка вивч.алгебраїчного матеріалу в курсі математики початкових класів
Відповідно до програми поч. школи , поч курс матем містить елементи алгебри. Учні повинні дістати поч. відомості про матем вирази, числові рівності та нерівності, ознайом з буквенною символікою, навчити розвяз не складні рівняння та нерівності. Алгебраїчний матеріал вивчають, починаючи з 1 класу, в тісному зв'язку з арифметичним і геометричним матеріалом. Ведення елементів алгебри сприяє узагальненню понять про число , арифметичні дії, відношення, готує до вивч алгебри у старших класах.Програмою матем передбачається навчити дітей читати і записувати матем вирази, ознайом з правилами порядку виконання дій, навчити ними користуватись під час обчислень., навчити порівнювати числа, а також вирази, навчити записувати результати порівняння за допомогою знаків(більше, менше і =), читати утворені (не)рівності.
29.М-ка вивч.з молодшими школярами числових виразів та виразів що містять змінну.М-ка вивч.числових рівностей та нерівностей.
Поняття про числовий вираз у молодших школярів формують у тісному зв'язку з вивченням арифметичних дій. Робота над виразами проводиться в такій послідовності:
а) формування уявлень про найпростіші вирази (сума та різниця двох чисел) та введення виразів на дві дії (7 + 2 + 3);
б) вирази на дві дії першого ступеня із застосуванням дужок (10 — (4 + 3); 2 кл;
в) вирази на дві дії першого і другого ступенів, знаходження числових значень яких виконується в порядку наступності дій (12 : 3 + 8)кін 2 кл;
г) вирази на дві дії першого і другого ступенів, знаходження числових значень яких спирається на правила порядку виконання арифметичних дій (20 - 16:2
Знаходження значень виразів зі змінною. У процесі виконання завдань на знаходження значень виразів зі змінною формується розуміння змінної як букви у виразі, що може набувати деякої множини значень.
Починаючи з часу вивчення таблиць додавання і віднімання з переходом через десяток, діти вчаться знаходити значення найпростіших виразів з однією змінною виду: а + 8; 46 - а; а = 3 (4, 6, 8).
У 3 класі для позначення змінної вводять букви латинського алфавіту; розглядають вирази, в яких змінна повторюється; опрацьовують вирази з двома змінними. Учням пропонують завдання виду:
1. Знайдіть значення виразів, якщо а - 12. а + {а + 25) {а + а) : 4 а : 4 + а
2. Обчисліть суму чисел а і Ь, якщо а = 37', Ь — 44; а = 85, Ь = 12. 280
У 4 класі вводять завдання, в яких треба виконувати письмові обчислення. Наприклад: знайдіть значення виразу а + в, якщо а — 338, в = 507. І пропонуються також завдання, в яких потрібно не тільки знайти значення виразу, а й попередньо скласти його. Наприклад: зменшуване к, а від'ємник виражений часткою чисел в і 10. Знайдіть значення різниці, якщо к = 200, в = 180.
Ще в 1 класі учні дістали уявлення про порівняння окремих чисел, числових виразів, застосовуючи у вправах знаки: дорівнює, більше, менше. Два рівні числа, або 2 вирази, що мають однакові значення, з’єднані знаком "=" утворюють рівність. Наприклад: 81 : 9=9;
Якщо ж одне число більше (менше) за друге, або один вираз має більше, або менше значення, ніж другий, то, з'єднані відповідним знаком (більше, менше) вони утворюють нерівність.
Числа порівнюють спочатку, виходячи з порівняння множин. Цьому діти навчаються під час підготовчого періоду і на початку вивчення нумерації чисел першого десятка. Далі, порівнюючи числа, учні виходять з їх місця в натуральному ряді: 8 менше 10, (бо під час лічби число 8 називають перед 9, а число 9 стоїть перед 10. Учні записують, що 8< 10, або 10>8. Згодом під час вивчення нумерації чисел в межах 100, 1000, а також нумерації багатоцифрових чисел, числа порівнюють виходячи з їхнього місця в натуральному ряді, або на підставі розкладу чисел за десятковим складом і порівняння відповідних розрядних чисел, починаючи з вищого розряду.
30.М-ка вивчення рівнянь, нерівностей що містять змінну
З рівняннями діти ознайомлюються у 3 класі. Відповідна підготовча робота розпочинається з 1 класу. Вона передбачає виконання вправ з "віконцями" та знаходження невідомого компонента арифметичних дій на основі зв'язків між компонентами та результатами арифметичних дій.
Ознайомлення з рівняннями грунтується на двох вправах, поданих нижче.
Вправа 1. Порівняй і замість зірочки постав знак ">", "<" або "=", якщо відомо, що в усіх випадках х = 5. 13-х = 8 л; 22 *25 -2 * 10 16 - х> 10 х+ 5 * 10 х~ 1 * 4
Після перевірки правильності виконання завдання вчитель пропонує учням виписати в окремий рядок усі рівності і повідомляє їм, що рівності зі змінною (з невідомим) називають рівняннями. У кожному з виписаних рівнянь невідоме дорівнює 5. Це розв'язок кожного з даних рівнянь. Вправа 2. 13 —х =8 х+5 = 10 х-1 = 4Це — рівняння. Розв'язати рівняння означає знайти те числове значення букви, при якому рівність буде правильною.Міркування. У рівнянні х + 7 = 70 невідомий перший доданок, відомі другий доданок і сума. Щоб знайти невідомий доданок, треба від суми відняти відомий доданок. Запишемо рівняння так"х + 7 = 70 х=70-7 х=63 Перевіримо (усно): 63 + 7 = 70 70 = 70Рівняння на знаходження зменшуваного або від'ємника пропонують учням після повторення правил на знаходження відповідних компонентів.
У 3 класі діти вчаться розв'язувати рівняння на знаходження невідомого множника, діленого, дільника. Кожне з цих рівнянь розглядають одразу після ознайомлення з відповідним правилом. До розгляду правил учні мають справу з рівняннями цього виду на рівні вправи з "віконцями".
31.М-ка розв’язування задач на подвійне зведення до одиниці та ускладнених задач на знаходження четвертого пропорційного
31.див 20
Ознайомлення з цим видом задач здійснюється в 3(2) класі при вивченні правила ділення числа на добуток. Зазначимо, що краще вести ці задачі пізніше, після вивчення ділення двоцифрового числа на одноцифрове; тоді існує можливість познайомити учнів з двома способами розв”язування . Розглянемо методику введення нового виду задач.
Спочатку учням можна запропонувати підготовчі задачі .
Задача 1. На 3 дня 6 вівцям дають 36 кг сіна. Скільки сіна дають на 1 день 6 вівцям?
Про що розповідається в задачі? ( Про вівці.) Скільки тварин приймає участь в задачі? ( 6 ). І в умові задачі йде мова про 6 тварин і запитується про 6 тварин. Таким чином, число 6 не приймає участь в розв”язанні задачі. Отже цю задачу коротко можна записати так:
За коротким записом поясніть числа задачі. ( Число 3 означає час, який годували 6 тварин сіном. Число 36 означає загальну масу сіна, яку дали 6 тваринам за цей час.)
Яке запитання задачі? ( Скільки сіна дадуть 6 вівцям за 1 день?)
Число 6, хоча і не впливає на розв”язок, але з ним пов”язані значення усіх величин задачі. Тому, короткий запис слід уточнити:Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? ( Треба знати два числові значення: 1 – загальну масу сіна для 6 тварин, відомо 36 кг, та П – час, який годували 6 тварин, відомо 3 дні.)Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі? ( Дією ділення. Щоб знайти масу сіна на 1 день , треба загальну масу сіна поділити на час.)Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? ( Так, тому що відомі обидва числові значення.)Запишіть розв”язання задачі. ( 36 : 3 = 12 ( кг) )Як ми відповіли на запитання задачі? ( Ми загальну масу поділили на час.)
Далі вчитель продовжує ситуацію задачі: Задача 2. Шести вівцям на 1 день дають 12 кг сіна. Скільки сіна дають 1 вівці на 1 день?Це не складна задача, і учні її розв”язують усно. На дошці записується короткий запис, схема аналізу і розв”язання:12 : 6 = 2 ( кг)Відповідь: 2 кг сіна треба 1 вівці на 1 день.Ознайомлення з новим видом задач здійснюється на підставі задачі, яка є поєднанням двох попередніх задач.
32.М-ка ознайомлення учнів з геометричними фігурами та їх найпростішими властивостями
Розкриваючи геом. матеріал учням 1-3 класів, треба враховувати, що перші уявлення про форму, розміри і взаємне положення предметів у просторі діти нагромаджують ще в дошкільний період.
З точкою учні ознайомлюються з перших кроків навчання в 1 класі. Діти за зразком виконують такі завдання: поставити точку в середині клітинки, в середині однієї з сторін клітинки, з’єднайте поставлені точки відрізками за зразком . Після ознайомлення з першою лінією діти навчаються ставити точки на прямій, проводити прямі лінії через 1, 2, 3 задані точки. Після ознайомлення з відрізком прямої діти переконуються, що точка, яка лежить на відрізку, ділить його на два відрізки. Коли діти ознайомлюються з елементами многокутника, то вони дізнаються, про те, що вершини многокутників - це точки. У 2 класі учні ознайомлюються з позначенням точок латинськими буквами.
З відрізком прямої учні ознайомлюються також практично: позначають на прямій дві точки і вчитель пояснює, що цю частину прямої від одної точки до другої називають відрізком прямої, або коротко - відрізком, а точки - кінцями відрізка. Використовуючи поняття відрізка, учнів 2 класу ознайомлюють з ламаною лінією. Для цього за зразком, дають завдання учням побудувати лінію з паличок або паперових смужок.
Учитель дає назву новій лінії. На дошці зображують іноді ламану за допомогою кольорової нитки, натягнутої між кількома кнопками - „точками”, які не лежать на одній прямій. Учні проводять ламані лінії на дошці і в зошитах: ставлять 3 точки, які не лежать на одній прямій, і з’єднують їх відрізками. Щоразу діти підраховують, скільки відрізків має ламана лінія.
Поняття про многокутники формуються у дітей поступово, протягом усього початкового навчання і в наступних класах. Спочатку під час вивчення першого десятка, геометричні використовують як дидактичний матеріал. Спираючись на нього, діти навчаються лічити, розв’язувати задачі, обчислювати, складати орнаменти, порівнювати, класифікувати тощо.Потім вивчають окремі види многокутників. На цьому етапі розглядають елементи многокутників: сторони, дуги, вершини. Так, вивчаючи число 3, розглядають різні трикутники. На моделях трикутників, виготовлених з кольорового цупкого паперу, пластмасу, дерева тощо, учні показують три сторони, три кути, три вершини в кожній фігурі. Потім діти самостійно моделюють трикутники з паличок і кусочків пластиліну або з паперових смужок; позначивши вершини, креслять і розмальовують трикутники в зошитах; знаходять предмети, які мають форму трикутників; відшукують трикутники серед інших геометричних фігур, накреслених на дошці або виставлених на набірному полотні у вигляді моделей з цупкого кольорового паперу. При цьому вчитель повинен потурбуватись, щоб учні розглядали різні види трикутників (рівносторонні, прямокутний, тупокутний, гострокутний). Це допоможе формуванню правильного уявлення про трикутник.
У II класі учні ознайомлюються з колом, навчаються креслити коло за допомогою циркуля, ознайомлюються з елементами кола і круга - центром і радіусом. Усі ці відомості діти засвоюють у процесі практичних вправ.
Наприклад, з’єднавши точки, що лежать на колі, з центром і порівнявши утворені відрізки, діти впевнюються, що ці відрізки рівні між собою. Вводять назву таких відрізків - радіус круга або кола.
Зіставивши круг з многокутником, учні встановлюють, що межею многокутника є замкнута ламана лінія, а межею круга - замкнута крива лінія - коло.
Щоб учні не плутали круг і коло, дають спеціальні вправи, наприклад: проведіть коло і розмалюйте круг, позначте центр круга або кола, а також точки, які лежать всередині круга, зовні круга, на колі.
33.М-ка навч. учнів розв’язувати задачі на розпізнавання геометричних фігур, поділ фігур на частини та складання фігур із заданих частин.
Які ж задачі відносяться до задач на розпізнавання геометричних фігур, поділ їх на частини та складання фігур із заданих частин? – проведений аналіз методичної літератури дозволяє стверджувати, що до них відносять:
а) задачі на розпізнавання окремо взятої геометричної фігури;
б) задачі на розпізнавання вказаної геометричної фігури серед інших геометричних фігур;
в) задачі на розпізнавання вказаної геометричної фігури, яка є частиною іншої геометричної фігури або відшукання її на предметах оточуючої дійсності;
г) задачі на розрізання наявної геометричної фігури на вказані частини;
д) задачі на поділ наявної геометричної фігури за допомогою побудови відповідного відрізка чи відрізків;
е) задачі на складання із одержаних після розрізання геометричної фігури частин вказаної. Яка дидактична мета введення таких задач до курсу математики початкових класів? – аналіз методичних посібників для вчителів і підручників з математики для початкових класів дозволяє твердити, що задачі цього виду використовуються, щоб школярі формували уявлення про виучувані геометричні фігури, засвоїли їхні істотні ознаки, сформували уміння виділяти істотні ознаки відповідних геометричних фігур, навчилися впізнавати та виділяти вказані геометричні фігури, сформували уміння поділяти задану геометричну фігуру на вказані частини, оволоділи умінням моделювати відповідні геометричні фігури тощо.
Які ж види завдань використовуються для формування відповідних знань, умінь і навичок? – аналіз системи вправ, представленої у підручниках і методичних посібниках для вчителів, спостереження за роботою вчителів-новаторів є підставою для висновку про те, що до них можна віднести:
1) вправи на розпізнавання окремо взятої геометричної фігури, наприклад: а) покажіть (випишіть) вершини многокутника (ці вправи використовуються тоді, коли діти вжеоволодіють навичками буквеного позначення геометричних фігур); б) покажіть (випишіть) сторони многокутника; в) покажіть многокутники, які не є трикутниками (чотирикутниками, прямокутниками, квадратами тощо); г) покажіть (назвіть чи запишіть) точки, які лежать всередині круга (чотирикутника, квадрата тощо); д) покажіть (назвіть чи запишіть) точки, які лежать поза кругом (чотирикутником, квадратом тощо); е) покажіть (назвіть чи запишіть) точки, які лежать на колі (на границі круга, на границі чотирикутника, квадрата тощо). Приклади названих вправ представлені у таблиці № 13.2.;
Як розміщені задачі на поділ фігур на частини та на складання фігур із заданих частин? – оскільки розв'язування задач кожного виду допомагає при розв’язуванні задач іншого, то вони складають певну систему, елементи якої знаходяться у взаємозв’язку одна з одною. Ускладнення цих задач відбувається шляхом збільшення частин фігури, на які вона повинна бути розчленована чи із яких вона має бути складена. Аналіз системи вправ підручників і методичних посібників для вчителів дозволяє зробити висновок про наявність в ній принаймні наступних завдань:
розріжте квадрат так, щоб одержати два трикутника (чотирикутника);
розріжте квадрат так, щоб одержати чотири трикутника (чотирикутника);
поділити відрізок точкою (точками) так, щоб одержати два (три, чотири, п’ять тощо) відрізка (відрізків);
поділити многокутник відрізком на два многокутника;
розрізати прямокутник на два трикутника і скласти із них один трикутник;
поділити чотирикутник відрізками так, щоб обидві частини були: а) трикутниками; б) одна трикутником, а друга чотирикутником; в) чотирикутниками;
34.М-ка навчання учнів розв’язувати задачі на обчислення периметра та площі геометричних фігур
Периметром фігури називається довжина обмежує її лінії. Можна, звичайно, просто виміряти довжину цієї лінії. Однак, результати таких вимірювань можуть виявитися недостатньо точними. Тому на практиці і при вирішенні геометричних задач зазвичай використовують спеціальні формули. Інструкція. Щоб знайти периметр фігури, обмеженої ламаною лінією, складіть довжини всіх складових її відрізків. Якщо довжини відрізків невідомі, виміряйте їх за допомогою циркуля і лінійки. Якщо фігура має порівняно великі розміри, скористайтеся рулеткою. Одиницею виміру периметра будуть служити ті ж одиниці, в яких задані (вимірювалися) довжини складових відрізків. Якщо одиниці виміру різні, то їх необхідно привести до одного виду.
Наприклад, якщо земельна ділянка має трикутну форму з довжинами сторін 10, 20 і 30 метрів, відповідно, то його периметр складе: 10 + 20 + 30 (м).
Для знаходження периметра простих геометричних фігур, скористайтеся спеціальними формулами S=a*b? P=(a+b)*2. Щоб знайти периметр ромба (зокрема, квадрата), помножте довжину його боку на чотири. Тобто, скористайтеся наступними формулами:
P (ромб) = P (квадрат) = 4 * a, де a - довжина сторони ромба (квадрата).
Для знаходження периметра паралелограма (зокрема, прямокутника), складіть його довжину і ширину і помножте на два (під довжиною і шириною маються на увазі довжини двох суміжних сторін). Наочніше, це можна записати в наступному вигляді:
P (паралелограм) = P(прямокутник) = 2 * (a + b), де: a і b - довжина і ширина паралелограма
Щоб знайти периметр кола, обчисліть довжину обмежує його кола. Для цього скористайтеся класичною формулою: P (коло) =pi * d або P (коло) = 2 *pi * r,
де: d - діаметр кола, r - радіус кола,pi - Число "пі", приблизно рівне 3,14.
35. Методика ознайомлення учнів з поняттям частина і дріб. Система вивчення дробів у початковій школі. Порівняння дробів.
У поч. школі учнів ознайом з частинами , розвяз задач на знаходження частини від числа і числа за його частиною. А також з дробами, їх записом, навчити порівнювати дроби, розвяз задач на знаходження дробу від числа.
Ознайом учнів з частинами можна так: у кожного з учнів і вчителя є по кілька однакових кругів, прямо кут. Візьміть 2 однакових круги, один з них поділіть на 2 частини. Це круг , а це половина круга або ½ частина круга. Візьміть квадрат, як дістали ½ частину чи половину квадрата.Далі учнів вчать записувати частини. Ефективною вправою для формув уявлення про частини є практичне порівняння частин , тієї самої величини за доп наочних посібників(щоб порівняти 1/5 і 1/3 учні зображ частини за доп відрізків. Записують так 1/2 > 1/3 Для ознайом із розвяз задач на знаходження частини від числа , краще пропонувати задачі, які легко ілюструвати. Від смужки завдовжки 12 см, відрізали 1/3 її. Чому дорів довжина відрізаної частини.(щоб знайти, потрібно смужку : на 3 рівні частини) і виміряти одну частину. Для закріплення:скільки см становить 1/2м, ск хв. В ½ год
Задачі на знаходження числа за його частиною, спочатку розглядають такі, що їхз можна ілюструвати: відрізок АК становить ¼ відрізка АВ і =20 мм. Знайдіть довжину відрізка АВ. Спочатку зясовуємо яку частину відрізка АВ становить відрізок АК(1/4) , а потім визначаємо скільки таких четвертих частин є у цілому відрізку.(20*4=80)
У 4 класі ознайом з дробами аналогічно як із частинами, для цього пропонують такі завдання, використ мал. Підручника, зясувати на скільки рівних частн поділено квадрати ½, 1/3, ¼, 1/9. Як назив позаштриховані частини кожного квадрата? Скільки таких частин у квадрата позаштриховано?Числа виду ½, 1/3, ¼, 1/9 назив дробовими числами, а 5/9 –дробом. Число під рискою показує на скільки рівних частин поділено ціле. Число над рискою –скільки таких рівних частин цілого взято.Здобуті знання про дроби учні застосовують при розв’язання задачі на знаходження дробу від числа (довжина відрізка АВ=10см, чому =3/5 цього відрізка (спочатку 10:5 –чому =1/5 відрізка , 2*3-чому =3/5
У 4 класі учні розвяз задачі в яких треба знайти дріб від числа і кілька частин від решти.
Педагогіка
1.Предмет і завдання педагогіки 21ст.
Педагогіка — наука, що вивчає процеси виховання, навчання і розвитку особистості.Завданнями педагогіки є:1)обгрунтування парадигми педагогічної теорії та практики, яка на сучасному етапі розвитку суспільства має бути тільки гуманістичною та забезпечувати особистісний розвиток вихованця; 2)обгрунтування законів і закономірностей педагогічного процесу; 3)вивчення і всебічне осмислення процесу розвитку особистості, а також залежностей між її формуванням, розвитком і вихованням; 4)визначення мети, завдань, змісту і результатів виховання й навчання; 5)обгрунтування сучасної ефективної та водночас гуманної педагогічної технології; 6)вивчення й узагальнення практики та передового досвіду педагогічної діяльності; 7)впровадження результатів і рекомендацій педагогічних досліджень у практику; 8)прогнозування розвитку педагогічної теорії та практики.
Предмет педагогіки - виховна діяльність, що здійснюється взакладах освіти людьми, уповноваженими на це суспільством.
Найважливіші педагогічні категорії — виховання, освіта і навчання. Вони охоплюють сукупність реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що належать до предмета педагогічної науки.Виховання — цілеспрямований та організований процес формування особистості.Поняття “виховання” розуміють по-різному. Виховання (в широкому педагогічному розумінні) — формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яке базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді. учнів. Виховання (в гранично вузькому значенні) — спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком, який відбувається через взаємодію вихователя і виховуваного.
Одним з елементів виховання є освіта.Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань.Термін “освіта” вживається на означення не тільки процесу розумового виховання і підготовки до виконання певних суспільних функцій, а й результату цього процесу: певного рівня освіченості, ступеня озброєності знаннями, уміннями і навичками, а також характеру освіченості (неповна середня, повна середня або вища, загальна чи професійна освіта). Здобуття певної освіти відповідає і певному статусу людини в суспільстві, його вченому ступеню.Головним способом здобуття освіти, засвоєння суспільно-історичного досвіду є навчання. Зв'язок між поняттями “навчання” та “освіта” настільки тісний, що їх іноді вважають ідентичними.
Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички.
Навчання не є механічною передачею знань учителем учням. Це — їх спільна праця, в якій викладання й учіння перебувають у єдності й взаємодії. Провідна роль у цьому процесі належить учителю, який викладає учням навчальний матеріал, спонукає їх до учіння, спрямовує та організовує їх пізнавальну діяльність, навчає засобам і прийомам засвоєння знань, умінь і навичок, перевіряє, контролює та оцінює їх працю. Виховання, освіта і навчання — три найважливіші напрями педагогічної діяльності, які органічно пов'язані між собою і доповнюють один одного.Їх взаємозв'язок — одна з основних педагогічних закономірностей. Адже освіта як процес і як результат інтелектуальної та практичної підготовки людини до життя передбачає навчання в певних його формах, зокрема й самоосвіту. Вона тісно пов'язана з вихованням
2. Система педагогічних наук і діалектичний зв’язок між ними
Структура сучасної педагогіки відображає зв'язки і відносини, що виникли під час історичного розвитку педагогічних знань, визначає місце кожної з педагогічних наук, її роль для педагогічної практики. Загальна педагогіка. Вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й виховання, які є загальними для всіх вікових груп та навчально-виховних закладів. Складається з чотирьох розділів: -основи педагогіки (її філософські засади, характеристика систем освіти); - теорія навчання та освіти (дидактика — сутність процесу навчання і змісту освіти); -теорія виховання (сутність процесу виховання, організації виховного процесу); -теорія управління навчально-виховним процесом (школознавство — система управління школою і діяльність органів освіти).
Вікова педагогіка. Вивчає закономірності виховання й навчання, організаційні форми й методи навчально-виховного процесу стосовно різних вікових груп. її поділяють на такі напрями: - дошкільна педагогіка (закономірності виховання дітей дошкільного віку у сім'ї, в дошкільних виховних закладах); -педагогіка загальноосвітньої школи (зміст, форми й методи навчання і виховання школярів).
Професійна педагогіка. Досліджує і розробляє питання підготовки фахівців для різних галузей народного господарства. Залежно від рівня освіти існують такі напрями: -педагогіка професійно-технічної освіти (підготовка кваліфікованих робітників і фахівців середньої ланки для різних галузей народного господарства); -педагогіка вищої школи (навчально-виховний процес у вищих закладах освіти, проблеми здобуття вищої освіти).
Спеціальна педагогіка (дефектологія). Вивчає проблеми і розробляє методи виховання, навчання та освіти дітей з різними фізичними або психічними вадами. Залежно від виду дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяють на такі напрями:- сурдопедагогіка (навчання й виховання глухонімих, глухих і туговухих дітей);-логопедія (навчання й виховання дітей з порушеннями мовлення); -тифлопедагогіка (навчання й виховання сліпих та слабозорих дітей); -олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих і дітей із уповільненим розумовим розвитком).
Історія педагогіки. Висвітлює процес розвитку теорії та практики навчання й виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.
Методики викладання окремих предметів. Вивчають закономірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у закладах освіти різних типів.Шкільна гігієна. Вивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, організацію навчального процесу залежно від віку, стану здоров'я.Порівняльна педагогіка. Порівнює системи народної освіти різних країн.Галузеві педагогіки. До них належать спортивна, авіаційна, військова, інженерна, медична, культурно-освітня; педагогіка виправно-трудової системи, педагогіка підвищення кваліфікації та перекваліфікації спеціалістів, робітничих кадрів.
Соціальна педагогіка. Вивчає закономірності й механізми становлення і розвитку особистості в процесі здобуття освіти і виховання у різних соціальних інститутах, а також соціально орієнтовану діяльність освітніх, наукових, культурних та інших закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної активності дітей та молоді в процесі вирішення суспільних, політичних, економічних та інших проблем суспільства.Оскільки до розв'язання проблем виховання особистості причетні різні науки, педагогіка тісно пов'язана з ними. Міжпредметні зв'язки педагогіки дають їй змогу глибше пізнати педагогічні факти, явища і процеси.
Педагогіка пов'язана з багатьма науками: філософією (етикою), соціологією, естетикою, психологією, анатомією і фізіологією людини, економічними науками, етнологією, педіатрією, кібернетикою тощо. Міжпредметні зв'язки педагогіки з іншими науками дають змогу глибше пізнати педагогічні факти, явища і процеси.Філософські науки допомагають педагогіці визначити мету виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностей людського буття і мислення, забезпечують оперативною інформацією про зміни в науці й суспільстві, коригуючи спрямованість виховання. Психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини, а педагогіка — ефективність виховних впливів, які зумовлюють зміни у її внутрішньому світі й поведінці. Кожен розділ педагогіки спирається на відповідний розділ психології. Анатомія і фізіологія людини є основою для розуміння її біологічної сутності — розвитку вищої нервової діяльності, першої і другої сигнальних систем, розвитку та функціонування органів чуття, опорно-рухового апарату, серцево-судинної і дихальної систем. Економічні науки дають змогу простежити вплив закономірностей розвитку виробничих відносин, економічних процесів, навчання й виховання. Етнологія вказує на національні особливості людей, які завжди є представниками певних етнічних груп. Соціологія допомагає у пізнанні таких систем суспільства, як сім'я, школи різних типів, трудові колективи, формальні та неформальні групи, юнацька субкультура тощо, використовуючи фактичний матеріал для раціональної організації навчання й виховання. Використання досліджень кібернетики дає можливість сконструювати і застосувати в педагогічному процесі навчальні та контрольні машини.
3.Чинники формув. особистості
Процес формув. люд. визнач, діалектичною єдністю об'єктивного і суб'єкт, спадкового і соц, матеріал і духовного, цілеспрямованого і стихійного, позитивного і негативного. Серед основних чинників цього процесу можна виділити вплив природ середовища та соц оточення, суб'єктів сусп та сімейного вих, самових, предметно-практичну діяльність та спілкування. Розвиток сусп забезпечуєт. завдяки фізичн. та духовному відтворенню його членів, виробництву засобів життя. Людина набуває людс. рис, форм як особис. шляхом включ. в ді-сть, сусп відносини, через привласнення накопиченого попередніми поколіннями досвіду, спілкув з сучасниками, самовдосконалення. Зміст складного, суперечливого процесу окремих його складових може бути розкрито за допомогою низки понять. Поняття «формув особистості» означає | сукупність об'єктивних та суб'єктивних : чинників (природних, соц, що спонтанно, стихійно діють і цілеспрямовано використ), які справляють істотний вплив на становл. І розвиток люд, її соц. ха-стик, соц-псих властивостей. Таким чином, поняття «формування особистості» включає соц середовище, вих, самових, ді-сть і спілкув.
Самовиховання – це цілеспрямована свідома, систематична діяльність особистості з метою вироблення в собі бажаних духовних, інтелектуальних, моральних, естетичних, фізичних та інших позитивних рис й усунення негативних.
Головною метою самовиховання на сучасному етапі є досягнення вихованцем згоди із самим собою, пошуку смислу життя, самоактуалізація і самореалізація потенційних можливостей та активне самоутвердження у суспільному житті.
Одним із найскладніших видів діяльності, в яку включаються учні з педагогічних міркувань, є діяльність, спрямована на перетворення власної особистості, тобто самовиховання. Спрямувати активність вихованця на створення власної особистості — значить перетворити його у співучасника процесу виховання, в його суб'єкта, зробити союзником у досягненні виховної мети. Мабуть, це є найскладніше завдання. Тільки за умови його вирішення до кінця реалізуються сутнісні сили двостороннього процесу виховання.
Знаючи учня, педагог може надати йому кваліфіковану практичну допомогу у самовихованні. Вона передбачає три взаємопов'язані і взаємозумовлені процеси:
1. Самопізнання. Вихованець повинен вивчити себе як особистість за допомогою методів і прийомів: самоаналізу, порівняння себе з іншими, позитивнішими людьми; сприймання критики від товаришів і друзів; спостереження за собою нібито з боку; систематичного підбиття підсумків дня; оцінювання своїх дій; поступового вироблення об'єктивного ставлення до себе.
2. Самоутримування від негативних думок, дій, вчинків, поведінки шляхом самонаказу на стримування, самовідмови в разі нестриманості і нездійснення наміченого.
3. Самопримушування до виконання позитивних дій, вчинків, добрих справ за допомогою тих самих методів і прийомів, що й при самостримуванні, але із «зворотним знаком» —-плюсом. Зважування на терезах розуму, совісті, коли потрібно утриматись або коли, навпаки, примусити себе, призводить знову до самооцінки, яка вдруге дає змогу застосувати чи самостримування, чи самопримушування.
4. Професіограма вчителя початкових класів
Професіограма вчителя – це перелік вимог, що пред'являються до його особистості, здібностей, майстерності та психолого-фізичних можливостей. Це психофізичний аналіз, опис і характеристика професійно важливих якостей.
На нашу думку, професіограма сучасного вчителя початкових класів має складатися в першу чергу з таких якостей вчителя:
•любов до дітей;
•чесність, справедливість, об'єктивність.
•витримка, терплячість;
•принциповість і вимогливість;
•педагогічний оптимізм, любов до життя, почуття гумору;
•чуйність, гуманне ставлення до людей;
•тактовність;
•організаторські здібності, вміння працювати з дитячим колективом.
•всебічний розвиток;
•фізичне та психічне здоров'я, здатність відновлювати енергопотенціал;
•творчий склад мислення, відкритість до нового;
•педагогічна спрямованість;
•потяг до удосконалення, самоосвіти протягом життя.
Любов до дітей Сучасні дослідники одностайно визнають, що саме любов до дітей слід вважати найважливішою особистісної та професійної рисою вчителя, без чого неможлива ефективна педагогічна діяльність.
Чесність, справедливість, об'єктивність. Це ті якості, які вихованці найбільше цінують в учителеві. Чесність – це поняття моральної свідомості й категорія етики. Вона розкриває ставлення людини до самої себе і в першу чергу готовність і вміння підтримувати і виправдовувати ту репутацію, яку має, або колективу, групи, до якої належить. Совість – також категорія етики. Це не що інше, як здатність особистості до морального самоконтролю, об'єктивної самооцінки відповідно до моральних норм, традицій
Витримка, терплячість. Без цих рис учителеві аж ніяк не можна. Адже йому щоденно доводиться спілкуватися з дітьми, які ще не мають достатнього соціального досвіду, не завжди діють відповідно до встановлених правил і норм, схильні до пустощів тощо.
Організаторські здібності, вміння працювати з дитячим колективом. Учитель повинен вміти організувати як себе, так і вихованців для різних видів діяльності.
Всебічний розвиток. Діти схильні до активного пізнання оточуючої дійсності, бажають на безліч питань отримати відповіді. І, насамперед, вони чекають задоволення своїх пізнавальних інтересів від батьків та вчителів.
Принциповість і вимогливість. Ці якості лежать в основі педагогічного спілкування з вихованцями. Принципи (від лат. рrіпсіріит – начало, основа) – це вихідні положення певної діяльності, що ґрунтуються на внутрішніх переконаннях особистості.
Оптимізм, любов до життя, почуття гумору.Вчитель завжди працює з колективом дітей, а для них характерні почуття радості, веселості, мажорності. Тому вчитель передусім повинен задавати тон оптимізму.
Чуйність, гуманне ставлення до людей. Праця вчителя-вихователя спрямована на створення найбільших цінностей на землі – скарбів розуму і душі.
Творчий склад мислення. Ця якість також зумовлюєть¬ся винятковими особливостями професії учителя. З одного боку, Учителеві необхідно постійно перебувати у творчому пошуку при підготовці уроку. Урок – це своєрідна невелика вистава. Тому учителеві доводиться виступати в ролі і автора сценарію, і режисера, і актора, отже без творчого підходу не обійтися.
Тактовність. Педагогічний такт (від лат. tactus – відчуття, дотик, дія) – це почуття міри, відчуття конкретного стану вихованця, що підказує вихователеві найделікатніший спосіб поведінки у спілкуванні з учнями в різних сферах діяльності, вміння обирати найбільш доцільний підхід до особистості у системі виховних взаємин з нею.
Педагогічна спрямованість, відданість справі і відпові¬дальність Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який знаходить своє відображення в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями.
5. Методинауково-педагогічних досліджень.
Метод науково-пед. дослідж—шлях вивч й опанування складними психолого-пед процесами формув. особистості, встановлення об’єктивної закономірності вих і навч.
Різноманітність методів пед дослід можна класифікув на емпіричні, теоретичні, математ і статист методи дослідж. Емпіричні-зорієнтовані на пізнання безпосередньої дійсності, зовнішн зв'язків і відношень, до яких належать пед спостережен, бесіда, анкетування. Метод пед спостережен. Спостереження може бути прямим і опосередкован, відкрит і закрит, а також реалізовує. як самоспостереження. Метод бесіди Різновидом є інтерв’ю —; бесіда, за заздалегідь розробленим планом з особою або групою осіб, відповіді яких є матеріалами для наукових узагальнень. Метод анкетування. Використання цього методу сприяє підвищенню об’єктивності інформації про пед факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбач, отримання інформації від якнайбільшої кі-сті опитаних Анкети є: відкриті (передбач відповіді на запит); закриті (варіанти готових відповідей); напіввідкритими (крім обрання однієї із запропонованих відповідей, можна висловити й власну думку); полярними (потребують вибору однієї з полярних відповідей типу «так» чи «ні», «добре» чи «погано» та ін.). Метод пед експерименту. Сутність цього методу полягає в ініціюванні дослідником процесів і явищ за конкретних умов. Залежно від мети дослідж такі види пед експерименту: констатуючий— вивчення наявних пед явищ; перевірювальний, уточнювальний — перевірка гіпотези, створеної у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий— канструюв. нових пед явищ. Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Використ цей метод, вивчають особові справи учнів, клас журнали, контрол роботи, -зошити , виготовлені в навч майстернях предмети характеризують індивідуал особливості учнів, їх ставлення до навч, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь і навичок. Метод рейтингу. Метод узагальнення незалежних характеристик. Особливістю цього методу є узагальнення, порівняння, осмислення отриманих за допомогою інших методів відомостей про учнів. Метод псих-пед тестування. Перед¬бачає використ спец розроблених завдань і проблемних ситуацій з метою випробування учня на певний рівень знань, умінь, загальну інтелектуальну розвиненість. метою вивч структури і стилю взаємин у колективі. Метод аналізу результатів діяльності учня. Вдаючись до аналізу результатів різних видів діяльності учня (успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), можна скласти доволі об’єктивне уявлення про нього за реальними справами. Теоретичні методи-належать аналіз і синтез, індукція та дедукція:, порівняння, класифікація, узагальн, абстрагування, конкретизація. Аналіз і синтез. Ці методи наукового пізнання не існують ізольовано один від одного. Аналіз це розкладанням цілого педагогічного явища чи процесу на частини. Синтез — відновлювання цілісності розглядуваного педагогічного явища чи процесу в усьому різноманітті його виявів. Математичні і статистичні методи педагогічного дослідження для оброблення одержаних методам» спостереження й експерименту даних. Метод реєстрування, виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків). Метод ранжування. розміщення зафіксованих показників у певній послідовності(зменшення чи збільшення). Метод моделювання створення й дослідження наукових моделей —Метод вимірювання. Передбачаєприсвоєння об’єктам кількісних вимірників відповідно до певних правил. Використ. будь-якого із методів пед.. дослідження має на меті отримання достовірних даних про педагогічну реальність.
6. Система освіти в україні та її основні принципи.
Система освіти — сукупність навчально-виховних закладів, які систематично і послідовно здійснюють виховання, навчання і підготовку до життя підростаючих поколінь відповідно до завдань суспільства. Характерною особливістю сучасної системи освіти в Україні є гуманізм і демократизм, зв'язок із розбудовою української державності, формуванням національної самосвідомості громадян України.
Освіта є основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку кожного суспільства.
Принципи освіти (від гр. ргіпсіріит — начало, основа) — це вихідні положення, на яких ґрунтується діяльність усієї системи освіти в Україні і її підрозділів зокрема. У Законі "Про освіту" (ст. 6) закріплені такі основні принципи освіти:
- доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;
- рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;
- органічний зв'язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;
- науковий, світський характер освіти;
- інтеграція з наукою і виробництвом; взаємозв'язок з освітою інших країн; гнучкість і прогностичність системи освіти;
- безперервність і різноманітність освіти; поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.
Усі заклади системи освіти в Україні у процесі своєї діяльності мають дотримуватися цих принципів і реалізувати їх.
7 . Внутрішньошкільний (педагогічний) менеджмент
Внутрішньошкільний (педагогічний) менеджмент — теорія та прак¬тика ефективного управління закладом освіти.
Внутрішньошкільний контроль - проблема актуальна, тому що він є однією з найважливіших управлінських функцій, яка безпосередньо пов'язана з функціямианалізу і визначення мети.
Внутрішньошкільний контроль - це всебічне вивчення та аналіз навчально-виховного процесу в школі з метою координування всієї роботи відповідно до поставлених завдань. Ефективність же управління навчальним і виховним процесом багато в чому залежить від того, якою мірою керівником відомий реальний стан навчального процесу. Діяльність як педагогічного, так і учнівського колективів у школі керує директор спільно зі своїми заступниками. Отже, директор школи повинен керувати навчально-виховним процесом у відповідності до вимог сьогоднішнього дня. Тому і контроль повинен бути спрямований, перш за все, на забезпечення високої якості навчання і виховання підростаючого покоління.
Функції контролю - це перевірка та облік виконання керівних вказівок, результативності їх виконання, виявлення причин недоліків. На основі даних контролю здійснюється координування роботи відповідно до поставлених завдань. Таким чином, контроль включає аналіз досягнутих результатів та є вихідним пунктом нового циклу управління, передбачає виявлення нових завдань, що випливають з аналізу стану роботи школи.
Внутрішньошкільний контроль - це складний і багатосторонній процес, і він, як будь-яке ціле, володіє деякою закономірною впорядкованістю, організацієювзаємопов'язаних частин, кожна з яких виконує певні функції. Контроль за позакласною роботою і контроль за виконанням навчальних програм і за формою організації, і за методами контролю буде різним. Те ж саме можна сказати і про контроль за станом викладання навчальних предметів, і про контроль за якістю знань, уміння і навичок учнів.
8.Дидактика як наука поняття апарат
Дидактика (грец. «didaktikus» — навчаю) — галузь педагогіки, що розробляє теорію навчання та освіти. Предметом дидактики на сучасному етапі її розвитку є процес освіти і навчання, взятий в цілому, тобто зміст освіти, що реалізується в навчальних планах, підручниках, методи й засоби навчання, організаційні форми навчання, виховна роль навчального процесу, а також умови, що сприяють активній творчій діяльності учнів і їх розумовому розвитку.
Основними поняттями загальної дидактики як науки є: "викладання", "навчання", "навчальний предмет", "навчальний матеріал", "навчальна ситуація", "метод навчання", "учитель", учень", "урок" та ін. Це - специфічні поняття дидактики як науки. Дидактика оперує й іншими поняттями, а саме, "освіта", "просвіта", "самоосвіта", "виховання" тощо. Викладання – впорядкована діяльність педагога, спрямована на реалізацію мети навчання (освітні завдання), забезпечення інформованості, виховання, усвідомлення і практичного використання знань. Учіння (навчання) – процес, в якому на основі пізнання, вправ і набуття досвіду виникають нові форми поведінки і діяльності, змінюються раніше набуті. Навчання – впорядкована взаємодія педагога з учнями, спрямована на досягнення визначеної мети. Навчальний (дидактичний) процес містить наступні головні ланки взаємодії: Діяльність педагога1. Роз'яснення учням мети і завдань навчання. 2. Повідомлення нових знань. 3. Управління процесом усвідомлення і набуття знань, умінь. 4. Управління процесом пізнання наукових закономірностей і законів. 5. Управління процесом переходу від теорії до практики. 6. Організація евристичної і дослідницької діяльності. 7. Перевірка, оцінка змін у навчанні і розвитку учнів.
Діяльність учнів 1. Створення позитивної мотивації навчання.2. Сприйняття нових знань, умінь.3. Аналіз, синтез, порівняння, співставлення, систематизація.4. Пізнання закономірностей і законів, розуміння причинно-наслідкових зв'язків.5. Набуття умінь і навичок, їх систематизація.6. Самостійне розв'язання навчальних проблем.
Самоконтроль, самодіагностика досягнень.
сутність деяких інших категорій дидактики.
Освіта – система набутих у процесі навчання знань, умінь, навичок, способів мислення.
Знання – сукупність ідей людини, в яких виражається теоретичне оволодіння певним предметом.
Уміння – оволодіння способами (прийомами, діями) використовувати засвоєні знання на практиці.
Навички – уміння, доведені до автоматизму, високого ступеня досконалості.
9. Наукові основи перебудови змісту освіти в початковій школі.
Поч. о. забезпеч загал. Розвиток дитини, вміння впевнено чит, знати основи арифметики; набуття первинних навичок користування книжкою та ін.. джерелами інформації; формування заг. уявлень про навкол. світ, засвоєння норм загальнолюдськ. моралі та особистісного спілкув, основ гігієни, вироблення перших труд навичок. Строк навч – 3 (4) роки. До поч. школи вступають діти, яким до 1 вересня виповнилося не менше 6 р. і які за результатами медичного й псих обстеження не мають протипоказань. Освітніми результатами навч у поч.. школі є повноцінні мовленнєві, читацьк, обчислюв. уміння й навички, узагальненні знання про реал. світ, достатньо розвинені мислення, уява, пам’ять, сенсорні уміння, здатність до творчого самовираження, особистісно-ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров’я, уміння виконувати нескладні творчі завдання. Для дітей з особливими потребами може бути організована система колекційної допомоги без відриву від класного колективу. Інколи практикують вивчення цими учнями окремих предметів за більш сприятливих умов з урахуванням типу їх псих. розвитку.
Процес модернізації змісту освіти є еволюційним, ґрунтується на врахуванні позитивного досвіду школи й водночас передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенденціями суспільного розвитку. Нові підходи передбачають якісне оновлення змісту освіти відповідно до пріоритетних цілей освіти, сформульованих світовим освітнім співтовариством (Міжнародним бюро освіти). Вони охоплюють цілісний розвиток особистості через забезпечення зростання її розумового, етичного, естетичного, емоційного, фізичного та соціального потенціалу; підготовку учнів до праці, активної ролі в економічному та громадському житті суспільства, успішної діяльності в умовах швидких змін технологій та мультикультурного суспільства; розвиток навичок наукового мислення, критичного осмислення дійсності та навичок вирішення проблемних ситуацій.
У контексті пріоритетних цілей освіти визначено головні засоби підвищення ефективності діяльності системи освіти:
-забезпечення випереджаючого розвитку всієї системи освіти, її спрямованості на проблеми майбутньої постіндустріальної цивілізації; формування безперевної системи освіти; -активізація гуманного та творчого начала в освіті, створення передумов для всебічного розвитку й саморозвитку особистості, індивідуалізації та диференціації навчання, переходу на особистісно орієнтовані педагогічні технології;
-формування у процесі навчання цінностей мирного співіснування держав та міжнародного співробітництва; - формування комунікативних навичок, уміння співпрацювати у колективі, відповідальності за індивідуальні та колективні рішення; -запровадження гуманістично орієнтованих методів інноваційного та розвиваючого навчання на основі використання перспективних інформаційних технологій; -забезпечення більшої доступності освіти для населення планети через використання можливостей дистанційної освіти та самоосвіти із застосуванням інформаційних і телекомунікаційних технологій.Кардинальним завданням сучасної дидактики є створення цілісних основ фундаментальної освіти. Основні засоби фундаменталізації освіти:
1. Зміна співвідношення між прагматичним та загальнокультурним компонентами освіти. Пріоритетними мають стати проблеми розвитку загальної культури людини, формування у неї наукових форм системного мислення.2. Зміна змісту і методології навчального процесу. Передбачає поглиблене вивчення фундаментальних законів природи і суспільства, створення принципово нових навчальних курсів, зорієнтованих на формування цілісних уявлень про наукову картину світу, на формування навиків системного її пізнання.
3. Реалізація тріади “екологічне виховання — екологічне навчання — екологічна освіта”. Усі елементи її взаємопов'язані і є основою формування у людства екологічного світогляду, головне в якому — усвідомлення необхідності збереження оптимального для життя середовища, яким є планета Земля.
Одним з головних напрямів якісної перебудови освітньої системи є перехід від концепції підтримуючого до концепції випереджаючого навчання, орієнтованого на майбутнє — такі умови життя і професійної діяльності, в яких випускник опиниться після закінчення навчання. Такий підхід є актуальним, оскільки значна частина знань старіє протягом 3—5 років. Тому головну увагу в навчальному процесі слід звертати на розвиток творчих можливостей спеціаліста, його здібностей до самостійних дій в умовах невизначеності, на набуття нових знань та навичок, освоєння сучасних методів отримання, накопичення, класифікації та передачі знань. Важлива умова реалізації системи випереджаючої освіти — тісний її зв'язок з наукою, “вмонтованість” освіти в систему наукових досліджень.
Реорганізація змісту освіти у руслі сучасних освітніх реформ:
1. Українознавча спрямованість. Передбачає забезпечення вивчення української мови, літератури, історії та географії України тощо, використання українознавчого аспекту в інших навчальних дисциплінах;2. Осучасненість змісту освіти. Така особливість змісту освіти сприятиме адаптації молоді в самостійному житті, цілеспрямованому використанню її потенціалу як для са-мореалізації в професійному й особистому плані, так і в інтересах суспільства, держави; 3. Спрямованість на самостійне отримання, аналіз та застосування інформації. Це знизить питому вагу готової інформації, змінить співвідношення між структурними елементами змісту освіти на користь засвоєння учнями способів пізнання, набуття особистого досвіду творчої діяльності; 4. Підвищена увага до вивчення математики. Забезпечується як екстенсивним шляхом,так і інтенсивним
5. Поглиблене вивчення іноземних мов. Вивчення іноземної мови вважається засобом підвищення конкуренто-здатності особистості на ринку праці, засобом активізації міжкультурного спілкування та співробітництва;6. Підвищення уваги до екологічної освіти. Передбачає формування в учнів навичок осмислення фактів та наукових ідей, предметом яких є навколишнє середовище як у локальному, так і в глобальному вимірах, застосування їх у повсякденному житті;7. Включення у зміст освіти міждисциплінарних предметів і тем. Сприяє формуванню наукового світогляду, мислення, розкриттю ролі людини в пізнанні природи;
8. Поглиблене вивчення економічних та технічних дисциплін, інформаційних технологій. Передбачає залучення до освітнього процесу знань з галузі інформатики, використання комп'ютерно орієнтованих засобів і методів навчання.
Методологічною основою визначення змісту освіти є загальнолюдські, духовні і національні цінності, сконцентрованість на актуальних і перспективних інтересах дитини. Головне в змісті освіти — фундаменталізація, науковість і системність знань, їх цінність для соціального становлення людини, гуманізація і демократизація шкільної освіти, ідеї полікультурності, взаємоповаги між націями і народами, світський характер школи. Важливими є доступність, науковість, наступність і перспективність змісту освіти, практичне значення, потенційні можливості його для загальнокультурного, наукового, технологічного розвитку особистості, а також індивідуалізація, диференціація навчання.
10. Структура процесу навчання
Процес навчання – поняття, що відображає суттєві ознаки навчання і характеризує його модель (внутрішню будову).
Навчальний процес – поняття, що відображає узагальнені відмінності (час, конкретні умови) в протіканні навчання в різних типах освітніх установ.
Структура навчального процесу. Поняття процесу
Складові компоненти процесу навчання: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-дійовий (форми, методи), контрольно-регулювальний, оцінювально-результативний. Ці компоненти характеризують завершений цикл взаємодії вчителя й учнів (від постановки цілей до досягнення результатів навчання).
1) Цільовий компонент – усвідомлення педагогом і прийняття учнями цілі і завдань теми, розділу, навчального предмету. Цілі і завдання визначаються на основі вимог навчальної програми, урахування особливостей учнів класу.
2) Стимулююче-мотиваційний компонент – використання системи прийомів із стимулювання в дітей зацікавленості, потреби у вирішенні поставлених перед ними навчальних завдань. Стимулювання повинно породжувати внутрішній процес виникнення в учнів позитивних мотивів учіння. Мотивація в навчанні виявляється на всіх етапах.
3) Змістовий компонент – визначається навчальною програмою і підручниками. Зміст конкретизується вчителем з урахуванням поставлених завдань, специфіки виробничого й соціального оточення, навчальних можливостей учнів.
4) Операційно-дійовий компонент відображає процесуальну суть навчання і реалізується за допомогою оптимальних методів, засобів і форм організації викладання й учіння.
5) Контрольно-регулювальний компонент передбачає одночасний контроль викладача за ходом вирішення поставлених завдань і самоконтроль учнів за правильністю виконання навчальних операцій, точністю відповідей. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та інших практичних робіт, заліків й екзаменів, опитування.
6) Оцінювально-результативний компонент передбачає оцінку педагогами і самооцінку учнями досягнутих в процесі навчання результатів, встановлення відповідності їх навчально-виховним завданням, знаходження причин тих чи інших прогалин в знаннях учнів.
Всі компоненти навчального процесу взаємопов’язані. Мета потребує конкретизації у завданнях, вона визначає зміст; ціль і зміст потребують певних методів, засобів і форм стимулювання й організації.
11. Закономірності та принципи навчання.
Закономірності навч. – стійкі педагогічні явища, які баз на повторюваності фактів, навч. дій і є теоретичною основою принципів навч.
Принципи навч - певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність. Принцип науковості. Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Принцип систематичності та послідовності. У школі систематичність досягається послідовним викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним переходом від засвоєння попереднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні усвідомлюють структуру знань, з´ясовують логічні зв´язки між структурними частинами навчального предмета. Дотримання цього принципу забезпечує системність здобуття знань (відповідно і системність мислення) учнів.Принцип доступності, дохідливості викладання. Виявляється в компенсуванні складнощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання правила послідовності: від простого — до складного.Принцип зв´язку навчання з життям. Полягає у використанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у практичній діяльності; в участі школярів у громадському житті. Принцип свідомості й активності учнів. Виник і розвивався як заперечення догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні. Виходить з того, що позитивний результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Передбачає широке використання у навчанні проблемних методів, задіяння всіх психічних процесів, які сприяють активізації пізнання.Принцип наочності. Передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність буває: натуральна (рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо, прилади, машини, явища природи), образна (картини, таблиці, моделі, муляжі, математичні фігури), символічна (географічні карти, графіки, діаграми, схеми, формули). Принцип міцності знань, умінь і навичок. Передбачає тривале збереження в пам´яті набутих знань, умінь і навичок. Принцип індивідуального підходу до учнів. Означає врахування рівня розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення до навчання. Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання цікавих прикладів, застосування наочності і технічних засобів навчання, створення в учнів почуття виконаного обов´язку.
Останнім часом у педагогіці виокремлюють нетрадиційні принципи навчання: Принцип демократизації. Означає організацію навчального процесу відповідно до умов розвитку суспільства і тенденцій розвитку цивілізації, врахування особливостей навчання залежно від розвитку дитини та використання ефективних форм впливу на неї.
Принцип виховання здорової дитини. Реалізується в процесі навчання через створення певної системи фізичного виховання, поєднання фізичної культури з моральним, інтелектуальним та естетичним вихованням, створення матеріальної бази для зміцнення здоров´я школярів. Принцип диференціації навчального процесу. Передбачає дозування навчального матеріалу для учнів з урахуванням їх загального розвитку, намаганням кожного школяра розвивати свої здібності на основі відповідних умов у школах-ліцеях, школах-гімназіях. Принцип оптимізації навчально-виховного процесу. Базується на досягненні школярами високого рівня знань, умінь і навичок, розвитку їх психологічних, інтелектуальних функцій, вдосконаленні способів та шляхів навчально-пізнавальної діяльності з допомогою вчителів-професіоналів, яких запрошують для викладання у школи на конкурсній основі за контрактом. Принцип нетрадиційності системи навчання. Полягає у використанні в класно-урочній системі нових форм навчання, які сприяють засвоєнню учнями знань на основі колоквіумів, заліків, рефератів, наукових повідомлень, участі в олімпіадах, конкурсах тощо. При організації навчального процесу вчитель повинен керуватися всіма принципами
12.Методи навчання, їх класифікація і характеристика
Метод навчання — взаємопов´язана діяльність викладача та учнів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток.
У дидактиці існують такі класифікації методів навчання:
а) за джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні;
б) за основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, застосування отриманих знань, умінь і навичок;
в) за характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі;
г) на основі внутрішнього логічного шляху засвоєння знань: індуктивний, дедуктивний, традуктивний, аналітичний, синтетичний, порівняння, узагальнення, конкретизації і виділення головного.
Сучасний дослідник педагогіки Ю. Бабанський виокремлює три великі групи методів навчання (кожна передбачає декілька класифікацій), в основу яких покладено:
а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;
в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності.
Класифікація методів навчання за джерелові знань: словесні - джерелом знань служить усне і письмове слово, наочні - джерелом знань є образ, практичні - практична дія. До словесних методів традиційно відносили розповідь, пояснення, інструктаж, лекцію, бесіду, дискусію, роботу з підручником (іншою навчальною літературою); до наочних - ілюстрацію, демонстрацію, спостереження; до практичних — вправи, лабораторні роботи, практичні роботи.
Розповідь - із застосуванням ілюстрацій і переконуючих прикладів, образно й емоційно.
Пояснення — словесне тлумачення окремих теоретичних положень, понять, явищ. Бесіда -метод навчання, який передбачає постановку запитань і відповіді на них. Метод ілюстрації — показ учням ілюстративних (плоских) посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці Метод демонстрації - показ об'ємних зображень, діючих моделей, фільмів.
Спостереження - тривале, цілеспрямоване сприймання певних об'єктів. Вправи - повторення певних дій або операцій з метою засвоєння учнями умінь і навичок. Вчитель підбирає до теми систему вправ, що має на меті поступове зростання творчої самостійності учнів, складності самих вправ. Лабораторна робота — самостійне проведення учнями досліду, експерименту під керівництвом, учителя. Практична робота розрахована на застосування комплексу знань і умінь у ситуаціях, наближених до життєвих.
Методи навчання за характером пізнавальної діяльності:
Пояснювально-ілюстративний метод навчання - це метод, за якого пізнавальна діяльність має репродуктивний характер: учитель передає учням "готові" знання, використовуючи пояснення, доведення із застосуванням різного роду ілюстрацій, що забезпечують їх наочний характер сприймання, свідоме запам'ятовування, репродуктивне відтворення, застосування на практиці за зразком, інструкцією. Репродуктивний метод навчання ґрунтується на репродуктивному характері мислення у випадках, коли зміст навчального матеріалу є інформативним, описом способів практичних дій, принципово новим чи достатньо складним для самостійного засвоєння учнями й подається у готовому вигляді. Виклад навчального матеріалу може здійснюватися за допомогою розповіді, бесіди, лекції, вправ та ін"
Проблемний виклад навчального матеріалу використовують в процесі проблемної розповіді, проблемної бесіди, лекції та інших методів.
Частково-пошуковий метод навчання передбачає, що одні елементи знань повідомляє педагог, інші - учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені запитання чи розв'язуючи проблемні завдання.
Дослідницький метод навчання полягає в залученні учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки між предметами і явищами дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.
Методи стимулювання навчальної діяльності учнів спрямовані на формування позитивних мотивів учіння. що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню навчальною інформацією.До них належать методи формування пізнавальних інтересів та методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні.
Методи формування пізнавальних інтересів
Ефективність навчальної діяльності учнів залежить від прояву пізнавальних інтересів, які спрямовують особистість на відповідну пізнавальну діяльність, ознайомлення з новими фактами. Ці пізнавальні інтереси піддаються стимулюванню різноманітними методами.
Метод забезпечення успіху в навчанні
Цей метод передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Ефективний він у роботі з учнями, які мають проблеми з навчанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, доки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх.
Метод пізнавальних ігор
Пізнавальною грою є спеціально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засвоєння навчального матеріалу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, знімає втому, перевантаження. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів.
Метод створення інтересу в процесі викладання навчального матеріалу
Полягає цей метод у використанні цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадки, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених.
Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу
Він передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту. Коли учень відчує, що збагачує свої знання, свій словниковий запас, свою особистість, він цінуватиме кожну годину перебування в школі, намагатиметься ефективніше працювати над собою.
Метод опори на життєвий досвід учнів У повсякденному житті за межами школи учні спостерігають найрізноманітніші факти, явища, з якими вони знайомляться під час вивчення шкільних предметів. Тому, готуючись до уроку, вчитель повинен визначити, що в новому навчальному матеріалі може бути відоме учням, на що можна буде спертися.
13. Сучасний урок в початковій школі, вимоги до нього
Урок - це логічно закінчений, цілісний, обмежений визначеними тимчасовими рамками етап навчально-виховного або, як зараз кажуть, педагогічного процесу
Вибудовуючи урок, необхідно визначити не тільки те, яка навчальна інформація чи способи дії повинні бути засвоєні, а й на якому рівні вони мають бути засвоєні на конкретному уроці. Але оскільки урок - це ланка цілісного навчального, розвивального та виховного процесу, відтак, не на кожному уроці основний його зміст може бути засвоєний на всіх трьох рівнях:
•сприйняття, осмислення й запам'ятовування;
•застосування знань і навичок за зразком;
•застосування знань і навичок у новій ситуації.
Сучасний зміст освіти та закономірності процесу навчання в цілому та засвоєння, зокрема, визначають ряд неодмінних вимог до уроку, які необхідно враховувати.
1. Урок повинен передбачати не тільки виклад матеріалу, змісту, а й завдання, що припускають застосування засвоєння навчальної інформації на практиці.
2. Частина цих знань повинна бути отримана учнями у процесі самостійного пошуку шляхом рішення пошукових задач наскільки пошук таких знань доступний для учнів відповідного віку, настільки важливі способи діяльності, які учень опановує у процесі пошуку.
3. Виклад навчального матеріалу на уроці може і повинен бути варіативним за своєю структурою. В одних випадках викладається готова інформація у формі пояснення та за допомогою ілюстрацій. В інших випадках матеріал вивчається шляхом постановки вчителем проблеми та розкриття шляхів її доказового рішення.
Виклад навчальної інформації можливий у формі розповіді, лекцій, читання підручника, перегляду діафільмів тощо. Характер викладу визначається внутрішньою структурою, способом побудови цілісного уроку - від пояснювально-ілюстративного до проблемного.
Одна з основних вимог до уроку передбачає його науковість, неодмінною умовою науковості змісту уроку є ознайомлення учнів із доступними для них методами науки.
4. Жоден урок не може вирішувати всіх задач навчання, розвитку та виховання учнів. Він є частиною теми, курсу, навчального предмета та взагалі процесу навчання, освіти. Важливо завжди усвідомлювати, яке місце він займає в системі навчального предмета, які його дидактичні, виховні та розвивальні цілі. Урок повинен бути логічною одиницею теми, розділу, курсу. Урок - це педагогічний здобуток, і тому він повинен відрізнятися цілісністю, внутрішнім взаємозв'язком частин, єдиною логікою розгортання діяльності вчителя й учнів.
Дотримуючись основних вимог до уроку, учитель вносить як у здійснення цих вимог, так і у сполучення компонентів уроку своє педагогічне мистецтво, свій методичний почерк, що залежить як від характеру класу, так і від власних індивідуальних рис.
Структура кожного уроку відповідно до його логіки повинна бути чіткою, із суворим переходом від однієї частини уроку до іншої відповідно до спектра цілей і задач уроку та закономірностей процесу навчання. Але цими частинами є не традиційне опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення засвоєного і т. д., а кроки, що обумовлюють рух до мети уроку, тобто засвоєння його змісту.
5. На уроці повинен здійснюватись розвиток навчальних компетентностей учнів за допомогою відтворення академічних знань учнями, вправ у вміннях і навичках, шляхом виконання завдань на застосування академічних компетентностей у нестандартній ситуації.
6. Навчальний процес тупиковий без кількоразового повторення змісту академічних знань і навчальних умінь. Форма повторення може бути різною, у залежності від цілей уроку та його змісту.
7. На уроках повинно проводиться систематичне та планомірне оцінювання рівня навчальних досягнень учнів. Головний критерій якості уроку - не застосування тих чи інших видів роботи учнів чи використаних учителем методик, а навченість учнів, досягнення цілей уроку. Культура вчителя, його інтелектуальний і моральний рівень є однією з головних умов ефективності уроку.
14. Нестандартні (нетрадиційні) уроки
Нестандартний урок — це навчальне заняття з нетрадиційною структурою, переважаючими методами і формами роботи, що активізують навчально-пізнавальну діяльність школярів, збуджують інтерес до навчання, сприяють їх оптимальному розвитку і вихованню.
Педагогічна практика накопичила чимало різновидів нестандартних уроків:
1.Урок із нетрадиційним, структуруванням змісту: урок-лекція, урок,- семінар, урок-практикум, урок-конференція.
2. Уроки інтегрованого характеру: бінарний урок, інтегрований урок, міжпредметний урок, урок, що проводиться двома (чи більше) вчителями, урок-занурення. Їм властиве викладання матеріалу великими блоками, встановлення глибоких міжпредметний зв'язків, розгляд об'єктів чи явищ у їх єдності, та цілісності, поглиблення самостійної роботи школярів.
3. Уроки-діалоги: урок-бесіда, урок-спілкуванвя, урок-диспут, урок - пресконференція, урок-усний журнал, урок -презентація, урок-роздум, проблемний урок, урок-парадокс, урок відкритих думок. Вони передбачають організацію ділового спілкування вчителя й учнів, створення умов для, вільного висловлення суджень, обґрунтування своєї думки, обговорення гіпотез, вислуховування думок опонентів тощо.
4. Уроки творчого контролю знань: урок-залік, урок-творчий звіт, урок-консультація, урок-взаємоконтроль, урок-захист рефератів або творчих проектів. Такі уроки дозволяють гуманізувати процес контролю знань, коли експертами виступають самі учні, або запрошені особи (батьки, інші вчителі). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, формування само- та взаємооцінки школярів.
5. Уроки-змагання: урок-КВК, урок-конкурс, урок-аукціон, урок-турнір, урок-вікторина. Передбачають поділ учнів на групи, які змагаються між собою, стимулювання переможців. Розвивають почуття колективізму, уміння працювати в команді, піклуватися про спільний успіх.
6. Уроки подорожування і дослідження: урок-екскурсія, урок-заочна подорож, урок-експедиція, урок-лабораторне дослідження, урок- наукове дослідженн я. Сприяють розвитку уяви, прилучають до наукового пошуку.
7. Уроки ігрового характеру: урок-ділова гра, урок-рольова гра, урок-драматизація, урок-вистава, урок-концерт, урок-етичний театр, урок-суд. Проводять у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу. Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію життєвих явищ, різних видів діяльності. Викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, стимулюють дружнє відкрите спілкування учнів.
8.Уроки з використанням комп'ютерів та новітніх засобів аудіовізуального супроводження. Розширюють систему засобів навчання, сприяють інформатизації навчання.
9.Уроки з різновіковим складом, учнів. Їх проводять з учнями різного віку, використовуючи при цьому властивості концентричних або спіралевидних навчальних програм з певного предмета.
10. Уроки з нетрадиційним розподілом часу: модульні заняття, які тривають по 30 хвилин в початкових класах, по 60 хвилин —в середніх класах, і по 90 хвилин - в старших класах.
15. Засоби навчання у сучасній школі та їх роль
Засоби навчання разом із живим словом педагога є важливим компонентом навчально-виховного процесу і обов'язковим елементом навчально-матеріальної бази будь-якої освітньої установи. Вони суттєво підвищують дієвість інших елементів процесу навчання - мети, змісту, форм та методів.
Засіб навчання – це матеріальний або ідеальний об'єкт, який "розміщено" між учителем та учнем і використовується для засвоєння знань, формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності. Засіб навчання суттєво впливає на якість знань учнів, їх розумовий розвиток та професійне становлення.
В сучасній школі широко використовуються такі засоби навчання:
1. Об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або препаровані для навчальних завдань (живі і засушені рослини, тварини і їх опудала, зразки гірських порід, фунту, мінералів, машини і їх частини, археологічні знахідки і т. ін.).
2. Діючі моделі (машин, механізмів, апаратів, споруд та ін.).
3. Макети і муляжі (рослин і їх плодів, технічних установок і споруд, організмів і окремих органів та ін.).
4. Прилади і засоби для демонстраційних експериментів.
5. Графічні засоби (картини, малюнки, географічні карти, схеми).
6. Технічні засоби навчання (діапозитиви, діафільми, навчальні кінофільми, радіо- і телепередачі, звуко- і відеозаписи та ін.).
7. Підручники і навчальні посібники.
8. Прилади для контролю знань і умінь учнів.
9. Комп'ютери.
Цей перелік засобів навчання не є вичерпаним, але він містить найбільш вживані з них.
Найефективніше діють на учнів сучасні аудіовізуальні (екранно-звукові) та мультимедійні (комп'ютер з підключеними до нього аудіо- та відеотехнічними пристроями) засоби навчання. Мультимедіатехнологія має великі перспективи в педагогіці, оскільки дає змогу забезпечити автоматизацію інтелектуальної діяльності.
Дидактичні засоби полегшують безпосереднє пізнання і є важливим джерелом знань, умінь та навичок. Їх використовують для розвитку пізнавальних здібностей, полегшення закріплення опрацьованого матеріалу, перевірки гіпотез. Учитель при виборі дидактичних засобів повинен зважати на їх інформаційну, мотиваційну, управлінську та оптимізуючу можливості.
У сучасних школах упроваджують новітні засоби навчання та інформаційні технології. При цьому змінюється їх роль: від допоміжної, ілюстративної до такої, що зумовлює організування навчального процесу за спрямовуючої діяльності вчителя. Він має вибрати відповідні засоби навчання, продумати, як їх поєднати за допомогою інтерактивних методів, дібрати стратегію навчання, адекватну поставленій меті, узгодити все це з педагогічними технологіями, які він використовує.
У сучасній системі освіти все ширше застосовують такі складні технічні засоби навчання як комп'ютери і мультимедійні системи, які дають змогу максимально автоматизувати і прискорити процес навчання.
16. Форми організації навчального процесу — спосіб організацяавч ді-сгі, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє виражен.узгодженої ді-сті вчителя та учнів, що здійсн. у визначен порядку,в певному режим. Загал.прийнятим формами ортанізац. навч роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінар заняття у вузі,екскурсії, факультатив заняття тощо та індивідуальна — сам ост. робота,дипломні та курсові проекти . Індивідуал навч. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Індивідуал-групова форма навча. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб) Класно-урочна форма навч. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіл, на класи, заняття з ними проводять поурочно працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу. Белл-ланкастерська система взаємного навч. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200-—300 учнів різного віку. До обіду з групою старших учн, після обіду кращі учні займаються із молодш, передаючи їм знання. Замість підруч. застос. унаочнення, здебільшого саморобні Дальтон-план. Ця с-ма грунтується на забезпеч, кожного учня можливістю працювати індивідуал, згідно зі своїм темпом. З аг. плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індив, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. Бригадно-лабораторна форма навч. Розподілені на невеликі групи- бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціал підруч. («робочими книгами»), виконували спец, визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навч. предмета. Комплексний метод навч. Його суть в об'єднанні навч. матеріалу в теми-комплекси. Класно-урочна система Її використ. полегшує вих. в учнів почуття колективізму, дає змогу використ фронтал. форми роб. з усім класом. Нині серед різноманітних організаційних форм навч, використовуваних у школі (урок,екскурсія, семінар, прак.заняття, лабор робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним. Це є одна з найбільш, заслуг Коменського — розробка найважливіших питань класно-урочної системи навчання і обгрунтування уроку як форми організації навчання в школі. Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав: 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку; 2) твердо визначений час занять; 3) послідовне чергування занять і перерв; 4) одночасну роботу учителя з усім класом. Ним було запропоновано створювати у школах для навчання класи - групи з незмінним і стабільним складом учнів приблизно однакового рівня розвитку. Це давало можливість учителю вести колективну роботу одночасно з усіма учнями, а всі учні на занятті займалися одночасно одним і тим
17. Метод стимулювання навчальної діяльності учнів
Методи стимулювання — методи, спрямовані на формування по¬зитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією.
До них належать методи формування пізнавальних ін¬тересів та методи стимулювання обов'язку й відповідаль¬ності в навчанні.
Методи формування пізнавальних інтересів
Метод навчальної дискусії — суперечка, обговорення будь-якого питання навчального матеріалу. Цей метод ґрунтується на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння прак¬тичного аналізу і ретельної аргументації висунутих поло¬жень, поваги до думки інших. Навчальна дискусія створює оптимальні умови для по¬передження можливих помилкових тлумачень, для під¬вищеної активності учнів і міцності засвоєння ними мате¬ріалу. Метод забезпечення успіху в навчанні — метод, який передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розви¬ток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Цей метод ефективний у роботі з учнями, які мають про¬блеми з навчанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, поки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідом¬лення власних можливостей і на цій основі прагнення за¬кріпити успіх. Метод пізнавальних ігор — спеціально створена захо¬плююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку від¬творення знань, полегшує засвоєння навчального матеріа¬лу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, за¬охочує до навчальної роботи, знімає втому, перевантажен¬ня. За допомогою гри на уроках моделюють життєві си¬туації, що викликають інтерес до навчальних предметів. Метод створення ситуації інтересу в процесі викладан¬ня навчального матеріалу — використання цікавих при¬год, гумористичних уривків тощо, якими легко приверну¬ти увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадковості, несподіванки з життя й дослідниць¬кої діяльності вчених.
Метод створення ситуації новизни навчального мате¬ріалу — передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту. Метод опори на життєвий досвід учнів — полягає в то¬му, що у повсякденному житті за межами школи вони щодня спостерігають найрізноманітніші факти, явища, процеси, події, які можуть базуватися на певних законо¬мірностях, з якими учні знайомляться під час вивчення шкільних предметів.
Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні
Ці методи передбачають пояснення школярам суспіль¬ної та особистої значущості учення; висування вимог, до¬тримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оператив¬ний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки, зауваження.
Методи контролю і самоконтролю у навчанні
Методи контролю — сукупність методів, які дають можливість пе¬ревірити рівень засвоєння учнями знань, сформованою вмінь І навичок.
Існують такі методи контролю і самоконтролю: Метод усного контролю — Під час його використання учні вчаться ло¬гічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обстоюва¬ти свою точку зору у практиці. Метод письмового контролю — письмова перевірка знань, умінь та навичок. З таких предметів, як мова і ма¬тематика, його використовують не рідше, ніж усну пере-вірку
Мета письмової перевірки — з'ясування ступеня оволодін¬ня учнями вміннями і навичками з предмета Метод тестового контролю (від англ. їезі; — іспит, ви¬пробування, дослід) передбачає відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, зна¬ходження помилок тощо. Це дає змогу за короткий час пе¬ревірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для статистичної обробки ре¬зультатів перевірки.
Метод графічного контролю — метод перевірки, який застосовують на уроках малювання, креслення, географії, геометрії та ін. Він передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв'язки у виучуваному об'єкті або їх сукупності.
Метод програмованого контролю — полягає у висуван¬ні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується ви¬користанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань.
Метод самоконтролю —усвідомлене регулювання уч¬нем своєї діяльності задля забезпечення таких її результа¬тів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нор-мам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю — запобіган¬ня помилкам та їх виправлення.
18. Педагогічний аналіз уроку.
Щоб здійснити педагогічний аналіз уроку, потрібно, насамперед, розчленувати його на частини (етапи), що відповідають його сутності. Суть системного підходу полягає в тому, щоб не виривати частини з цілого, а розглядати їх у цілому (уроці) і у зв'язку з іншими частинами (етапами) уроку.
Наступним кроком є ??оцінка кожної частини (етапи). Потім оцінюється правильність постановки триєдиної дидактичний мети та відбору утримання під цю мету; адекватність методів і форм, а також сукупності способів, засобів і впливів, організації навчально-пізнавальної діяльності учнів змістом етапу та дидактичної мети.
Урок має певний зміст, тобто, те, що наповнює активність всіх учасників і співтворців групового заняття, і те, заради чого організовується групова активність.
Урок організується як цілком певна діяльність суб'єктів, як єдиний спосіб оволодіння змістом; ця діяльність має мету, яка досягається в процесі активної діяльності всіх членів групи і педагога.
Урок вибудовується завдяки конструйованим взаємодій і взаємовідносин суб'єктів діяльності, руйнування яких негайно тягне за собою руйнування уроку і розвиток яких сприяє вдосконаленню уроку в цілому і всіх його елементів, зокрема.
Субстанція уроку (тіло уроку, будівля уроку, конструкція уроку) складається з трьох основних блоків. Їх, в першу чергу, вибудовує педагог - спочатку подумки в ході задуму і підготовки уроку, потім реально в ході практичних дій.
Аналіз уроку має своїм складом систему цих трьох сутнісних блоків: «зміст уроку», «організація діяльності», «взаємини на уроці».
Щоб здійснити педагогічний аналіз уроку, потрібно, насамперед, розчленувати його на частини (етапи), що відповідають його сутності. Аналіз повинен бути об'єктивним, т. Е. Він повинен правильно відображати урок як системний процес, глибоко розкриваючи його переваги і недоліки. Суть системного підходу полягає в тому, щоб не виривати частини з цілого, а розглядати їх у цілому (уроці) і у зв'язку з іншими частинами (етапами) уроку.
Педагогічний аналіз уроку - це розпізнавання специфічного в досить складному процесі навчання і виховання.
Педагогічний аналіз пов'язаний з необхідністю представляти урок як процес впливу один на одного етапів, здійснення яких підпорядковане триєдиної мети уроку і відбувається шляхом взаємодії змісту навчального матеріалу, методів навчання і форм організації пізнавальної діяльності учнів. Саме на це має бути спрямована увага при аналізі, бо тут народжується кінцевий результат уроку.
Такий підхід до аналізу уроку дає можливість керівнику розкрити причини достоїнств і недоліків аналізованого процесу навчання, показати шляхи формування реального результату уроку. Це, в свою чергу, дозволяє конкретизувати висновки по уроку, більш точно оцінити його, дати педагогу пропозиції щодо нарощування успіху та ліквідації недоліків.
Дієвість такого підходу до педагогічному аналізу уроку полягає також у тому, що завдяки своїй глибині і конкретності кожен його випадок може стати хорошою школою педагогічної майстерності для вчителя, урок якого аналізується.
19. Функції та принципи оцінювання навчальної діяльності учнів
Контроль (франц. controle - перевірна) - виявлення, вимірювання й оцінювання знань та умінь учнів.
Функції контролю знань поділяють на специфічні (контролювальні) та загальні. Специфічні функції полягають у виявленні, вимірюванні й оцінюванні знань. До загальних функцій контролю належать:- діагностична (визначення рівня та якості знань учнів, виявлення прогалин у знаннях та їх причин);- освітня (систематизація знань учнів, коригування результатів їхньої навчальної діяльності);- виховна (формування моральних якостей учнів, виховання адекватної самооцінки, дисциплінованості, самостійності, почуття відповідальності);- розвивальна (формування самостійності та критичності мислення учня, розвиток пізнавальних процесів);- стимулювальна (спонукання учнів до систематичної праці, досягання кращих результатів у навчанні, подолання прогалин у знаннях);- прогностична (визначення шляхів підвищення ефективності роботи вчителя і пізнавальної діяльності учнів);- оцінювальна (зіставлення виявленого рівня знань, умінь і навичок з вимогами навчальної програми);- управлінська (коригування роботи учнів і власної діяльності вчителем, удосконалення організації навчання).
Загальні та специфічні функції контролю зумовлені основними завданнями навчання і тісно взаємопов'язані.
До основних принципів контролю знань належать індивідуальний характер перевірки, об'єктивність, систематичність, тематична спрямованість, єдність вимог, оптимальність, усебічність.
Принцип індивідуального характеру контролю передбачає перевірку знань, навичок і вмінь кожного учня, оцінювання успішності з урахуванням його психологічних особливостей.
Принцип об'єктивності вимагає оцінити знання учнів за встановленими нормами та критеріями.
Принцип систематичності - вимога до перевірки та оцінювання успішності учнів, яка передбачає безперервне одержання вчителем інформації про якість засвоєння учнями навчального матеріалу на кожному етапі засвоєння знань (поурочний облік успішності).
Тематична спрямованість - принцип перевірки та оцінювання успішності учнів, який передбачає спрямованість контролю на визначення знань, умінь і навичок з конкретного розділу програми.
Принцип єдності вимог полягає в адекватному порівняльному відображенні якості навчання у різних школах.
Оптимальність - принцип контролю, який передбачає науково обґрунтований вибір найкращого для конкретних умов варіанта завдань, форм і методів контролю та оцінювання результатів навчання за певними критеріями.
Принцип усебічності полягає в урахуванні всіх проявів навчальної діяльності, встановленні зв'язку з усіма видами роботи учнів на уроці.
Контроль результатів навчання відбувається на всіх стадіях процесу навчання. Особливого значення він набуває після вивчення якого-небудь розділу програми чи завершення етапу навчання. Основне завдання перевірки результатів навчання полягає у виявленні рівня засвоєння знань, умінь, компетенцій, які мають відповідати освітньому стандарту. У дидактичній теорії поняття "контроль", "перевірка", "оцінювання", "оцінка", "облік" об'єднуються в ієрархічні залежності і відображають суть педагогічної діагностики як процесу вимірювання рівня засвоєння знань, оброблення й аналізу одержаних даних, узагальнення результатів щодо просування учнів на наступні ступені навчання.
20. Державні освітні стандарти в сучасній освіті
Зміст освіти розумово відсталих учнів оновлюється і розвивається завдяки стандартизації, яка викликана кількома обставинами. По-перше, необхідністю забезпечення єдиного рівня освіти для розумово відсталих учнів у різних типах освітніх закладів, що функціонують в Україні: школи, школи-інтернати, приватні школи, реабілітаційні центри, корекційні класи при загальноосвітніх школах тощо. По-друге, розвиток сучасної теорії та практики корекційного навчання і виховання вимагає оновлення змісту освіти. По-третє, входження України в систему європейської та світової культури вимагає врахування тенденцій розвитку корекційної освіти у міжнародній освітній практиці. По-четверте, розумово відсталі діти згідно з Конституцією України мають право на здобуття такої освіти, яка гарантує їм успішну інтеграцію та адаптацію у сучасних суспільно-виробничих відносинах. Тому Державний освітній стандарт як втілення державних вимог до рівня освіти розумово відсталих школярів є обов'язковим і спільним для усіх типів навчальних закладів документом для зазначеної категорії дітей. Державний освітній стандарт — це система знань, умінь і навичок, способів діяльності, моральних цінностей, без оволодіння якими у відповідні сензитивні періоди життя стають неможливими подальший розвиток і саморозвиток, адекватний професійний вибір, соціальна адаптація, особистісне самовизначення.
В основу державної стандартизації корекційної освіти покладено вимогу неодмінної інтеграції осіб у сучасне суспільство та соціалізацію й професійну адаптацію в ньому.
У 2004 році Кабінет Міністрів України затвердив створений вперше в історії України Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку. Даний документ базується на основі державного стандарту для масової школи, оскільки об’єктами стандартизації виступають зміст освіти та система його формування. Освітній стандарт змінюється один раз на десять років.
Мета Державного освітнього стандарту: забезпечення особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу, дотримання наступності між: дошкільною і шкільною освітою, створення передумов для забезпечення інтегрованого та інклюзивного навчання розумово відсталих учнів.
У Державному освітньому стандарті для осіб з інтелектуальною недостатністю відображено уявлення сучасного суспільства про необхідний рівень освіченості розумово відсталих учнів з урахуванням їх психофізичних можливостей щодо його досягнення (враховано особливості психофізичного розвитку учнів з вищим та нижчим рівнем розвитку пізнавальних можливостей), вимоги до загальноосвітньої підготовки учнів, трудової і початкової професійної підготовки, корекційно-розвиткової роботи. Також враховано соціокультурні й економічні умови проживання дітей.
Основними об'єктами стандартизації виступають: навчальний план, зміст навчального матеріалу, елементарний рівень підготовки учнів. Тому Державний освітній стандарт як комплексний нормативний державний Документ включає: базовий навчальний план, вимоги до складання типових навчальних планів, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів з урахуванням їх психофізичного розвитку, напрями корекційно-розвиткової роботи. Оптимальний рівень загальноосвітньої підготовки учнів забезпечується реалізацією змісту освітніх галузей у поєднанні з корекційно-розвитковою роботою. На відміну від освітнього стандарту для масових навчальних закладів, Державний стандарт освіти дітей з інтелектуальною недостатністю містить напрями корекційно-розвиткової роботи, зміст яких реалізується у корекційно-розвитковій лінії кожного навчального предмету. Корекційно-розвиткова робота забезпечує особистісний розвиток і корекцію психофізичних недоліків засобами корекційно спрямованого диференційованого та індивідуального навчання учнів.
Оптимальна структура освітніх стандартів передбачає поєднання у них державного та шкільного компонентів.
У Державному стандарті освіти навчальний матеріал розструктуровано за змістовими лініями, специфічними для кожного навчального предмету. Спільною для усіх предметів на всіх роках навчання є корекційно-розвиткова лінія, матеріал якої з роками навчання поступово ускладнюється з метою оптимізації корекційно-розвиткової роботи з учнями певного віку та в залежності від рівня сформованості у них знань, умінь і навичок.
Основна функція стандартів - позитивне вирішення завдань мотивації та організації роботи учнів з близьким доступним матеріалом, який забезпечує розвиток пізнавальної сфери, ціннісних орієнтацій, корекцію й компенсацію психофізичного розвитку, соціальної адаптації. Реалізація стандартів забезпечується виділенням достатньої кількості годин у навчальному плані.
Державний освітній стандарт втілюється на декількох взаємопов'язаних рівнях: а) загальні нормативні документи, навчальні предмети, програми; б) підручники і посібники; в) матеріали для перевірки та оцінки підготовленості учнів.
Зміст певної науки відображається у навчальному предметі – спеціально сконструйованій формі змісту, яка адаптує основи певної науки до умов і потреб шкільного навчання. Зміст навчального предмету для розумово відсталих учнів пов'язаний з метою та завданнями їх навчання й виховання, зокрема з корекційною спрямованістю педагогічного процесу. Адаптація змісту полягає у врахуванні як психофізичних особливостей учнів, так і кількості часу на вивчення предмету, взаємозв'язку його з іншими предметами.
Перелік навчальних предметів для кожного класу регламентується типовим навчальним планом для закладів, у яких навчаються розумово відсталі діти.
На відміну від масових навчальних закладів, для дітей з інтелектуальною недостатністю визначено перелік тих предметів, змістовий матеріал яких доступний для опанування, необхідний для засвоєння спеціальних і загальнонавчальних умінь та навичок, які в подальшому забезпечать успішність інтеграції, соціалізації та професійної адаптації у суспільстві. Предмети, змістове наповнення яких не доступне опануванню розумово відсталими дітьми та не має чіткої практично-прикладної спрямованості, характеризується високим теоретичним рівнем, не рекомендовано для вивчення: іноземна мова, фізика, хімія, алгебра, геометрія тощо. При цьому враховується, що загальноосвітній навчальний заклад для дітей з інтелектуальною недостатністю не ставить за мету забезпечення умов для: продовження освіти розумово відсталих дітей на рівні повної середньої та вищої
21. виховання як складова педагогічного процесу, його особливості й етапи, завдання процесу виховання з позицій сьогодення
Процес виховання - система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
У цілісному педагогічному процесі важливе місце посідає процес виховання (виховний процес). Поняття "виховання" вживається у педагогічному значенні - як цілеспрямована виховна діяльність педагогів (класних керівників) у загальноосвітньому навчальному закладі з метою вирішення конкретних виховних завдань.
Організація процесу виховання особистості учня або колективу класу здійснюється в такій послідовності:
Перший етап. Визначають сукупність рис і властивостей особистості, які слід сформувати у вихованця, тобто формують ідеал. Коли йдеться про виховання класу, то мають на увазі формування такого колективу, який би за своїми якостями відповідав еталону, виробленому на основі мети виховання, поставленої суспільством перед школою.
Другий етап. Вивчають індивідуальні особливості вихованця (або колективу), його позитивні риси, недоліки в характері й поведінці, визначають, які риси не сформовано, а які перебувають у стадії зародження. Знання особистості вихованця (колективу), порівняння її з наміченим ідеалом дає змогу спрогнозувати її розвиток. Виходячи з цих даних, можна планувати виховну роботу з вихованцем (колективом). Тому важливо, щоб учень (колектив) знав, що пропонує йому вихователь, приймав цей взірець для наслідування і докладав зусиль для досягнення поставленої мети.
Третій етап. Реалізовується програма виховання, тобто заплановані виховні заходи, що передбачає залучення вихованців до різних видів діяльності, участь в яких сприяє формуванню в них досвіду поведінки відповідно до ідеалу.
Четвертий етап. Спонукання учнів до самостійної роботи з розвитку особистості. Коли учень починає займатися самоосвітою і самовихованням, можна вважати, що у вихованні досягнуто четвертого етапу.
На всіх етапах процесу виховання здійснюють педагогічне керівництво, управління цим процесом
Завдання сучасної системи виховання, які випливають із суспільних потреб сьогодення, полягають у реальному переході до педагогічної творчості та індивідуального впливу, у переорієнтації учнівських і вчительських колективів на подолання авторитарно-командного стилю у ставленні до учнів. Основні завдання виховної діяльності зумовлені пріоритетними напрямами реформування школи до яких належать:
— формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовності її захищати;
— забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;
— формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;
— прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших національностей, які мешкають на території України;
— виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядної позиції;
— утвердження принципів вселюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших чеснот;
— формування творчої, працелюбної особистості, виховання
— розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов її самореалізації;
— формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя за ринкових відносин.
22. Мета виховання її розвиток в історії педагогіки.
Мета виховання — всебічний і гармонійний розвиток дитини. Мета виховання переплітається із завданнями соціалізації та індивідуалізації особистості, які на сьогодні полягають у тому, щоб розвивати в учня позитивні загальнолюдські якості, привчати його до співжиття й адаптації в суспільному житті, а також поширенні індивідуального впливу
ОСНОВНІ НАПРЯМИ ВИХОВАННЯ
Громадянське виховання — формування громадянськості як інтегрованої якості особистості, що дає людині можливість відчувати себе морально, соціально, політично і юридично дієздатною та захищеною.
Розумове виховання — діяльність вихователя, спрямована на розвиток інтелектуальних сил і мислення учнів з метою прищеплення культури розумової праці.
Моральне виховання — виховна діяльність школи, сім'ї з формування в учнів моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь, відповідної поведінки.
Екологічне виховання — систематична педагогічна діяльність, спрямована на розвиток у людини культури, взаємодії з природою.
Статеве виховання — процес засвоєння підростаючим поколінням знань про взаємини статей, формування культури поведінки і потреб керуватися у стосунках з особами протилежної статі нормами моралі.
Статеве виховання — процес засвоєння підростаючим поколінням знань про взаємини статей, формування культури поведінки і потреб керуватися у стосунках з особами протилежної статі нормами моралі.
Трудове виховання — виховання свідомого ставлення до праці через формування звички та навиків активної трудової діяльності.
Естетичне виховання — педагогічна діяльність, спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за запонами краси.
Естетичне виховання — педагогічна діяльність, спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за запонами краси
23. Закономірності та принципи виховання учнів поч. класів.
Закономірності виховання - стійкі, повторювані, об'єктивно існуючі істотні зв'язки у вихованні, реалізація яких сприяє забезпеченню ефективності розвитку особистості школяра.
До найсуттєвіших закономірностей виховного процесу належать:
а) органічна пов'язаність виховання із суспільними потребами й умовами виховання. Значні зміни в житті народу зумовлюють і зміни у виховній системі. Розбудова Української держави, наприклад, потребує формування в підростаючого покоління національної свідомості, любові до Вітчизни, рідної мови, свого народу, його традицій, історії та культури;
б) людина виховується під впливом найрізноманітніших чинників. Важлива роль у цьому процесі належить насамперед батькам і педагогам. Найуспішніше він відбувається в природному для нього національному середовищі. З огляду на це дитину мають оточувати рідна мова, природа, національна культура, звичаї, традиції тощо;
в) результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовність. Це стосується формування її думок, поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, емоційної сфери.
г) визначальними у вихованні є діяльність і спілкування. Діяльність є головним чинником єдності свідомості та поведінки під час здійснення учнем навчальної, трудової, ігрової, спортивної та іншої діяльності.
ґ) ефективність виховного процесу залежить від стосунків в учнівському колективі. Здорова морально-психологічна атмосфера в ньому сприяє формуванню у дітей позитивних моральних якостей, ефективному взаємовихованню. І навпаки, у колективі спеціального виправно-виховного закладу за відсутності там належного порядку відбувається взаємна деморалізація його членів. Особливо важливим у виховному процесі є поєднання виховання і самовиховання.
Ці закономірності необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації. Усе це забезпечує відпрацювання педагогом певної схеми дій, спрямованих на досягнення поставленої мети, допомагає йому перетворити можливості виховної роботи на реальні результати.
Принципи вих— керівні положення, що відображають заг закономірності процесу вих і визнач вимоги до змісту організац та методів вих. Процесу. Процес вих грунт. на таких прин: 1.Цілеспрямованість вих. Передбачае спрямування вих роботи на досягнення основної мети вих — формування всебічно розвиненої особист, 2.Зв'язок вих з життям. 3.Єдність свідомості та поведінки у вих. Поведінка людини — це її свідомість у дії. 4.Вих в праці, вибудовується на ідеї, що формув особист безпосередньо залежить від її ді-сті. 5.Комплексний підхід у вих. Втілення його в жит передбачає, єдність мети,завдань і змісту,форм,мето дів і прийомів вих, а також єдність вих впливів школи, сім’ї. 6. Вих особистості в колективі. Індивід стає особистістю завдяки спілкув і пов’язаному з ним відокремленню. 7. Поєднання пед. керівництва з ініціативою та самоді-стю учнів. Пед. керівництво зумовлюється відсутністю в учнів житт досвіду. 8.Поєднання поваги до особистості вихованця з розумною вимогливістю до нього. Саме у цьому принципі закорінений головний сенс гуманістич педагогіки щодо формув необхідних взаємин вихователів і вихованц. 9. Лндивідуалпідхід до учнів у вих. 10. Принцип системності, послідовності й наступності у вих. Виходить з того, що для формув свідомості, вироблення навичок і звичок поведінки потрібна система певних послідовних вих.. заходів. 11. Єдність пед. вимог школи, сімї і громадськості.
24. поняття про методи вих., їх класифікація.
Метод виховання — спосіб впливу на свідомість, почуття, волю, поведінку і систему відносин учня з метою формування активних громадян незалежної України. Метод виховання — спосіб взаємопов'язаної діяльності вихователів і вихованців, спрямованої на формування в останніх поглядів, переконань навичок і звичок поведінки.
Найбільш поширеним групуванням методів виховання за їх ознаками є класифікація Ю.К.Бабанського:Методи формування свідомості учнів — словесні: розповідь, пояснення, бесіда, лекція, диспут; метод прикладу.Розповідь. Тема розповіді повинна бути актуальною для класу. Важливою ознакою розповіді є її послідовність, логічність викладу інформації. Пояснення — найбільш поширений метод тлумачення явищ, подій, правил і норм поведінки, розкриття соціального, морального, естетичного змісту вимог до дитини, вчинків, подій, явищ, допомога в оцінці учнями людських взаємин.Бесіда — це обґрунтування вчителем життєво важливої теми, формування питань, які спонукають до розмови, залучення учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя, до вироблення правильного ставлення до навколишньої дійсності, до своїх громадських і моральних обов'язків. У бесіді необхідно спиратися на особистий досвід учнів, їхні діла, вчинки. Лекція — це організований, доступний системний виклад тієї чи іншої проблеми соціально-політичного, морального, ідейно-естетичного змісту. Диспут — це метод формування суджень, оцінок, переконань на основі знань, одержаних у ході зіткнення думок, різних поглядів. Питання, що виносяться на диспут, готуються завчасно, бажано самими учнями. Успіх диспуту багато в чому залежить від ведучого, який спочатку повідомляє проблему та різні погляди на неї, висловлює думки і закликає аудиторію до роздумів. Питання диспуту ставлять так, щоб викликати інтерес до проблеми, створити атмосферу невимушеності, рівності. Метод прикладу. Молодші школярі дуже схильні до наслідування у зв'язку з малим життєвим досвідом, відсутністю стійких звичок поведінки. Наслідування носить вибірковий характер, підлітків приваблюють окремі риси характеру іншої людини. Учитель повинен спрямувати наслідування на позитивний приклад, але паралельно він повинен вчити учня протистояти негативному. Переконання тісно пов'язане з повчанням, навіюванням. Воно адресоване до свідомості і передбачає глибоке розуміння якихось правил, норм життєдіяльності. Переконання — один з основних методів впливу, що застосовується в навчально-виховній роботі. Навіювання — цілеспрямований вплив вихователя на підсвідому сферу психіки школяра з метою формування в нього потреби активно вдосконалюватися. У процесі навіювання вчитель найбільше користується словом, різними засобами емоційного впливу на школярів.
Зрештою, переконання — це провідний метод виховання, але й правильно організоване навіювання активізує підсвідомі елементи психіки, удосконалює волю, поведінку.
25. Форми виховання. Масові, групові та індивідуальні. Умови оптимального вибору і ефективності форм виховання.
Форми виховання - варіанти організації конкретного виховного процесу;
Форми організації виховної (позакласної) роботи поділяють на колективні, групові (гурткові) й індивідуальні.
Масові форми виховної роботи
Особливістю масових форм виховної роботи є широка участь у ній учнів. До них належать читацькі конференції, тематичні вечори, вечори запитань і відповідей, зустрічі з видатними людьми краю та ін.
Читацька конференція
Цей важливий засіб пропаганди художньої та науково-популярної літератури серед учнів допомагає їм глибше зрозуміти зміст, поетику твору, прищеплює літературно-естетичні смаки.
Тематичні вечори, вечори запитань і відповідей
Їх присвячують різноманітним аспектам внутрішнього і міжнародного політичного життя, науки, техніки, культури, спорту, явищ природи тощо. На таких вечорах виступають запрошені гості, демонструють кінофільми та ін. У їх підготовці й проведенні беруть участь самі учні.
Ранки-зустрічі, літературні вікторини
Практикують у роботі з молодшими школярами. Для участі в них запрошують відомих людей, письменників, літературознавців та ін. Водночас важливо подбати про активність учнів у їх підготовці і проведенні.
Зустрічі з видатними людьми краю
Їх влаштовують переважно для вихованців середнього та старшого шкільного віку.
До масових форм виховної роботи також належать тижні з різних предметів, огляди, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, виставки стінної преси тощо.
Показниками ефективності масових форм позашкільної діяльності здебільшого вважають кількісне охоплення, активність самих учнів.
Групові форми виховної роботи
До цих форм належать політичні інформації, години класного керівника, гуртки художньої самодіяльності, робота з періодичною пресою, випуск стінної газети, підготовка радіо- і телепередач, екскурсії, походи та ін.
Політичні інформації
Їх поділяють на оглядові й тематичні. Оглядовими політінформаціями є короткі популярні повідомлення про найважливіші події, які хвилюють світ. Тематичні політінформації присвячують розкриттю одного або кількох органічно пов'язаних між собою питань.
Година класного керівника
У педагогічній практиці вона зарекомендувала себе дієвим засобом формування у школярів наукового світогляду і моральної поведінки.
Гуртки художньої самодіяльності
Виховна цінність участі учнів у їх роботі полягає в тому, що мистецтво естетично розвиває їх, пробуджує почуття відповідальності, колективне переживання успіхів і невдач. Учні мають змогу виявити свою творчість.
Робота з періодичною пресою
Передбачає колективне читання й обговорення чергового номера газети, огляд газет з певної теми, використання їх матеріалів на політінформаціях тощо.
Екскурсії, походи
Групова виховна робота передбачає екскурсії на підприємства, в музеї, на виставки.
Індивідуальна робота
Доцільність індивідуального підходу зумовлена особливостями розвитку особистості, рівнем її вихованості, досвіду поведінки, потребами й інтересами. Вибір методики індивідуального виховного впливу залежить від рівня розвитку учня, його готовності до цього впливу, психічного стану, звичок, темпераменту. В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачити координування впливів педагогів, батьків і колективу на особистість учня; цю роботу слід планувати, враховуючи особливості школярів. Проект організації індивідуально-педагогічної взаємодії з учнем повинен бути цілеспрямованим, педагогічно доцільним – передбачати готовність школяра до відповідної діяльності й педагогічного впливу, спрямовувати розвиток потреб й інтересів учня у позитивному напрямку (соціальному, особистісн
В індивідуальній виховній роботі використовують: - позакласне читання, - колекціонування, - гру на музичних інструментах, - вишивання, малювання та ін.
Оптимальний вибір методу характеризується такими умовами:
а) має органічно пов’язуватись з метою, яка стоїть перед школою; б) не універсалізувати якийсь із них, має бути система методів; в) вибір методу диктується конкретними завданнями і змістом виховного заходу; г) залежить від конкретних умов, в яких здійснюється виховний вплив; д) враховуються індивідуальні і вікові особливості учнів; е) динаміка, зрілість, організованість колективу; є) метод виховання і особистість вихователя.
26. Виховання особистості в колективі як педагогічна проблема. Розвиток теорії колективного виховання в педагогічній спадщині Макаренка і Сухомлинського.
Колектив – це динамічна соціальна система. У залежності від рівня розвитку розрізняють колектив, що перебуває у процесі свого становлення (наприклад, дитячий колектив) і сформований “зрілий” колектив, тобто колектив з відпрацьованою системою суспільно значимих цілей, чіткою структурою ділових стосунків і форм спільної діяльності, органами самоуправління (наприклад, виробничий колектив, бригади, цеховий колектив та ін.).
Сучасний виховний процес в освітніх закладах різного типу і рівня (дитячий садок, школа, ліцей) орієнтований на цінності гуманізму, співпраці, творчої взаємодії, свободи і відповідальності у вихованні дитини.
Засобом здійснення цих ціннісних орієнтацій стає дитячий колектив як соціальна спільність, що об’єднує дітей спільними цілями, загальною діяльністю і переживаннями.
У колективі дитина входить у широку систему стосунків. Взаємодія дітей розгортається на інформаційному, діяльнісному та емоціональному рівнях.
Інформаційний рівень передбачає взаємодію дітей у процесі обміну інформацією, обговоренні проблем, що виникають, спільному пошуку рішень, прогнозуванні і плануванні майбутнього. На діяльнісному рівні взаємодія в колективі розгортається як співпраця дітей в різних видах колективної діяльності за інтересами, у розробці та практичній реалізації спільних проектів, у коректуванні дій, спрямованих на досягнення загальних цілей. Емоціональний рівень ввзаємодії в колективі відображає домінуючі емоціональні стани дітей, їх спільні переживання, стосунки симпатій чи антипатій між членами колективу, гуманістичні та суспільно значимі мотиви.
Здійснюючи керівництво дитячим колективом, педагог завжди розв’язує двоєдине завдання – сприяє розвитку мотивів єднання і згуртування дітей в колективі та створює умови для реалізації індивідуальності й творчої самобутності кожної особистості. Ініціатива, творча позиція особистості, зростання самостійності і самоуправління дітей, ціннісний зміст їх спільної діяльності є індикаторами виховного потенціалу дитячого колективу.
Вагомий внесок у розробку теорії колективного виховання зробили два видатних педагоги нашої доби: А.С. Макаренко та В.О. Сухомлинський.
Теоретичні основи концепції виховання в колективі були розроблені в радянській педагогіці А.С. Макаренком. Необхідність колективістського виховання вони пов’язували перш за все з реалізацією цільових установок соціалістичного суспільства для формування в учнів колективістських рис, уміння працювати і жити в колективі, підкоряти особисті інтереси суспільним. Принцип виховання в колективі, для колективу і через колектив, проголошений А.С. Макаренком, став провідним принципом комуністичного виховання. Під колективом А.С. Макаренко розумів “цілеспрямований комплекс особистостей”, об’єднаних суспільно значимими цілями, спільною діяльністю для їх досягнення, взаємною відповідальністю і самоуправлінням. А.С. Макаренку належить ідея первинного колективу як основного інструменту виховного впливу на дитину.Законом згуртування колективу є прагнення до досягнення значимих суспільних цілей. Особливо важливим завданням вважав А.С. Макаренко вибір мети. Практичну мету, яка здатна захопити і згуртувати вихованців, він називав перспективою. Крім того, педагог вичленив етапи (стадії) розвитку колективу, як шлях його якісних перетворень.
В.О. Сухомлинський розглядав колектив як засіб морального і духовного розвитку дитини. У колективі створюється єдність суспільного й індивідуального. Найбільше виховне значення має цілісний шкільний колектив, у якому колективи учнів ті педагогіг об'єднані прагненями до суспільно значимих цілей і моральних ідеалів. “Мудра влада колективу” (В.О. Сухомлинський) допомагає особистості подолати риси егоїзму, байдужості, визначити громадянську позицію, брати участь у творчій, гуманістично спрямованій діяльності на благо інших людей.
27. Колектив, його ознаки, функції та стадії розвитку. Педагогічне керівництво формування класного колективу
Колектив— соціально значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування.Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, специфічні норми співжиття. Колектив виконує такі функції:— організаторську (полягає в об'єднанні особистостей для виконання певних завдань); — виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного й соціального розвитку особистості); -стимулюючу (сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості, регулює поведінку членів колективу, впливає на формування в особистості цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності тощо).
У своєму розвитку колектив проходить три основні стадії (етапи).
На першій стадії розвитку колектив характеризується такими ознаками:
• він лише починає створюватись;
• члени колективу недостатньо знають один одного;
• вихованці неповною мірою усвідомлюють завдання;
• відсутня ініціатива в конкретній діяльності;
• відсутній актив.
Колективу на другій стадії розвитку властиві такі ознаки:
• сформувався актив;
• більшість вихованців підпорядковується меншості;
• члени колективу усвідомлюють свої завдання;
• актив починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності.
Далі настає період, коли колектив набуває ознак третьої стадії:
• більшість вихованців перейшла на бік активу, усвідомлює вимоги керівника;
• більшість підпорядковує собі меншість;
• колектив усвідомлює свої завдання;
• вихованці в змозі самі формувати нові завдання;
• органи самоврядування спроможності організувати колектив на виконання означених завдань.
Головний шлях педагога у формування колективу полягає у залученні дітей до чітко організованої суспільно корисної й особистісно значущої діяльності, у розвитку й зміцненні товариських стосунків між усіма його членами, у створенні й накопиченні цінних традицій поведінки. Одним і важливих напрямів у формуванні колективу є організація класним керівником учнівського самоврядування, що сприяє розвитку саморегуляції школярів і налагодженню педагогічно доцільних взаємовідносин між членами колективу
Перед кожним колективом необхідно ставити або допомогти вибрати цікаву, захоплюючу мету, яка б відповідала інтересам дітей і рівню розвитку колективу.
Важливим фактором згуртування учнівського колективу є розвиток колективних традицій – форм діяльності і поведінки, звичаїв, правил, які передаються з покоління в покоління. Традиції згуртовують дитячий колектив, наповнюють його життя цікавістю, забезпечують наступність у розвитку колективу, стабілізують його структуру і прийняті норми поведінки.
Змагання дозволяє ефективно розв’язувати завдання подальшого згуртування виховного колективу, його включення в ділові відносини з іншими колективами тощо.
Тому, основна роль у процесі організації та формування колективу має належати педагогу, класному керівникові.
28. Роль сімї у розвитку особистості. Форми взаємодії школи і сімї у вихованні дітей.
Сім'я є природним середовищем первинної соціалізації дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтримки, засобом збереження і передання культурних цінностей від покоління до покоління. Ефективність виховання дітей у сім'ї залежить від створення в ній належних умов. Головна умова сімейного виховання — міцний фундамент сім'ї, що базується на її непорушному авторитеті, подружній вірності, любові до дітей і відданості обов'язку їх виховання, материнському покликанні жінки, піднесенні ролі батьків у створенні та захисті домашнього вогнища, забезпеченні на їх прикладі моральної підготовки молоді до подружнього життя.
Важливим у сімейному вихованні є те, наскільки родина живе інтересами всього народу, інтересами держави. Діти прислухаються до розмов батьків, є свідками їхніх вчинків, радіють їхнім успіхам чи співчувають невдачам.
Виховний вплив сім'ї зростає, якщо батьки цікавляться не лише навчанням, а й позанавчальною діяльністю своїх дітей. За таких умов інтереси сім'ї збігаються з інтересами суспільства, формується свідомий громадянин країни.
Дієвим чинником сімейного виховання є спільна трудова діяльність батьків і дітей. Дітей слід залучати до сімейної праці, вони повинні мати конкретні трудові обов'язки, адекватні їх віковим можливостям. Така співпраця дітей з батьками має сильніший виховний вплив, ніж словесні повчання.
Форми взаємодії школи та сімї:
-батьківські педагогічні конференції – форма роботи з батьками, яка передбачає доповіді педагогів та батьків з актуальних проблем сімейного виховання, відповіді на запитання та обмін досвідом родинного виховання з певної проблеми;
-батьківські читання - дуже цікава форма роботи з батьками, що дає можливість батькам не тільки слухати лекції педагогів, а й вивчати літературу з проблеми та брати участь у її обговоренні.
-батьківські вечори - форма роботи, що прекрасно згуртовує батьківський колектив.
-консультації – форма роботи з батьками, яка передбачає надання фахівцями допомоги батькам з різних проблем родинного виховання;
-тренінгові заняття – тренінги включають практикуми, лекції, закріплюють знання і вміння батьків, отриманих на консультаціях, тренінги спілкування;
-організація зустрічей батьків з вчителями-предметниками, соціальним працівником ;
-батьківські ринги - одна з дискусійних форм спілкування батьків і формування батьківського колективу.
-організація тематичних батьківських зборів:
-ділові ігри - це форма колективної творчої діяльності батьків з вивчення рівня сформованості педагогічних умінь у дорослих.
-психолого-педагогічна діагностика;
-координація роботи батьківського комітету у самоврядуванні класу , допомога у навчально-виховній роботі;
-спільні екскурсійні поїздки;
-презентація успіхів і фотосесія;
-тематичні зустрічі та свята;
-дні добрих справ;
-родинні диспути.
29. Роль дитячих і юнацьких самодіяльних організацій у вихованні дітей та молоді.
Однією з найважливіших соціальних потреб людини є її потреба і прагнення ствердити себе в очах оточуючих людей, а також у суспільстві та власній думці, продемонструвати себе в позитивному образі, набути визнання та почуття особистісної значущості. Реалізації цих потреб сприяють дитячо-юнацькі організації та об’єднання, які функціонують відповідно до Законів України «Про молодіжні і дитячі громадські організації», «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні».
Дитяча громадська організація - це добровільне, закріплене формальним членством об'єднання дітей і підлітків, яке побудоване на принципах самодіяльності і організаційної самостійності, має своїм завданням сприяти природному прагненню дітей до самореалізації і самоорганізації на основі здійснення багатопланової діяльності, яка спрямована на задоволення різноманітних інтересів членів організації, захист їх прав і потреб, а також соціальне становлення підростаючого покоління.
Педагогічна цінність дитячо-юнацьких об’єднань полягає в тому, що вони сприяють: вихованню гуманної особистості, свідомого громадянина України; формуванню активної життєвої позиції особистості; захисту прав та свобод дітей, створенню умов для самореалізації їх членів; формуванню здорового способу життя, профілактиці негативних явищ у дитячому середовищі; залученню дітей і підлітків до суспільно-корисних справ, формуванню відповідального ставлення допраці; забезпеченню гармонії фізичного, психічного, соціального та духовного розвитку підростаючого покоління українців; задоволенню життєво необхідних на різних вікових етапах потреб в емоційному контакті з ровесниками, друзями; розвитку інтересів, уподобань; організації змістовного розвиваючого дозвілля, розвитку мистецьких, наукових, технічних, організаційних, господарських здібностей, таланту, обдарованості, фізичної активності.
30. Державне управління системою середньої загальної середньої освіти
Державний характер управління системою загальної середньої освіти закріплений у такій системі принципів:
- доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;
- доступність і безоплатність здобуття повної загальної середньої освіти;
- обов'язковість повної загальної середньої освіти;
- рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку;
- гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;
- органічний зв'язок із світовою та національною історією, культурою, традиціями;
- незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;
- науковий, світський характер освіти;
- інтеграція з наукою і виробництвом;
- взаємозв'язок з освітою інших країн;
- гнучкість і прогностичність системи освіти;
- єдність і наступність системи освіти;
- безперервність і різноманітність освіти;
- поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті1 .
Ці принципи визначають основні напрями, пріоритети освітньої політики, а отже, і характер освіти та освітніх закладів у країні.
Для послідовного проведення державної політики в сфері загальної середньої освіти в Україні створені відповідні державні органи управління: Міністерство освіти і науки, Міністерства і відомства, яким підпорядковані заклади загальної середньої освіти, управління освіти обласних державних адміністрацій, відділи освіти районних (міських) державних адміністрацій.
31. Види і форми, методи внутрішнього контролю
Внутрішкільний контроль - систематична, цілеспрямована перевірка роботи вчителя адміністрацією школи.
Залежно від мети виокремлюють такі види внутрішкільного контролю:
1) класно-узагальнюючий контроль. Передбачає виявлення рівня знань і вихованості учнів класу, якості та методів викладання, якості роботи класного керівника, виконання батьківських обов'язків у вихованні дітей;
2) фронтальний контроль. Спрямований на вивчення стану викладання окремих предметів, роботи класних керівників у всіх або окремих класах;.
3) тематичний контроль. Його метою є перевірка роботи всього колективу над певною проблемою, рівня знань і вмінь учнів з окремої теми або предмета, стану роботи класних керівників у певному напрямі та ін.;
4) персональний контроль. Полягає в перевірці продуктивності викладацької діяльності, методичного рівня роботи учителя загалом або окремого її аспекту;
б) оглядовий контроль. Предметом перевірки є стан шкільної документації, трудової дисципліни, навчального обладнання.
Вид перевірки обирають з огляду на її мету і стан об'єкта, що є її предметом.
В управлінні діяльністю школи використовують різноманітні форми внутрішкільного контролю:
а) колективний контроль. Залучають до нього всі ступені управління: адміністрацію, керівників кафедр, досвідчених учителів, учнів, батьків;
б) взаємоконтроль. До нього залучають керівників кафедр, досвідчених учителів і класних керівників через наставництво, взаємовідвідування навчальних занять і виховних заходів;
в) самоконтроль. Таким правом користуються найдосвідченіші учителі і класні керівники з обов'язковим періодичним звітуванням за пропонованими схемами;
г) адміністративний плановий контроль. Здійснюють директор, його заступники, керівники кафедр відповідно до плану внутрішкільного контролю;
ґ) адміністративний регулювальний (позаплановий) контроль. Здійснюють директор і його заступники у разі виникнення непередбачених планом проблем.
Об'єктивність будь-якого виду чи форми перевірки залежить від умілого використання методів внутрішкільного контролю, до яких належать:
- спостереження. Передбачає відвідування уроків, позакласних заходів з наступним їх обговоренням;
- перевірка документації. Охоплює роботу з класними журналами, щоденниками учнів, планами уроків, особовими справами учнів та ін.;
- опитування. Усне опитування здійснюють під час невимушеної або цілеспрямованої бесіди за спеціально підготовленою програмою, письмове - за допомогою контрольної роботи (зріз), яка може передбачати відповіді на запрограмовані запитання або закрите анкетування, коли варіанти відповідей обмежені;
- тестування. Використання методу психологічної діагностики для вимірювання індивідуальних відмінностей;
- ретроспективний розбір. Полягає в оцінюванні діяльності школи випускниками минулих років, викладачами вищих навчальних закладів на основі аналізу вступних іспитів та ін.
32. Методична робота в загальноосвітніх навчальних закладах
Методична робота в школі — спеціально організована діяльність педагогічного колективу, що створює умови для підвищення майстерності педагога.
Методична робота спонукає вчителя до роботи над підвищенням свого фахового рівня, сприяє збагаченню педагогічного колективу педагогічними знахідками, допомагає молодим учителям переймати майстерність у більш досвідчених колег.
Її функції полягають у визначені системи заходів, спрямованих на досягнення найкращих результатів (планування); у діяльності з удосконалення структури і змісту методичної роботи (організаційна); у регулярному вивченні співвідношення між рівнем компетентності педагогів, що виявляється в узагальненому результаті їх праці, та вимогами суспільства до якості роботи працівників освіти (діагностична); передбаченні знань та умінь, необхідних педагогам у майбутньому (прогностична); виробленні принципово нових положень навчально-виховної роботи, у формуванні, експериментальній перевірці та впровадженні передового досвіду (моделююча); відновленні частково забутих або втрачених учителями знань після закінчення навчального закладу (відновлююча); виправленні недоліків у діяльності педагогів, пов'язаних з використанням застарілих методик (коригуюча); інформуванні, агітації педагогів щодо впровадження досягнень науки, передового досвіду (пропагандистська); налагодженні й підтриманні зворотного зв'язку, в оцінюванні відповідності наслідків методичної роботи завданням та нормативним вимогам (контрольно-інформаційна).
Методична робота покликана стимулювати підвищення наукового рівня вчителів, їх підготовку до засвоєння змісту нових програм і технологій реалізації, досягнень психолого-педагогічних дисциплін і методик викладання, передового педагогічного досвіду.
Методична робота здійснюється за такими напрямами;
1. Поглиблення філософсько-педагогічних знань. Спрямоване на вивчення педагогічної теорії та методики навчання й виховання, психології, етики, естетики, поглиблення науково-теоретичної підготовки з предмета й методики його викладання.
2. Вивчення принципів розвитку української національної школи. Передбачає збагачення педагогічних працівників надбаннями української педагогічної думки, науки, культури, вивчення теорії та досягнень науки з викладання конкретних предметів, оволодіння сучасними науковими методами, освоєння оновлених програм і підручників.
3. Освоєння методики викладання додаткових предметів. Охоплює вивчення складних розділів навчальних програм з демонструванням відкритих уроків, застосуванням наочних посібників, дидактичних матеріалів.
4. Систематичне інформування про нові методичні розробки. Полягає у систематичному вивченні інструктивно-методичних матеріалів стосовно змісту і методики навчально-виховної роботи.
6. Оволодіння науково-дослідними навичками. Сприяє формуванню дослідницьких умінь, організації власного теоретичного пошуку, аналізу та оцінювання результатів педагогічних досліджень.
Форми організації методичної роботи в школі досить динамічні. Вибір конкретної з них залежить від педагогічної культури вчителів, морально-психологічного клімату в шкільному колективі, матеріально-технічних можливостей школи, інноваційної відкритості та активності вчителів та керівників школи. Загалом проводять її в індивідуальній, груповій та колективній формах.
33. підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, їх атстація
Підвищення кваліфікації, методичної майстерності педагогів відбуваються завдяки внутрішкільній системі методичної роботи та навчанню з відривом від основного місця роботи.
Кожний педагог, незалежно від закладу, в якому працює, повинен один раз на 4—5 років проходити підвищення кваліфікації в закладах післядипломної освіти, на відповідних факультетах педагогічних інститутів, курсах, на факультетах підвищення кваліфікації на базі педагогічних університетів.
Підвищення кваліфікації керівників шкіл здійснюється у спеціальних групах (на факультетах, в інститутах), які зосереджують свою роботу на вивченні сучасної теорії управління (менеджменту). Для стимулювання діяльності вчителів щодо підвищення їх професійної кваліфікації, методичної майстерності, спрямованості до якісних результатів у навчанні й вихованні школярів, починаючи з 1972 p., запроваджено їх атестацію.
Атестація педагогів — комплексна перевірка, що здійснюється спеціальною атестаційною комісією з метою визначення рівня кваліфікації педагога, що дає їм змогу претендувати на присвоєння більш високого кваліфікаційного рівня.
Передбачає визначення відповідності педагогічних працівників зайнятій посаді, рівню кваліфікації, залежно від якого та стажу педагогічної роботи їм встановлюють кваліфікаційну категорію, визначають тарифний розряд оплати праці, присвоюють педагогічне звання.
Атестація проводиться відповідно до Закону України «Про освіту» з метою стимулювання діяльності педагогічних працівників, щодо підвищення кваліфікації, професіоналізму, розвитку творчої ініціативи. Вона є дієвим стимулом підвищення педагогічної майстерності.
Традиційно проводили її один раз на 5 років.
Відповідно встановлено кваліфікаційні категорії: спеціаліст, спеціаліст другої категорії, спеціаліст першої категорії, спеціаліст вищої категорії, а також педагогічні звання: старший учитель, старший викладач, учитель (вихователь)-методист, педагог-організатор-методист, майстер виробничого навчання першої (другої категорії) та інші.
Атестація педагогічних працівників на сучасному етапі передбачає системність і цілісність експертних оцінок, відкритість, колегіальність, єдність вимог. Суть їх сформульовано в кваліфікаційних характеристиках, затверджених Міністерством освіти і науки, регіональними органами управління освітою.
Атестацію проводять одноетапно (з теоретичних і практичних питань одночасно) або в два етапи. На першому організовують теоретичні кваліфікаційні випробування (іспити, співбесіди, захист власного творчого звіту) або дослідні (експериментальні розробки). Мета їх — з'ясувати рівень теоретичної підготовки педагога (спеціальних знань, методики викладання предмета, психолого-педагогічних знань, володіння новими педагогічними технологіями, уміння використовувати знання у власній діяльності). Другий етап передбачає перевірку та оцінювання практичних професійних умінь педагога (результативність праці в навчально-виховному процесі). З цією метою члени комісії відвідують заняття, проводять анкетування учнів, батьків, колег атестуючого, адміністрації школи. Використання психолого-педагогічних методик дає змогу об'єктивно визначити реальний кваліфікаційний рівень педагога, його творчий потенціал. Атестація робочого місця є одним із елементів атестації педагогічного працівника.
34. Позакласна та позашкільна виховна робота. Основні позашкільні установи, завдання і зміст їх роботи. Роль позашкільних освітньо виховних заходів у процесі виховання
Позакласна робота - різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, організована в позаурочний час педагогічним колективом школи.
Спрямована вона на задоволення інтересів, потреб і запитів дітей завдяки добровільній участі у різноманітній діяльності (обговорення книг, кінофільмів, екскурсії, змагання, конкурси, свята тощо).
Позашкільна робота - освітньо-виховна діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва. Обидва види роботи мають спільні завдання і передбачають застосування переважно однакових засобів, форм і методів виховання. Завдання позакласної та позашкільної роботи полягає в закріпленні, збагаченні та поглибленні знань, набутих у процесі навчання, застосуванні їх на практиці; розширенні загальноосвітнього кругозору учнів, формуванні в них наукового світогляду, вироблення вмінь і навичок самоосвіти; формуванні інтересів до різних галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, виявленні і розвитку індивідуальних творчих здібностей та нахилів; організації дозвілля школярів, культурного відпочинку та розумних розваг; поширенні виховного впливу на учнів у різних напрямах виховання. її зміст визначається загальним змістом виховання учнівської молоді, який передбачає розумове, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання.
Позашкільні навчально-виховні заклади - широкодоступні заклади освіти, які дають дітям та юнацтву додаткову освіту, спрямовану на здобуття знань, умінь і навичок за інтересами, забезпечують потреби особистості у творчій самореалізації та організації змістовного дозвілля.
До них належать палаци, будинки, станції, клуби й центри дитячої, юнацької творчості, дитячо-юнацькі спортивні школи, школи мистецтва, студії, бібліотеки, оздоровчі та інші заклади.
Такі заклади можуть бути комплексними і профільними. Комплексні позашкільні заклади забезпечують роботу творчих об'єднань за інтересами (гуртки, секції, ансамблі, театри тощо), профільні - умови для розвитку природних нахилів та інтересів дітей і підлітків, задоволення їх потреб з певного напряму діяльності.
Палаци та будинки Дитячої творчості організовують гуртки (наукові, технічні, мистецькі, спортивні тощо), колективи художньої самодіяльності (хори, оркестри, ансамблі пісні й танцю, театральні колективи та ін.), клуби любителів природи.
Центри і станції юних техніків проводять серед школярів роботу в галузі техніки, організовуючи радіотехнічні, авіамодельні, фотолюбителів, телемеханіки та інші гуртки.
Центри і станції юних натуралістів мають своїм завданням виховання в учнів любові й інтересу до природи, формування у них умінь і навичок дослідницької роботи. Працюють гуртки юних городників, тваринників, садово-дів, механізаторів сільського господарства та ін.
Центри та станції юних туристів організовують подорожі Школярів за межі постійного проживання для відпочинку і вивчення рідного краю та інших країн. Подорожі можуть бути пішохідними, лижними, автомобільними, авіаційними, велосипедними, водними, залізничними, комбінованими.
Дитячі спортивні школи готують на базі всебічного фізичного розвитку спортсменів. У них працюють секції з окремих видів спорту, поділені на навчальні групи за статтю, віком і ступенем спортивної підготовки учнів.
Дитячі залізниці сприяють розширенню технічного кругозору та розвитку технічної творчості учнів, допомагають в організації професійної орієнтації.
Бібліотеки для дітей надають практичну допомогу школярам у засвоєнні знань з основ наук, сприяють розвитку читацьких інтересів, вихованню читацької культури, любові до книги
Національна доктрина розвитку освіти передбачає забезпечення її доступності у державних і комунальних позашкільних навчальних закладах; розвиток цілісної міжгалузевої системи позашкільних закладів різних типів і профілів для забезпечення розвитку здібностей і талантів обдарованих дітей та молоді, а також задоволення потреб населення у додаткових культурно-освітніх, дослідницьких, спортивно-оздоровчих та інших послугах; оновлення змісту й методичного забезпечення, індивідуалізації та диференціації навчання обдарованої молоді; створення системи підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних керівних кадрів для позашкільної освіти і виховання.
Позашкільні виховні заклади покликані надавати дійову допомогу школі, а також виховувати національну свідомість, прививати любов до праці, розвивати всесторонні якості людини.
35. Пріорітети розвитку української освіти у 21ст.
Освіта - основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства.
Освіта є стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжнародній арені.
Пріоритетними напрямами державної політики щодо розвитку освіти є:
•особистісна орієнтація освіти;
•формування національних і загальнолюдських цінностей;
•створення для громадян рівних можливостей у здобутті освіти;
•постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та
форм організації навчально-виховного процесу;
•розвиток системи безперервної освіти та навчання протягом
життя;
•пропаганда здорового способу життя;
•розширення україномовного освітнього простору;
•забезпечення освітніх потреб національних меншин;
•забезпечення економічних і соціальних гарантій для
професійної самореалізації педагогічних, науково-педагогічних
працівників, підвищення їх соціального статусу;
•розвиток дошкільної, позашкільної, загальної середньої освіти
у сільській місцевості та професійно-технічної освіти;
•органічне поєднання освіти і науки, розвиток педагогічної та
психологічної науки, дистанційної освіти;
•запровадження освітніх інновацій, інформаційних технологій;
•створення індустрії сучасних засобів навчання і виховання,
повне забезпечення ними навчальних закладів;
•створення ринку освітніх послуг та його науково-методичного
забезпечення;
•інтеграція вітчизняної освіти до європейського та світового
освітніх просторів.
МВУМ
1. Предмет і завдання курсу “МВУМ ”,. Роль знань із сучасної української літературної мови для засвоєння курсу методики.
Методика викладання мови – педагогічна дисципліна, бо предметом її дослідження є процес оволодіння українською мовою в умовах навчання дітей в школі. Це означає, що в центрі уваги її – навчання. Але оскільки йдеться про оволодіння українською мовою, то методика розробляє теорію викладання української мови, тобто процес навчання української мови.
Методика мови складається з двох частин: 1) теоретичної – наукові основи викладання, структура і форми організації навчально-виховного процесу, вимоги та зміст підручників і навчально-методичних посібників; 2) практичної, в якій розкриваються способи впровадження теорії в практику роботи школи, технологія учительської праці.
МВУМ побудована відповідно до програми з мови для початкових класів, враховує послідовно її зміст та складається з таких розділів:
•Методика навчання грамоти.
•Методика розвитку усного і писемного мовлення.
•Методика класного і позакласного читання.
•Методика вивчення елементів фонетики, словотвору,граматики, орфографії, лексикології.
Методика тісно пов’язана з мовою, її змістом, системою та структурою, тому не випадково стосовно методики мови вживають термін лінгводидактика
Відбір наукових лінгвістичних понять відповідно до методичних принципів навчання, з’ясування послідовності вивчення, методичних шляхів ознайомлення; визначення способів використання здобутих знань і вмінь з мови в активній мовленнєвій діяльності; добір ефективних методик викладання з урахуванням мовних і мовленнєвих засад – все це основні завдання лінгводидактики.
Навчання рідної мови в початкових класах спирається на такі загальнодидактичні принципи:
1 – науковість (важливий у подоланні розриву між навчальними програмами з української мови і сучасною лінгвістичною наукою; це достовірність виучуваного матеріалу, відповідність його лінгвістичній науці, правильне розкриття суті мовних явищ та їх ознак; приклад – звуки і букви, співвідношення їх, класифікація речень тощо).
2 – доступність (відповідність викладу виучуваного матеріалу віковим особливостям дітей, їх можливостям). Значний внесок у розробку цього принципу вніс відомий дидактик Л.Занков.
3 – розвиваючий характер навчання. Засвоєння історично накопиченого багатства знань і вмінь з мови вимагає від учнів відповідних зусиль мислення і розумової праці. Л.Занков відстоював такий рівень навчання, який є доступним для учнів, але разом з тим вимагає для них серйозних розумових зусиль.
4 – наочності. Цей принцип треба розуміти дещо ширше. Це не тільки використання тих дидактичних засобів (картини, малюнки, схеми, таблиці, натуральні об’єкти), які діти сприймають зором, а й саме мовлення, його правильні зразки. Вони можуть бути подані вчителем, окремими учнями або в записі на магнітній стрічці чи платівці.
5 – систематичності і послідовності. Цим досягається поступове нарощування труднощів. Йдеться про мовні факти і явища в цілісній системі. Програми початкових та середніх класів з мови побудовані спіралевидно. Цим передбачається поступове розширення і поглиблення теоретичних відомостей з різних розділів науки про мову (від класу до класу; при переході від початкової ланки до середньої).
6 – наступності і перспективності. Цим принципом передбачається встановлення зв’язків між матеріалом, що вивчається, і наступними розділами і темами, намічаються перспективні лінії формування мовних знань і мовленнєвих умінь від класу до класу, від початкової ланки до середньої.
Зміст усього курсу визначається на основі комунікативно-діяльнісного підходу (вироблення вмінь висловлюватися в усіх доступних формах, видах, типах і стилях мовлення та культури спілкування).
2. Особливості сучасного звукового аналітико-синтетич. методу нав. грамоти.
Навчання грамоти – важлива ланка всієї системи роботи з рідної мови в початкових класах.
Найбільш ефективним є звуковий аналітико-синтетичний метод, який об’єднав кращі риси аналітичного і синтетичного звукових методів. Основоположником цього методу був видатний український педагог К.Д.Ушинський.
Суть звукового аналітико-синтетичного методу за К.Д.Ушинським полягала в тому, що основою навчання читати й писати був звук і в однаковій мірі застосовувався як аналіз (розклад слова на склади, звуки), так і синтез (сполучення звуків, букв у склади, слова і читання їх).
В основу сучасного ЗАС методу навчання грамоти покладено риси і принципи, що склались традиційно, а також ті, що сформувались порівняно недавно. До традиційних принципів методу відносять такі, як:
1)навчання грамоти за ЗА-С методом має виховний і розвивальний характер, забезпечує розумовий розвиток через систему аналітико-синтетичних вправ; 2)оволодіння грамотою спирається на живе мовлення учнів, на мовленнєвий досвід; 3)встановлюється відповідна послідовність вивчення звуків і букв; виділяються три періоди навчання грамоти – підготовчий (добукварний), букварний (основний) і післябукварний періоди; письмо формується паралельно з читанням.
Порівняно недавно склались такі принципи методу:
1)диференційований та індивідуальний підхід до учнів в процесі навчання грамоти, що пов’язано з різною підготовкою дітей до школи; 2) пропедевтичне введення елементів граматики, словотвору, орфографії, лексикології – на практичній основі;3)складозвуковий аналіз слова, елементи.4)розв’язування виховних завдань (на матеріалі букваря).
Свідоме оволод. процесами читання і письма відбувається під час застосування на уроках навч.грам. спец.прийомів звукового аналізу і синтезу. Під час застосування потрібно пам’ятати, що прийоми звукового аналізу допомагають учням усвідомити звукову будову слова і послідовність звуків у ньому (письмо).( Підкреслене вимовляння одного із звуків у слові (силою голосу або протяжністю вимови), наприклад: [сссом], [сооом], [соммм]. Домовляння учнями звука до розпочатого учителем слова з використанням предметного малюнка (показуючи малюнок маку, вчитель говорить: [мааа], діти домовляють [к].) Прийоми звукового синтезу навчають відтворювати звукову форму живого слова у сприйнятті букв, тобто читати слово.( Утворити склад з двох звуків: [л], [а] – [ла], [л'], [а] – [л'а]. Утворити склад (слово) з трьох звуків: [к], [н], [и] – [кни]; [с], [о], [м] – [сом].)
3. Добукварний період навчання грамоти.
Процес навчання грамоти поділяється на три періоди: добукварний (підготовчий), букварний (основний) і післябукварний.
Добукварний (підготовчий) період – дуже важливий у навчанні грамоти. Основна мета його – підготувати учнів до вивчення букв, навчання читати й писати.
На протязі розвитку методики навчання грамоти були різні погляди на зміст і тривалість підготовчого періоду.
За новою програмою добукварний період триває один місяць.
Завдання добукварного періоду:
1.Ознайомити дітей зі школою, класом, шкільним подвір’ям, першою книгою – “Букварем”, і “Зошитом для письма”; правилами поведінки. 2.Виявити рівень підготовки кожного учня до навчання: готовність до звукового аналізу, уміння читати, писати, розповідати казки, декламувати вірші. 3.Формувати уявлення про мовлення, речення, слово, склад, звук, голосні і приголосні звуки, наголошений голосний звук у слові. 4. Підготувати руку дитини до письма. 5. Розвивати усне мовлення
Розвиток фонематичного слуху.
У період оволодіння грамотою велику увагу слід приділяти розвитку фонематичного слуху (уміння розрізняти окремі звуки в мовленнєвому потенціалі). В добукварний період потрібно проводити слухові вправи, які сприяють розвитку в першокласників слухового сприйняття. Звукова робота в цей період розпочинається з поділу слова на склади (тильна сторона долоні). Після ознайомлення з голосними і приголосними звуками проводиться робота над формуванням умінь виконувати звукоскладовий аналіз слова. Спочатку частковий аналіз (виділення звука), а потім – повний. Звуковий аналіз потрібно розпочинати зі слів, які складаються з 2 звуків, потім активізувати кращий склад і злиття, а потім слова з 3-4 звуками в слові. Аналіз звукової будови слова супроводжується складанням моделі, яку учні викладають на набірному полотні за допомогою фішок.
Фонематичний слух успішно розвиватиметься, коли буде добре розвинений слуховий апарат. У добукварний період важливе місце на уроках читання і письма займає звукова робота. Розпочинається вона з навчання ділити слово на склади і будувати складові моделі.
Аналіз звукової будови слова супроводжується складанням моделі, яку викладають учні на набірному полотні за допомогою фішок (умовних позначень голосних і приголосних звуків.
Для підготовки руки до письма упродовж місяця проводяться спеціальні уроки, за допомогою яких здійснюється загальна підготовка руки і ока дитини до письма за системою вправ, що містяться в зошитах з друкованою основою. У процесі виконання цих вправ учні вчаться правильно сидіти за партою під час письма, належним чином тримати ручку, орієнтуватися у сітці зошита. Письмо йде паралельно з читанням.
4. Букварний період. Етапи букварного періоду, особливості опрацювання.
Найбільш тривалим і основним є букварний період. Завдання букварного періоду:1) вивчити всі букви, навчити учнів правильно позначати звуки буквами; 2) навчити плавно (складами) читати з переходом на цілі слова; 3) формувати навичку правильного, свідомого, виразного читання; 4) формувати уміння писати друковані, рукописні, рядкові і великі букви українського алфавіту, поєднувати їх; 5) розвивати мовлення та мислення учнів; 6) формувати елементарні фонематичні, граматичні, орфографічні, лексичні уміння; 7) Здійснювати патріотичне, громадянське, моральне, естетичне виховання.
Букварний період вміщує 2 етапи: І. – вивчення букв, що позначають голосні та приголосні – м,н,в, л, с, к, п, р, т, д, з. ІІ. – Ь,Б,Г,Ч,к,Й,Я,Ж,ш, щ, Ї,Ю,Є,ДЗ,ДЖ. Поділ на етапи доцільний тому, що дозволяє чіткіше визначити завдання кожного з них і таким чином вирпобити систему роботи вчителя та учнів. Особливості: 1. На І-му етапі вивчається 6 голосних звуків, та 11 букв, що позначають найбільш частотні звуки. Первинне читання слів на цьому етапі здійснюється роздрібленими одиницями; 2. уже на І. Етапі проводиться паралельна робота з твердими та м’якими звуками; 3. перед ознайомленням з новою літерою проводиться робота з звуками, які ця літера позначає (принцип «від звука-до букви»): звуки [c], [c’] – буква «ес». Для виділення звуків добираються 2 слова – з твердим та м’яким звуками; 4. На ІІ. Етапі букварного періоду розв’язуються складніші завдання, пов’язані із засвоєнням звуко-графічної системи рідної мови. Вдосконалення вміння розрізняти звуки і букви. Букви я, є, ї позначають сполучення звуків, буква «йот» позначає завжди м’який приголосний. 5. на І та ІІ етапах проводиться пропедевтична робота з елементами фонетики, граматики, орфографії та лексики; 6. формування і вдосконалення таких якостей читання, як правильності, свідомості, виразності. 7. Диференційований та індивідуальний підхід.
5. Структура уроку читання на ознайомлення з новою буквою Букви я, ю, є та їх подвійна графічна роль в українському письмі.
У букварний пер.є такі основні типи уроків читання: : урок на опрацювання нової літери, урок закріплення та урок повторення вивчених букв. Урок, на якому опрацьовується нова літера, проводиться за специфічною структурою, в якій чітко, логічно, згідно провідного принципу звукового аналітико-синтетичного методу (від звука до букви) відображено поетапність виконання дій.
І. Підготовка до ознайомле з буквою «Сс». Звукові аналітико-синтетичні вправи зі звукос с, с’. 1) Розгляд малюнку зі зображенням волості рису, порівняння малої і великої букви «Сс», робота над усвідомленням лексичного значення слова «рис». 2) вимова вчителем слова «рис» з посиленням на останній звук; 3) вимова звука [с] учнями і слухання його звучання: повітря, проходячи через ротову порожнину, натрапляє на перешкоду, створену зубами і кінчиком язика, вимовляється з шумом; 4) спостереження за артикуляцією: губи зближені, кінчик язика торкається нижніх зубів; 5) характеристика: приголосний, твердий, встановлюємо спосіб позначення його фішкою; 6) гра «Піймай звук»; 7) утворення складів; 8) аналіз утворених складів: склад [са] складається із звуків [с] і [а]; 9) розгляд малюнків із зображенням рисі, 10) виділення виучуваного звуку; 11) характеристика звуку [с']; 12) гра «хто уважніший»; 13) утвори склад із поданих звуків; 14) поперемінне вимовляння звуків [с], [с’]. 15) закріплення умінь розрізняти твердий та м’який звуки [с] та [с’]; 16) розгляд предметних малюнків, їх обговорення; 17) самостійний добір слів зі звуками в різних позиціях.
ІІ. Ознайомлення з буквою «Сс»,її алфавітною назвою,аналіз графічної форми бук.
ІІІ. Вправи з читання: читання складів, робота зі складовими таблицями в Букварі; читання слів, поданих на сторінці Букваря в аналітико-синтетичній формі; читання слів у колонках (голосне,напівголосне, вибіркове, індивідуальне, творче); робота за сюжетними малюнками Букваря; опрацювання тексту;
IV. Вправи на вдосконалення аналітико-синтетичних умінь: Читання слів і тексту на іншому лексичному матеріалі; складання узагальненої таблиці.
V. Підсумок уроку.
На завершальному етапі букварного періоду першокласники ознайомлюються з такою складовою особливістю графіки, яка полягає в позначення буквами «я, ю, є» голосних [а], [у], [е] та м’якості попереднього приголосного. Ці букви вичаються на звуковій основі, тобто вже за первинного ознайомлення з ними розкривається їх звукове значення. Лексичні і текстові матеріали у Букварях дібрано так, що спочатку учні ознайомлюються з тим, що «я, ю, є» позначаються [йа], [йу], [йє], а потім усвідомлюють що вони слугують для позначення м’якості попереднього приголосного.
6. Урок письма в букварний період навчання грамоти.
Урок письма в букварний період навчання грамоти є логічним продовженням уроку читання.
На уроках письма проводиться велика робота з розвитку мовлення і мислення першокласників, формуються загальнонавчальні вміння, розв’язуються завдання виховного характеру.
І. Актуалізація опорних знань учнів, повторення вивченого матеріалу (письмо вивчених букв, складів, слів під диктовку,їх аналіз; підготовчі вправи; звукові аналітико-синтетичні вправи з виучуваним звуком); ІІ. Мотивація навчальної діяльності учнів, повідомлення теми, мети та завдань уроку (створення проблемної ситуації, зацікавлення учнів даною проблемою; повідомлення вчителем теми та основних завдань уроку); ІІІ. Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу, розвиток умінь та навичок учнів, навчання писати нову букву (розгляд друкованої і письмової букви вчителем на дошці, поетапний аналіз і синтез, порівняння їх; пояснення написання букви вчителем на дошці, повторне написання на дошці під рахунок; підготовка до письма: обведення елементів букви в зошитах з друкованою основою за стрілками; фізкультхвилинка; письмо самої букви в зошиті, дописування цілого рядка букви; самостійне письмо, читання написаного; розфарбовування малюнків)IV. Підсумок уроку.
На уроках письма значне місце відводиться формуванню в учнів елементарних фонетичних, морфологічних, синтаксичних, лексичних та орфографічних умінь і навичок, розвитку мовлення.З цією метою учні повинні виконувати вправи на визначення і підкреслення букв, що позначають голосні і приголосні, тверді і м’які приголосні звуки та букв, що позначають м’якість попереднього приголосного; поділ слова на склади, визначення наголошеного голосного у складі.
7. Аналіз букваря.
Матеріал Букваря розміщений за періодами навчальних груп: добукварний, букварний, післябукварний. У добукварній частині міститься такий матеріал, який дає можливість розв’язувати основні програмні завдання. Формуванню уявлень про основні одиниці мови – речення, слово, звук – допомагає система умовних позначень. Досить важливим є ілюстраційний матеріал, адже він сприяє формуванню загальнонавчальних умінь та навичок. Добукварна частина. Букви на сторінці розміщені за частковим принципом, що дає змогу наповнити сторінку значною кількістю потрібних слів. Поділ на 2 етапи забезпечує: на початковому – вивчення 6 голосних букв і також приголосні. Це дає можливість вивчити тверді і м’які звуки паралельно. У цікавій формі подана робота із складами. Вміщені спеціальні вправи над словом (омоніми, синоніми, антоніми, багатозначні слова), формуванням максимально правильного мовлення у дітей. Тексти цікаві, змістовні, тематично завершені та лексично грамотні сприяють пізнанню дітьми навколишнього світу. Багато текстів містять питальні та окличні речення. Сторінки гарно проілюстровані кольоровими малюнками. У післябукварній частині Букваря вміщені цікаві тексти прозового та віршованого характеру. Відповідно до вищезазначеного у післябукварний період дітям можна запропонувати поділити віршований текст на частини, дібрати заголовок до прочитаного прозового тексту, та коротко переказати його. ПОСЛІДОВНІСТЬ ОПРАЦЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ, ПОДАНОГО НА СТОРІНКАХ БУКВАРЯ: 1) робота над предметним малюнком, аналітико-синтетичні вправи з виучуваним звуком, аналіз, синтез; 2) називання букви (друкованої великої та маленької); 3) читання слів та складів, поданих в аналітико-синтетичній формі; 4) читання слів у колонках; 5) робота над сюжетним малюнком Букваря; 6) читання речень зв’язного тексту; 7) опрацювання іншого матеріалу, що міститься на даній сторінці Букваря.
8. Методика навчання письма в букварний період.
Навичка письма тісно пов’язана з навичкою читання. Якщо дитина погано читає, то їй буде важко оволодіти письмом. Цей взаємозв’язок полягає в тому, що: уроки письма безпосередньо йдуть за уроками читання; на уроках читання і письма приділяється велика увага роботі з розрізною азбукою, рухомими складами.
Навичка письма – дуже складна. Навчаючись писати, першокласник має оволодіти трьома основними групами навичок письма . 1) технічними – уміння правильно користуватись письмовим приладдям; 2) графічними – правильно зображувати букви поєднувати букви у складі; 3) орфографічними – визначати звуковий і буквений склад слів, написання яких збігається з вимовою.
Навчання письма в сучасній школі спирається на Зошит для письма з друкованою основою, які складаються з трьох частин: добукварної, букварної та післябукварної.
Навчання письма в період оволодіння грамотою здійснюється такими методами: Лінійний метод передбачає використання зошитів з графічною сіткою.Копіювальний метод використовується при виправленні допущених помилок.Тактовий (або ритмічний). Аналітико-синтетичний метод застосовується в школі при навчанні за букварем. За цим методом навчання письма проходить у тій послідовності, яка подається у букварі для навчання читати, а не за порядком складності написання букв, оскільки навчання читання і письма відбувається одночасно. Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, невеличких речень. Генетичний метод. Навчання будується на основі приєднання нових елементів до вже відомих і раніше засвоєних.
Основні вимоги до техніки і засобів письма.
Уміння дитини користуватись правильними прийомами письма називають технічними навичками. До них належать: дотримання гігієнічних правил письма, вміння правильно користуватись письмовим приладдям, координувати рухи руки.
Вміння правильно сидіти при письмі, правильно тримати ручку і зошит – основа чіткого і красивого письма. Нестійкість і коливання в нахилі і висоті букв говорять про те, що дитина не оволоділа однією з технічних сторінок письма.
9. Післябукварний період.
Післябукварний період дуже важливий і відповідальний. Це перехідний етап, протягом якого закріплюється те, що засвоєно у букварний період і проводиться підготовка дітей до роботи за Читанкою та Рідною мовою (підручники).
Основне завдання післябукварного періоду – удосконалення вміння читати, писати, робити елементарні аналітико-синтетичні операції з одиницями різних мовних рівнів для розвитку усного мовлення.
Матеріалом для читання є невеликі прозові і віршові тексти. Опрацювання цих текстів сприяє розвитку мовлення першокласників, розширенню їх світогляду, вихованню патріотичних, громадянських почуттів, високих моральних якостей.
Працюючи над текстами післябукварного періоду, необхідно застосувати такі види і прийоми роботи, які сприяли б формуванню навичок свідомого читання.
•проведення екскурсій в музей, на природу; читання творів найвидатніших українських письменників –бесіди за малюнками букваря;словникова робота; бесіда за змістом прочитаного;відповіді на запитання вчителя за змістом;самостійне читання тексту з метою відшуковування відповіді на попередньо пост.пит; вибіркове читання;ділення тексту на частини;знаходження в тексті слів для підпису, що відповідає змісту малюнка; переказ тексту;словесне і графічне малювання.
На уроках письма вдосконалюються графічні вміння і навички: закріплюються вміння писати малі та великі букви, склади, слова з ними. Практикуються такі види письма, як списування з рукописного і друкованого шрифтів, з різними завданнями – логічним, граматико-орфографічним, диктанти букв, складів, слів, коротких речень, письмо по пам’яті, за схемою, творче письмо. На уроці письма, як і на уроці читання, велике місце займає самостійна робота учнів: побудова звуко-складових моделей слова, добір слів до поданих моделей.
10. Вивчення стану навичок читання молодших школярів. Причини відставання.
Навичка читання охоплює дві сторони читання: смислову й технічну. Процес оцінювання смислової сторони читання передбачає перевірку розуміння школярами переважної більшості слів. Під час оцінювання смислової сторони читання передбачається врахування рівнів розуміння (фактичний зміст, основний смисл), параметрів розуміння (повнота, глибина, точність).Технічна сторона читання охоплює такі компоненти: спосіб, правильність, виразність, темп.
Організаційно перевірка рівня розвитку навички читання у 2-4-их класах складається відповідно до її форм: індивідуальна чи фронтальна, а також відповідно до виду читання: вголос чи мовчки.
Сформованість навички читання вголос учитель може перевіряти на кожному уроці, а спеціально - двічі на рік: в кінці першого (15-25 грудня) і другого (5-15 травня) півріччя. Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за одну хвилину, його норми зазначені у програмі з української мови та нормативних документах (вголос - 40-60 слів за хвилину у 2-ому, 65–75 – у 3-ому, 80–95 – у 4-му класах. Перевіряється вчителем сформованість навички читання мовчки. Її рівень можна визначити за швидкістю та розуміннням прочитаного. Поточну перевірку навички читання мовчки доцільно проводити, починаючи з 3-ого класу.За перевірку рівня розвитку навички читання мовчки у 3-ому класі оцінки в балах не виставляють. Така перевірка має переважно прогностичний характер. У 4-ому класі цей вид читання є домінуючим і рівень його розвитку є значно вищим.
У 2-ому класі вчитель використовує вербальне (словесне) оцінювання.
Для з'ясування причин відставання учнів у оволодінні навичкою читання учителеві важливо пам'ятати, що читач сприймає текст із допомогою трьох аналізаторів - зорового, мовленнєво-рухового і слухового, таким чином створюється ланцюжок послідовності роботи очей, мовних органів і слуху. Важливим є удосконалення артикуляцї, мовленнєвого апарату, оскільки у дітей 6-10 років він недостатньо сформований.
З метою підвищення темпу читання слід тренувати органи зору для продуктивної роботи в різних режимах - сприйняття інформації горизонтально, вертикально і способом панорамного читання.
Удосконалючи навичку читання, слід постійно мати на увазі помилки внаслідок "хибного прогнозування"- учні читають знайомі слова замість нових, а це гальмує розуміння змісту тексту. Організація індивідуальної роботи над усуненням недоліків у читанні вимагає від учителя ведення окремого зошита обліку з помітками щодо правильності, свідомості, виразності, швидкості читання (проти прізвища кожного учня).
11. Розвиток техніки читання у молодших школярів.
Практика переконує в тому, що формування техніки читання -процес складний, у якому важливими є мислення і мовлення, сприймання й пам'ять, слуховий і зоровий аналізатори.
Механізм читання складається з таких трьох компонентів:
1) зорове сприйняття надрукованого чи написаного; 2) відтворення звукової форми слова 3) усвідомлення змісту. Перші два компонента пов'язані з переведенням графічної форми слова у звукову - техніка читання . Технічна сторона читання охоплює такі компоненти: спосіб (побуквений, відривний складовий, плавний складовий, плавний складовий з цілісним прочитуванням окремих слів, читання цілими); правильність, швидкість, виразність. Висока швидкість читання молодших школярів сприяє розвитку їх техніки читання, дає змогу знайомитися з більшою кількістю матеріалу, при цьому активніше засвоюється, переробляється інформація змісту прочитаного, в цілому підвищується результативність навчання.
Із швидкістю тісно пов'язані усвідомлення і правильність читання. Дуже повільне читання затримує мислення, а отже – і розуміння прочитаного. Надзвичайно швидке - призводить до помилок, що теж впливає на усвідомлення тексту.
Читати свідомо - означає повноцінно, адекватно авторському задуму, розуміти зміст прочитаного, уміти зіставляти з явищами навколишньої дійсності, доходити певних висновків у процесі читання. Основні види роботи, що сприяють свідомому читанню: складання плану прочитаного; стислий, детальний, вибірковий, творчий переказ; підсумкова бесіда; творчі роботи у зв'язку з прочитаним.
Читати правильно - означає читати безпомилково, не перекручуючи слів. Формування навички правильного читання закладається ще у добукварний період, коли учні набувають умінь вимовляти звуки відповідно до літературних норм.
Виняткове значення в навчальному процесі має і виразне читання як для поглиблення розуміння змісту твору, так і для розвитку емоцій, уяви .Виразне читання - це мистецтво читання вголос, під час якого яскраво висловлюються думки, почуття автора, власне ставлення до прочитаного. Оволодіння навичками виразного читання варто починати з усвідомлення його найважливіших складових: техніки мовлення – роботи над голосом, дикцією, диханням, орфоепією; логіки мовлення - усвідомлення логічного наголосу, пауз, темпу, інтонації; емоційно-образної виразності - розвиток творчого бачення, розуміння авторського підтексту, використання міміки, жестів.
12. Зміст та дидактична структура уроку читання в початкових класах.
Дидактична структура уроку - це описова форма його, яка містить: 1)цілі (пізнавальні, виховні, розвивальні та спеціально навчальні); 2) відповідне обладнання до уроку; 3) хід уроку - структурні компоненти (етапи) уроку та орієнтовний зміст кожного з них; 4) оцінку змісту та методики проведення уроку, передбачувані позитивні та негативні сторони на кожному етапі.
Перший етап (компонент) уроку (Повторення вивченого. Актуалізація опорних ЗУН -8-10хв.) - на цьому етапі використовуються значною мірою синтетичні форми роботи, спрямовані на розвиток техніки читання та зв’язного мовлення. Це читання тексту в цілому, робота за картиною, за діафільмом, словесне малювання, різні види переказу.“Орфоепічне” читання - це спеціально навчальне. Вчитель перечитує текст і зупиняється на тому реченні, де є слово, орфоепія якого потребує засвоєння. Він показує, як слово вимовляється, діти імітують, пояснюють вимову, потім перечитують речення ще раз разом. «Тлумачне» читання - теж спеціально навчальне. Воно вкрай необхідне для розвитку активного словника учня.
На етапі мотивації навчальної діяльності чітко визначаємо і записуємо на дошці мету Знати: Вміти: Далі створюємо певні проблемні ситуації як за змістом, так і за формами роботи, щоб пов’язати вивчення наступного матеріалу із попереднім.Крім того, проводимо підготовчу роботу до читання тексту, словникову.
Наступний етап – сприйняття та усвідомлення навчального матеріалу. Розвиток мовленнєвих умінь та навичок.(20)
Первинне читання На цьому етапі вчитель має можливість проводити різні види та форми читання. Обов’язковими є вправи для розвитку техніки читання(на способи, правильність, темп та виразність читання), особливо вони необхідні в 1- 2 класах. Виразне читання тексту маємо здійснювати за опрацьованою партитурою.
ІV. Творче застосування знань учнів. V. підсумок уроку.
13. Сучасні вимоги до уроку читання.
Завдання уроків читання. Програмні вимоги
Читання — важливий навчальний предмет і одночасно — засіб навчання. Чим скоріше сформується навичка читання, тим успішніше учні оволодіватимуть програмним матеріалом.
Читання — один із видів мовленнєвої діяльності (слухання, мовлення, читання і письмо), які забезпечують розвиток комунікативних умінь та навичок.
Завдання уроків читання:
1. Пізнавальні: збагачення знань про природу, суспільне життя, трудову діяльність людей .2. Виховні: сприяти громадянському, етичному, моральному, естетичному, трудовому та фізичному вихованню молодших школярів;3. Розвивальні:формувати мовленнєві вміння (читати і розмовляти відповідно до норм літературної мови), розвивати увагу, пам'ять, спостережливість; 4. Навчальні (за розділами програми): удосконалення техніки читання (спосіб читання, правильність, темп, виразність), щоб забезпечити становлення відповідних якостей читання; розвиток зв'язного мовлення (вміння будувати власні висловлювання, вести діалог, відповідати на запитання, ставити питання до прочитаного тексту).
Визначені завдання мають бути реалізовані в змісті та структурі уроку читання в комплексі. Крім того, успішність навчання молодших школярів значною мірою визначається рівнем оволодіння загальнонавчальними вміннями та навичками (опанування раціональними способами мислення та навчання, вміння розмірковувати та відтворювати навчальний матеріал, вміння слухати й спілкуватися, засвоєння способів перевірки та самоконтролю). Отже, вчитель має постійно дбати на уроці читання про їх розвиток.
14. . Структурні компоненти уроку читання
Структурні компоненти уроку, їх зміст:
І. Повторення вивченого. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок (8-10) Повторення, закріплення та розвиток знань, одержаних на попередньому уроці; актуалізація мовленнєвих умінь та навичок. Орієнтовний зміст роботи «орфоепічне» та «тлумачне» читання, вибіркове за пунктами плану; словникова робота ; з’ясування композиційної структури тексту,; робота за картинкою, діафільмом;
ІІ. Мотивація навчальної діяльності учнів, пов-ння теми і завдань уроку (2- 3)
1. Підготовча робота до читання тексту. Проводиться з метою проявити в школярів інтерес до читання нового тексту, повідомити певні факти, без знання яких сприймання твору ускладнюється, введення нової лексики. Орієнтовний зміст роботи: виховна установка; актуалізація, уточнення та поповнення знань і уявлень про факти та події, які зображуються в творі підготовка до емоційного сприйняття тексту; словникова робота . Постановка цілей уроку - «знати», «вміти».
ІІІ. Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу. Розвиток мовленнєвих умінь та навичок (до 20 хв.)
Орієнтовний зміст роботи: 2. Первинне читання тексту):читання тексту учнями класу мовчки, відповіді на запитання,;читання тексту учнями класу разом напівголосу (пошепки, хором), відповіді на запитання; зразкове в орфоепічному відношенні і виразне читання тексту вчителем за опрацьованою партитурою. 3. Повторне читання тексту - поглиблення сприймання,Читання «в парах» 4. Аналіз фактичного і образного змісту тексту в поєднанні із розбором художніх засобів та мовних особливостей разом з читанням: відповіді на запитання.5. Узагальнююча бесіда за текстом. 6. Виразне читання тексту.
ІV. Творче заст.. знань учнів 7.Творча робота на основі тексту - творчий переказ; ілюстративна робота - словесне малювання;
V. Підсумок уроку
Опрацювання в початкових класах прозових творів (науково-пізнавальна стаття, оповідання, легенда) характеризується суттєвими відмінностями.
Оповідання –це невеликий художній твір, в якому дається словесний малюнок подій, пов’язаних з життям і діяльністю людей, або словесно змальовується природа.
Оповідання з читанок для 2-4 класів умовно поділяються на дві групи: 1)оповідання, в яких діють люди та 2)оповідання про природу й діяльність у ній людей. Підготовча робота до читання - у короткій вступній бесіді чи розповіді вчитель може стисло ввести учнів у коло тих обставин, за яких відбувається описана у творі подія, пояснити необхідні для розуміння змісту слова. Читання оповідання - глибоко емоційні оповідання, насичені драматичними подіями, діалогами, перший раз читає вчитель.. Перевірка сприймання навчального тексту може здійснюватися у короткій бесіді за прочитаним:
Початок легенди варто читати як у казці, щоб заінтригувати дітей. Закінчення легенди має певну мету: узагальнити сказане, зробити висновки.
15. Методика опрацювання фактичного змісту тексту на уроках читання Опрацювання фактичного змісту тексту відбувається на ІІІ етапі уроку читання прозового твору – Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу. Розвиток мовленнєвих умінь та навичок.
Основні форми роботи: відповіді на запитання (смисловий аналіз); виділення основних компонентів сюжетної лінії; складання плану визначення його структури (зачин, основна подія, кінцівка), добір заголовків;словесне малювання; графічне малювання; постанова запитань до тексту; з’ясування діалогів; переказ тексту – репродуктивний, вибірковий, стислий переказ із перебудуванням діалогів у розповідну форму; робота за картинкою;робота за діафільмом; лексико-стилістичний аналіз тексту, частин його;емоційно-образний аналіз тексту;драматизація – читання тексту за ролями;екранізація (створення кадрів для можливого фільму);опрацювання логічної партитури читання тексту (визначення логічного центру, логічних наголосів, пауз).
Якщо текст великий за розміром, доцільно його опрацьовувати за частинами. Вчитель заздалегідь ділить текст на завершені за смислом частини. Розпочинає читати першу частину його сам, далі йде опрацювання фактичного змісту частини тексту учнями. Наступні частини читають учні мовчки, пошепки, напівголосу, колективно і опрацьовують зміст. Після завершення цієї роботи учні добре орієнтуються в тексті, розуміють його будову та мовні засоби, зміст.
16. Формування навичок виразного читання.
Виразність – найслабкіше місце в розвитку навички читання. Молодші школярі мають оволодівати елементарною грамотою виразного читання, вчитись виділяти логічний центр в тексті, логічні наголоси в реченнях, робити паузи, підвищувати і понижувати голос, добирати відповідну інтонацію мовлення чи читання. В структурі уроку читання повинно бути спрямування на виразне читання. Це шостий етап Основне завдання шостого етапу – опрацювання партитури.
Одночасно з розвитком виразності зв’язного мовлення формуємо й техніку мовлення: дихання, чіткість і правильність вимови звуків.
Дихальний цикл складається з 3 фраз: 1) вдих, 2) видих, 3) паузи . У віршованих творах є ритмічні паузи (або віршові). Вони відіграють конструктивну роль, поділяючи рядки. Ритмічні паузи обов’язкові після кожного віршового рядочка, на них робиться затримка дихання (без добору повітря).
З технікою мовлення та читання пов’язані дикція і словесний наголос. Виразність залежить від уміння володіти голосом. Він характеризується силою, висотою, тривалістю (темп), звуковою окрасою (тембр).
Логічна виразність мовлення та читання досягається використанням її основних засобів – 1) логічних пауз, 2) логічних наголосів, 3) логічних мелодій (пониження та підвищення голосу
У реченні позначені паузи на синтагмах (єдине інтонаційно-смислове ціле в структурі речення). Виділення таких пауз полегшує читання великих речень. Найчастіше логічні паузи співпадають із розділовими знаками. Це граматичні паузи (│, кінець речення - ║).
Логічний наголос – це виділення в реченні (тексті) найголовніших слів. Логічний наголос позначається різними способами: повільною вимовою слова, підвищенням та пониженням голосу, вимовлення пошепки.Є наголос для всього тексту – це логічний центр.
Мелодика – це рух голосу (пониження, підвищення).Отже, засоби логічної виразності – паузи, наголос, мелодика. Вдумливе використання їх допомагає вірно і яскраво відтворювати текст і робити читання виразним.
Методика опрацювання партитури:
1. Формулюємо головну думку2. Визначаємо логічний центр 3. Ставимо паузи .4. Знаходимо додаткові наголоси. 5. Відтворюємо мелодику читання. 6.З’ясовуємо інтонацію читання.
17. Методика вивчення віршів на уроках читання в початк класах.
Особливу складність являє собою навчання учнів читати і розуміти вірші. При цьому увагу зосереджуємо на: 1 - осмисленні змісту тексту; 2 - з’ясуванні структури (композиційний розбір); 3 - емоційно-образному аналізі в поєднанні з розбором мовних та композиційних засобів, лексико-стилістичному; 4 - виразному читанні тексту. Якщо враховувати зазначені вимоги, то доцільною може бути така методика опрацювання вірша:
1)Вступне слово вчителя про автора, спрямування на усвідомлення змісту ( сприяє розширенню уявлень про зображувані події та явища, викликає інтерес до автора та вивчення його твору).
2)Зразкове читання (краще напам’ять) вірша вчителем за опрацьованою партитурою.
Читання вірша учнями мовчки , відповіді на 1- 2 запитання для з’ясування основного змісту тексту .
1)Читання вірша всіма учнями напівголосу, відповіді на 1- 2 питання для усвідомлення елементів тексту.
2)Аналіз фактичного змісту тексту. Композиційний аналіз, складання плану. Смисловий аналіз, «тлумачне» читання. Словесне малювання, де це можливо.
3)Опрацювання разом з учнями партитури для виразного читання вірша. Творча робота на основі тексту: читання в особах (епічний вірш), продовження авторської думки, Складання тексту за аналогією до вірша, розповідь від певної особи, від автора, подовження подій тощо.
Розробляючи конспект вивчення вірша, в дидактичній структурі вивчення прозового твору замінюємо етап уроку «Сприйняття нового матеріалу» зазначеною методикою читання вірша.
18. Методика опрацювання байки в початкових класах.
Байка - це алегорична розповідь повчального характеру, художній твір, який, малюючи життя тварин, птахів, риб, засуджує вчинки, що трапляються в людей. Ця умовність стає зрозумілою, коли учні прочитують мораль. Байка складається з двох частин: 1) зображення подій чи розповіді про них і 2) повчання (мораль), яке містить у собі поради. В початкових класах вивчаються переважно байки віршованого характеру.
У роботі над байкою дотримуємось певних вимог. Перед роботою над байкою вчитель розповідає про птахів або тварин, згадують, які повадки в них. Мета таких бесід - відповідно настроїти дітей на сприймання тексту. Умовність байки стає зрозумілою, коли учні перечитують мораль.
Робота над байкою включає такі компоненти: 1) сприйняття конкретного змісту; 2) усвідомлення композиції; 3) з’ясування характерних рис дійових осіб, мотивів їх поведінки; 4) визначення головної думки байки; 5) розкриття алегорії; 6) аналіз моралі. Якщо брати до уваги таку послідовність роботи, то урок, на якому вивчають байку, може мати таку структуру:
Методика опрацювання байки:
І. Підготовча робота:
1)Розповідь вчителя про автора. 2)Вікторина за матеріалами байок. 3)Бесіда про тварин - дійових осіб ( малюнки чижа і голуба). 4) Словникова робота - пояснюємо 1- 2 слова, бо нерозуміння їх ускладнює усвідомлення тексту ( сільце - петля для ловлі пташок та мілких тварин).
ІІ. Читання байки вчителем (або прослуховування запису з фонохрестоматії, перегляд діафільму).
ІІІ. Бесіда емоційно-оціночного характеру.
- Про кого і що ви прочитали? Як ви ставитесь до дійових осіб?
ІV. Аналіз фактичного змісту байки.
VI)Читання байки в особах ( за ролями).
Висновок.
19.. Вивчення розділу «Мова і мовлення».
Мова й мовлення – це новий розділ у курсі української мови в початкових класах. Введення його до програм та підручників дасть можливість учням дійти висновку, що мовлення – це діяльність, сукупність практичних умінь людини, які формуються в процесі спілкування, це сам процес спілкування, а мова – це засіб спілкування, знакова система, яка використовується в мовленні
Усне й писемне мовлення – це форми реалізації мови як засобу спілкування, втілення її системи під час комунікативної діяльності. Усне мовлення ,писемне мовлення – вторинна форма існування мови, фіксується на папері. Навчання рідної мови потребує комунікативного спрямування, суттю комунікативної спрямованості навчання рідної мови є формування в учнів умінь розв’язувати комунікативні завдання з метою оволодіння спілкуванням.
Мовленнєві уміння – це здатність мовця виконувати мовленнєві дії відповідно до комунікативних умов і мети спілкування. Мовленнєві уміння тісно пов’язані з навичками, що являють собою способи реалізації комунікативних дій. Комунікативні уміння й навички формуються під час роботи над усним і писемним мовленням і вдосконалюються на основі знань граматичної і стилістичної основ мови.
Мета розділу – включити роботу над учнівським мовленням у сферу навчальної діяльності на уроці, дати учням елементарні відомості про усне й писемне мовлення, сформувати в них комунікативні уміння, необхідні для побудови власних висловлювань, та уміння спілкування, планувати своє мовлення, контролювати правильність сказаного та усувати припущені помилки.
Під час опрацювання розділу “Мова й мовлення” особлива увага приділяється виробленню в учнів навичок культури мовлення і культури спілкування. У другому класі на вивчення цього розділу відводиться 10 год., у 3-му – 8 год., у 4-му – 5 год.. В усіх класах відводиться 1 година на два тижні на розвиток зв’язного мовлення, усного й писемного.
Основні, обов’язкові принципи навчання під час вивчення розділу “Мова й мовлення”: 1) випереджувальний розвиток навичок усного мовлення, 2) комплексний підхід до вивчення слова на уроці, 3) єдність роботи з мови й мовлення, тобто інтеграція навчальної діяльності.
20. Форм. уявлень про “Текст”. Методика вивч розд “Текст”.
Текст – це одиниця мови, є її найвищим рівневим поняттям після звуків мовлення (фонем), морфем, слів, словосполучень і речень. Він є і одиницею мовлення, бо виражає завершене висловлювання. Під час вивчення розділу “Текст” учні ознайомлюються в практичному плані з найголовнішими ознаками тексту: 1) тематична єдність, 2) основна думка, 3) заголовок, 4) зв’язність та основні засоби міжфразового зв’язку, 5) структура і типи текстів. Типи текстів. За функціонально-смисловим призначенням тексти діляться на три типи: розповідь, опис, міркування. Текст-опис створює загальне уявлення про предмет, явище. Тексти-міркування на своєму початку містять тезу (твердження). А далі – доведення чи спростування. Будова тексту. Текст складається з трьох структурно-смислових частин: зачину, основної частини і кінцівки. Знання цих частин важливе для формування вмінь будувати власні висловлювання. У зачині повідомляється основна думка висловлювання. Цим самим зачин виконує важливу функцію – подає комунікативну установку. В основній частині розкривається тема тексту. Читач дістає уявлення про головне і чому текст має таку назву. Розповідь підсумовується в кінцівці тексту. Нею завершується розвиток теми.
Зв’язність тексту –це одна з найважливіших категорій лінгвістики тексту. Вона полягає у наявності зв’язків між окремими реченнями, абзацами та складовими частинами. Відомі 2 осн.способи зв’язку між реченнями тексту: ланцюговий і паралельний.Під час ознайомлення зі складовими частинами тексту що кожна частина починається з невеликого відступу від початку рядка – абзаца.
21. Лінгводидактичне спрямування уроку української мови
Практика навчання свідчить, що увага вчителя зосереджується в основному на дидактиці уроку. І недостатньо враховується лінгвістична природа матеріалу. Отже, не надається уроку належного лінгводидактичного спрямування.
Все на уроці української мови – зміст та методика проведення – залежить від урахування характеру (природи) матеріалу, внутрішньої його логіки. Так, тема “Апостроф” у початкових класах вивчається двічі – 1) в розділі “Звуки і букви”, 2) у розділі “Будова слова”. Зміст правил за розділами:
1). Апостроф (’) ставиться після букв б, п, в, м, ф та в окремих словах після букви р перед буквами я, ю, є, ї, які позначають на письмі по два звуки – [йа], [йу], [йе], [йі]. Перед апострофом букви позначають тверді звуки (пір’я, голуб’я, солов’ї).
2). В українській мові на письмі апостроф ставиться після префіксів, що закінчуються на приголосний звук, перед буквами я, ю, є, ї.
У першому випадку маємо фонетико-графічне написання, яке безпосередньо визначається вимовою. Головним у методиці вивчення є розвиток слухо-вимовних умінь. Треба вчити дітей розрізняти на слух та правильно відтворювати в своєму мовленні звукову ситуацію “приголосний +й + голосний” (П+й + Г) - бурйан, пйуть, подвірйа, звертаємо увагу, що перед апострофом твердий приголосний. Вправи базуються на слухово-вимовній основі. У кожній вправі навчального характеру (початкові вправи на усвідомлення правила) мають бути вимова звукової ситуації, звуковий (частковий або повний) й звуко-буквений аналізи її, що передують записові слова. Отже, лінгводидактична основа вивчення правила – слухо-вимовна з послідовним застосуванням звуко-графічного зіставлення: бурйян – звуки (звукову ситуацію) рйа позначаю на письмі буквою “ер”, апострофом та буквою я, буква я позначає на письмі два звуки - йа. Це все означає, що на уроках вивчення цієї теми основними мають бути різні форми звукового й звуко-буквеного аналізів та синтезу, орфографічні вправи на звуковій основі (попереджувальний диктант – записові слів з апострофом передує звуковий аналіз ситуації П + й + Г й звуко-графічні зіставляння та інш.).
У другому випадку маємо фонетико-морфологічне написання. Аналіз орфограми за характером свідчить, що під час засвоєння її важливі вміння розрізняти голосні та приголосні звуки в слові, зіставляти звуковий та буквений склади слова (фонетичний аспект); визначати будову слова, префікс (морфологічний аспект). Крім умінь розрізняти серед звуків у слові і вимовляти звук й між приголосним та голосним (як це було в першому випадку), учневі необхідно усвідомити, що приголосний – кінцевий звук префікса, що корінь має починатись звуком й, який разом з голосним (а, у, е, і) позначається на письмі буквами я, ю, є, ї. Отже, лінгводидактична основа вивчення правила – фонетико-морфологічна.
22. Організація аналітико-синтетичної діяльності школярів
У способах керівництва навчально-виховним процесом важливим є використання відповідних до теми аналізу та синтезу, доцільне їх поєднання в структурі уроку. Це основа всієї навчальної діяльності учнів на уроці мови. Однак у практиці навчання часто переважає на уроках аналітична діяльність учнів. Застосовуються різні форми аналізу – звуковий, звуко-буквений, морфемний, морфологічний, синтаксичний, орфографічний; вправи у виділенні виучуваних фактів – вибіркові диктанти та списування з певними аналітичними завданнями тощо. треба аналіз доповнювати синтезом (конструюванням) – звуковим, звуко-буквеним, морфемним, морфологічним, синтаксичним, орфографічним тощо; слідкувати за тим, щоб і аналіз, і синтез відповідали лінгводидактичній основі виучуваного мовного матеріалу.
Звукове, звуко-буквене конструювання –
-доберіть слова, які б починались голосним звуком;
-доберіть слово, в якому було б чотири звуки;
-доберіть слово, в якому було б два голосних;
-доберіть слово, в якому був би один м’який (або твердий) приголосний звук;
-доберіть слово, в якому був би один склад з ненаголошеним голосним звуком;
-доберіть слово, в якому було б два склади;
-доберіть слово, в яких звуків було б менше, ніж букв
-доберіть слово за схемою
2). Конструювання за будовою слова –
–доберіть слово, яке б складалося з кореня (з кореня і суфікса; з кореня і префікса; з кореня і закінчення);
–побудуйте слова за схемою:  ;
–побудуйте слова з коренем -літ – за схемою: ¬ -літ (відліт, приліт, виліт, наліт);
–побудуйте слова за схемою від-  (відліт, відділ, відхід);
–доберіть слова за схемою:  -ик (столик, ключик, ножик);
3). Конструювання частин мови –
–доберіть іменники жіночого роду І відміни;
–доберіть прикметники в родовому відмінку;
–доберіть дієслова другої дієвідміни;
–прочитайте схеми, визначте, яка це частина мови, доберіть два-три приклади:
4). Конструювання речень –
–складіть речення з 2-5 слів;
–складіть речення з підметом діти;
–складіть речення з присудком сідає;
–складіть речення із словами тепла їжа;
–складіть речення за темою та підметом (“Літо” – ліс);
–доповніть речення словами, що відповідають на питання – який? яка? яке?
–з поданих слів складіть речення;
–складіть речення за схемами:
23. Комплексний підхід до вивчення слова на уроці української мови в початкових класах.
Реалізація ідеї вивчення мови як цілісного явища перш за все вимагає комплексного підходу до вивчення слова на уроці (Г.П.Коваль). Це важливий методичний висновок, який допомагає визначити весь зміст уроку. Слово в початкових класах на кожному уроці маємо розглядати з різних сторін – звукової, орфоепічної, лексичної, морфемної, морфологічної, словотворчої, синтаксичної, стилістичної, орфографічної з урахуванням просуненого етапу у вивченні матеріалу, завдань й цілей уроку. Отже, вже з першого класу необхідно здійснювати комплексний підхід до вивчення слова на уроці, це пояснюється завданнями з формування мовленнєвих умінь та навичок. З цією ж метою багато уваги маємо приділяти опрацюванню змісту та структури тексту, побудові його та речень. Практичним проявом реалізації такого змісту навчання є системи вправ різнорівневого мовного характеру. Наводимо їх далі за розділами програми.
Звуки і букви.
–Які звуки позначені виділеними буквами в словах речення (тексту)? Вимовте їх.
–Підкресліть у словах речення (тексту) букви, що позначають голосні (приголосні) звуки.
–Поставте наголос у словах тексту. Підкресліть букви, що позначають наголошені голосні звуки.
–Підкресліть у словах речення (тексту) букви, що позначають м’які (тверді) приголосні звуки.
–Підкресліть у словах речення (тексту) букви, що позначають м’якість приголосних на письмі.
–Підкресліть слова даного тексту, в яких звуків більше, ніж букв (і навпаки).
–Складіть звукову модель слова (вказуємо в тексті).
–Назвіть на слух послідовно звуки в слові тексту (вказуємо), доберіть слово з таким же звуковим складом.
–Яким звуком починається слово, доберіть інше, щоб починалось тим же звуком.
У наведених вправах застосовуються звуковий, складовий та звуко-буквений аналізи і синтез, звукове та складове моделювання і конструювання.
Слово.
–До яких слів можна віднести дані малюнки? Підпишіть малюнки словами тексту.
–До яких слів з тексту можна віднести вислови, наприклад, «це комаха», «це метал», «це хвойне дерево» )?
–Складіть речення з виділеним у тексті словосполученням (срібний голос).
–Прочитайте підкреслене в тексті слово. В яких ще реченнях чи словосполученнях можна вжити це слово? (Носик – носик дитини, носик чайника).
–Підкресліть слова, до яких можна поставити запитання “Що рóбить?” (Що робив? Що зробив?)
–Від якого пішло слово? (Вказуємо). (Дрімота – від дрімати).
–Яке слово у тексті вжито в переносному значенні? Чому? Складіть з ним невелике речення.
Виконанням поданих вправ діти залучаються до розумових операцій аналізу та синтезу. Мають місце тут тлумачний, лексичний, словотворчий, граматичний аналізи.
Текст, речення.
–Про що говориться в тексті? Перекажіть.
–Яка головна думка тексту?
–Чого навчає текст?
–Доберіть заголовок до тексту.
–Доведіть, що це текст. З яких речень він складається?
–Знайдіть зачин (опис події чи кінцівку) в тексті (де це можливо).
–Скільки речень у даному тексті? Прочитайте. Доведіть, що це текст.
–Назвіть в реченні (вказуємо) смислові пари (в усній чи письмовій формах).
–Складіть схему реченн, наведіть приклади речень за цією схемою.
Специфіка комплексного підходу до роботи із текстом полягає в тому, що застосовується не тільки різні форми аналізу (смисловий, композиційний, лексичний, словотворчий, звуковий, звуко-буквений, граматичний), але й різні форми аналітико-синтетичних вправ (звукове, морфемне, морфологічне та синтаксичне моделювання); синтетичних
24. Дидактична структура уроку укр.мови в поч.класах,
Найголовніші завдання уроку рідної мови – 1) забезпечення мовленнєвого розвитку; 2) формування мовних знань (мовна освіта). Навчальне спрямування уроку – комунікативне: вироблення вмінь висловлювати свої думки в усній й писемній формах, засвоєння етики спілкування.
Структурні компоненти (етапи) уроку вивчення нового матеріалу:
І. Повторення вивченого матеріалу. Актуалізація опорних знань, умінь та навичок (8-10 хв.). Орієнтовний зміст: перевірка виконання домашнього завдання (частково чи повністю) з використанням карток; взаємоперевірка і самоперевірка; виконання завдань, аналогічних домашньому; аналіз помилок, допущених на попередньому
ІІ. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми і завдань уроку (2-3 хв.).
Проблемні ситуації, завдання, питання для усвідомлення необхідності вивчення матеріалу, повідомлення теми, визначення та запис на дошці „Знати:”, „Вміти:”.
ІІІ. Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу. Розвиток мовленнєвих умінь та навичок (25-30 хв.).
На цьому етапі враховуємо перш за все характер (природу) мовного матеріалу. ІV. Розвиток знань, умінь у зв’язку із засвоєнням навчального матеріалу.
Виконання вправ на часткове і на самостійне застосування знань (правила) в процесі письма.
V. Застосування знань, умінь у процесі творчої самостійної роботи.
Виконання творчих вправ (вільне письмо) із застосовуванням виучуваного матеріалу.
VІ. Підсумок уроку. Завдання додому (3-5 хв.)
25. Види навчальної наочності на уроці української мови в початкових класах. Методика застосування.
Наочність – важливий принцип навчання в початкових класах, який давно одержав визнання в педагогічній теорії і практиці. Це пояснюється особливостями психології дітей молодшого шкільного віку, усім комплексом навчально-виховних завдань уроку мови.
Ефективне застосування наочності забезпечується активізацією різних органів чуття. Отже, різною за характером має бути і наочність. Однак нерідко під наочним навчанням розуміють лише навчання за допомогою зорової наочності. Принцип наочного навчання треба розуміти дещо ширше. Це не тільки використання тих дидактичних засобів (картини, малюнки, схеми, таблиці, натуральні об’єкти), які діти сприймають зором, а й саме мовлення, його правильні зразки. Вони можуть бути подані вчителем, окремими учнями або в записі на магнітній стрічці чи платівці. З огляду на зазначене головним в методиці уроку мови є використання таких дидактичних наочних засобів, які б активізували слухові, зорові, мовленнєво-рухові, у психології – кінестетичні, моторні (пов’язані з рухом руки) аналізатори, що сприяло б створенню в учнів чітких уявлень, вражень, а взаємодія їх забезпечувала б засвоєння мовних понять у всіх властивих для них виявах, формування орфографічних дій (умінь та навичок).
Методистами мови виділяють такі види наочності, що застосовуються частіше інших на уроках мови: 1) безпосередньо мовна та 2) зображальна.
Засобами зображальної наочності є репродукції з картин, ілюстрації з книг, журналів, діафільми тощо. Все це чудові джерела для осмислення і засвоєння навчального матеріалу, розвитку пізнавальних здібностей дитини, мовленнєвих умінь та навичок, здійснення виховання на уроці.
Залежно від провідних аналізаторів безпосередньо мовна наочність поділяється на 1) слухову та 2) зорову.
Дидактичний матеріал таблиць має бути змістовним. Виділені явища, факти (підкреслення, специфічний шрифт, колір) мають бути в такій кількості, щоб їх було достатньо для узагальнення, порівняння, висновків.
До наочних засобів навчання відносимо також ТЗН (технічні засоби навчання): магнітофон, грампластинки, навчальні кінофільми, діафільми, електрифіковані таблиці тощо. Використання цих засобів допомагає керувати самостійною роботою студентів. ТЗН стають у пригоді під час проведення контрольних робіт. Особливо вони необхідні при роботі з класами-комплектами.
26. Обсяг фонетичного та графічного матеріалів, що вивчаються в початкових класах. Методика опрацювання розділу “Звуки і букви”.
Робота над засвоєнням фонетичної та графічної систем української мови розпочинається в першому класі і здійснюється протягом усього початкового курсу вивчення мови. Синтезуються питання фонетики й графіки в спеціальному розділі програми “Звуки і букви” (2 клас).
У початкових класах діти вивчають елементи фонетики та графіки в такому обсязі:
1.Звук і буква. Це не одне й те ж. Звук ми вимовляємо і чуємо, а букву – бачимо й пишемо. Ця різниця між звуками і буквами підкреслюється й тим, що вони неоднаково називаються.
2.Назви букв, що позначають голосні, збігаються з назвами відповідних звуків: а, о, у, е, и, і. В українській мові є шість голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [и], [і]. На письмі голосні звуки позначаються за допомогою десяти букв: а, о, у, е, и, і, я, ю, є, ї (10). Я, ю, є, ї – це тільки букви, таких звуків немає. Буква ї завжди позначає на письмі два звуки.Букви я, ю, є можуть позначати на письмі один і два звуки.
3.Слова вимовляємо не окремими звуками (р-у-к-а-м-и), а складами (ру-ка-ми). Голосні звуки утворюють склад. У слові є стільки складів, скільки голосних звуків. У слові є склад з наголошеним голосним звуком, решта складів – з ненаголошеними голосними. Отже, в словах є наголошені й ненаголошені голосні звуки.
4.Приголосними звуками називаються такі звуки, які складаються з голосу і шуму, або тільки з шуму. Вони поділяються на дзвінкі і глухі. У шкільних підручниках та практиці навчання сонорні звуки (позначаються буквами в, м, н, л, р, й) відносять до дзвінких (голос переважає над шумом). Дзвінкі приголосні ті, в яких шум переважає над голосом; позначаються буквами б, д, г, з, ж, ґ, дз, дж. Глухі приголосні складаються тільки з шуму, позначаються буквами п, т, х, с, ш, к, ц, ч, ф.
5.Буква щ завжди позначає два звуки – [ш], [ч] (вимовляється без голосу).
6.Значної уваги потребує засвоєння учнями звуків [дж], [дз], [дз'] (африкати). Звуки [дз], [дж], [дз'] в українській мові дзвінкі приголосні. Звуки [дз], [дж] – тверді, позначаються двома буквами (буквосполученнями) – дз, дж. Звук [дз'] – м’який. Звуки [дз], [дз'] позначаються однаковим буквосполученням – дз.
7.Приголосні звуки позначаються на письмі буквами Б, В, Г, Ґ, Д, Ж, З, Й, К, Лл, М, Н, П, Р, С, Т, Ф, Х, Ц, Ч, Ш, Щ
8.У практиці навчання в початкових класах недостатньо приділяється уваги звуку [й] та букві “йот”, що позначає цей звук. Діти часто сумніваються, до яких приголосних за якістю треба відносити цей звук.
9.В українській мові є звуки [г] й [ґ], вони позначаються буквами Гг, Ґґ.
10.Тверді й м’які приголосні звуки, їх розрізнення. В українській мові тверді приголосні звуки – [д], [т], [з], [с], [ц], [дз], [л], [н], [р], [ґ], [к], [х], [г], [б], [п], [в], [ф], [м], [ж], [ч], [ш], [дж] (22), м’які – [д'], [т'], [з'], [с'], [ц'], [дз'], [л'], [н'], [р'], [й] (10).
11.Ознайомлення з апострофом за програмою розпочинається в першому класі (читання слів з апострофом), продовжується в 2 класі [2, 50] – вживання апострофа після букв б, п, в, м, ф, р перед я, ю, є, ї Навички вживання слів з апострофом удосконалюються в наступних класах.
27. Методика звукового та звуко-буквеного аналізів. Звукове моделювання. Звукове конструювання.
Під звуко-буквеним розбором розуміємо 1) вправи, пов’язані з різними операціями над звуко-буквеним складом слова, - виділення звука із слова, визначення його місця, звукової послідовності, позначення звука буквою і т.п.; 2) власне розбір. У звуко-буквеному розборі співвідносять звуки і букви – звук позначається буквою (йдемо від звука до букви).
Як різновид звуко-буквеного розбору – звуко-буквене коментування: учень записує слово та розповідає послідовно, якою буквою позначає звук.
Нерідко намагаються записувати слово і аналізувати. У такому випадку звуковий розбір підміняють аналізом звукових значень букв.
Звуко-буквений розбір
1.Скажи слово, назви склад з наголошеним голосним, вимови слово за складами, визнач послідовність звуків у ньому.
2.Вимови голосні звуки, скільки їх.
3.Вимови приголосні звуки, скільки їх. Розкажи про них – глухий чи дзвінкий, м’який чи твердий.
4.Якими буквами треба позначити звуки слова під час запису.
Перші три кроки алгоритму - звуковий розбір, четвертий - звуко-буквений.
У практиці навчання з метою контролю використовується й письмова форма (частковий розбір):
–підкресліть у словах букви, що позначають голосні звуки (або приголосні);
–підкресліть у словах букви, що позначають ненаголошені голосні звуки (або наголошені звуки, склад з наголошеним –ненаголошеним голосним);
–поставте знак наголосу в словах;
–випишіть спочатку слова з наголосом на першому складі; потім на другому і т.д.
Звукові, звуко-буквені аналітичні, аналітико-синтетичні та синтетичні вправи.
Усі звукові, звуко-буквені вправи за складом розумових операцій можна поділити на три групи:
І. Аналітичні – звуковий, звуко-буквений розбір.
ІІ. Аналітико-синтетичні – звукове моделювання, звуко-буквене коментування, гра “Живі букви”.
ІІІ. Синтетичні – звукове конструювання.
Звукове моделювання полягає в тому, що учень вимовляє слово, потім називає послідовно кожен звук, позначаючи одночасно його певним знаком: кружечок асоціюється з вільним проходженням видихуваного повітря через мовний апарат (голосний звук); одна риска позначає перешкоду на шляху видихуваного повітря (бувають різні під час вимови твердих приголосних звуків); дві риски – сильну перешкоду, що спостерігається у вимові м’яких приголосних (створюються додатковим до основної артикуляції підняттям середньої спинки язика в напрямку до твердого піднебіння). Пом’якшений позначається рискою і другою до половинки ( ––) (артикуляція наближається до і-подібної).
Звукове конструювання. Це синтетична вправа. Синтетичні (конструктивні) вправи сприяють не тільки вдосконаленню звукових умінь, але й мовленнєвій практиці, бо пов’язані з добором потрібних слів за певними координатами, з вимовою їх.
Мовне конструювання за характером завдань може бути двох видів: фонетичне та граматичне.
Крім словесного конструювання, умовно можна виділити графічне конструювання: добір слів за даною схемою.
28. Методика формування граматичних понять на уроках мови в початкових класах
Суттєві ознаки граматичних понять – лексичні, морфологічні, синтаксичні – знаходяться у внутрішній взаємодії. Специфіка їх засвоєння зумовлена високим ступенем абстракції. Для оволодіння граматичним поняттям необхідне вміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів. Мислення ж молодших школярів конкретне і потребує певної наочної опори. Такою чуттєвою основою для дитини під час засвоєння граматичних понять є мовна наочність.
Процес формування граматичних понять умовно можна поділити на чотири етапи.
Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істот¬них ознак поняття.Виконанням таких розумових операцій (аналіз і синтез) учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища.
Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та введенні терміна. Безумовно, засвоєння терміну полегшує оперування граматичним поняттям, веде до уточнення і міцного засвоєння його.
Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Так, учні усвідомили важливу ознаку поняття «частини мови»: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає.
Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття за допомогою вико¬нання вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань. Запам'ятовування дітьми граматичних визначень чи правил не може бути критерієм їх сформованості, бо діти часто не вміють користуватись ними у мовленнєвій практиці. Тому переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання самостійних робіт, граматич¬ного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.
29 Методика опрацювання елементів лексики. Робота над засвоєнням лексичного значення слова. Види вправ з лексики.
Як самостійний розділ науки про мову лексика в початкових класах не вивчається. Учнями засвоюються лише деякі лексичні відомості (пряме і переносне значення слова, багатозначність, синонімія та антонімія).
Лінгвістичне ставлення до слова формується в молодших школярів у процесі словникової роботи. Вона проводиться за такими напрямами: 1. Збагачення словника (засвоєння нових слів або нових значень уже знайомих слів). 2. Уточнення словника (введення окремих слів у контекст, зіставлення, виявлення значеннєвих відмінностей між синонімами, робота з антонімами, аналіз багатозначності, переносносних значень слів тощо). 3. Активізація лексичного запасу (збагачення активного словника учнів). 4. Вилучення з дитячого мовлення нелітературних слів (діалектних, просторічних, русизмів, жаргонів) тощо.
Робота над уточненням і розширенням словника: 1. Лексичний та лексико-стилістичний аналізи мови текстів, що вивчаються на уроці: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, виявлення слів,ужитих у переносному значенні, добір синонімів, антонімів, визначення їх смислових відтінків, аналіз зображувальних засобів мови тексту. 2. З’ясування значення слів шляхом використання різних способів семантизації: показ предмета чи дії, демонстрація малюнків, ілюстрацій, слайдів із зображенням предметів, добір синонімів, антонімів, введення нового слова до контексту тощо. 3.Виконання завдань на добір слів із певними завданнями: прикметників для опису предметів, слів для характеристики людини, опису її зовнішності тощо. 4. Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченні відповідними синонімами чи антонімами тощо.
Завдання учителя – навчити учнів розрізняти пряме і переносне значення слів, уживати їх у мовленні. Ознайомлення розпочинається зі спостереження над спеціально дібраними текстами, реченнями, до складу яких входять прикметники .
Ознайомлення учнів з омонімами починається в період навчання грамоти. Діти усвідомлюють, що окремі слова однаково звучать, але мають різне значення; вчаться вживати ці слова в мовленні. У процесі роботи над синонімами необхідно домагатися, щоб учні не тільки розуміли спільне або подібне між цими словами, а й засвоювали значення кожного із синонімів, його відмінних відтінків.
30. Методика вивчення морфемної будови слова на уроках української мови в початкових класах
Оволодіння знаннями морфемної будови слова забезпечує учням початкових класів практичне уявлення про основу і закінчення, вміння виділяти значущі частини основи (корінь, префікс, суфікс), розрізняти явища словозміни і добору до слова споріднених (спільнокореневих) слів. Завдання вивчення морфемної будови слова полягає у формуванні в учнів понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс;
Етапи вивчення розділу “Будова слова” такі: 1) пропедевтичний –підготовча робота до ознайомлення із значущими частинами слова ; 2) ознайомлення із специфікою морфем у слові та з однокореневими словами; 3) закріплення і поглиблення знань про морфемну будову слова, які пов’язуються із формуванням мовленнєвих і правописних навичок.
Система вивчення морфемної будови слова визначає: а)місце морфемної будови слова в загальній системі вивчення програмового матеріалу з мови; б)послідовність роботи над поняттями корінь, суфікс, закінчення, префікс; в) взаємозвязок між вивченням морфемного складу слова і його лексичним значенням; г) звязок роботи над формуванням правопису морфем із засвоєнням словотвору і граматики.
Робота над формуванням поняття про закінчення слова складається з кількох етапів: 1) формування початкових уявлень про закінчення – вправи на спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті; 2) засвоєння терміну закінчення і усвідомлення функції цієї частини слова – зв’язувати слова у реченні; 3) доведення висновку й усвідомлення його; графічне позначення закінчення; 4) тренувальні вправи – визначення закінчення у словах, їх запис; виділення закінчень, складання словосполучень з даних слів.
Робота над вивченням кореня на уроках мови має забезпечити знання про те, що корінь – головна частина слова, в якій міститься лексичне значення. Слова, що мають однакове значення і спільну частину, називаються спорідненими або спільнокореневими
Формуючи поняття про префікс, учитель має довести, що за допомогою префіксів утворюють нові слова (дід – прадід), слова з новими відтінками (дужий – предужий); префікс стоїть перед коренем.Вивчення префіксів у початкових класах має суто комунікативне значення – навчити правильно вживати в мовленні.
Аналізуючи роль суфіксів у слові, учні мають усвідомити, що суфікс – це частина слова, що стоїть завжди між коренем і закінченням або після кореня; суфіксів може бути декілька. За допомогою суфіксів утворюються нові слова.
Робота над поняттям суфікс починається із з’ясування значення зменшено-пестливих суфіксів, з опорою на конкретні уявлення дітей (сніг - сніжок).
31. Методика вивчення частин мови.
Знайомство з частинами мови розпочинається з вивчення іменника як найбільш уживаної частини мови. Молодші школярі вивчають іменник протягом 4 років навчання. У першому класі учні знайомляться із словами, які відповідають на питання що? хто?, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін іменник (слова, які означають назви предметів), У 3 класі поглиблюється уявлення про такі лексико-граматичні категорії іменників, як назви істот / неістот, власні / загальні назви. У 4 класі формуються вміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення думок і правильно позначати відмінкові закінчення.
У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою займенників – цей, ця, це; він, вона, воно; мій, моя, моє. Важливо під час формування поняття роду довести учням, що визначити рід іменників можна тільки в однині.
Методика вивчення прикметника в початкових класах.
Молодші школярі вивчають прикметник протягом 4 років навчання. У 1класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предмету (без уживання терміну прикметник). У 2класі засвоюють слова, які виражають ознаки предметів і відповідають на запитання який? яка? які? (вводиться термін прикметник); спостерігають їх зв’язок з іменниками. У 3класі розглядається зв’язок прикметників з іменниками, вводяться терміни однина/множина, формуються поняття про змінювання прикметників за родами в однині. У 4класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками (у сполученні з іменниками) в однині і множині; практично знайомляться з прикметниками твердої і м’якої груп.
Методика вивчення дієслова в початкових класах.
Дієслово – складна граматична категорія. Система вивчення дієслова розпочинається з 1класу. Тут відбувається практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що роблять? і визначають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі учні дізнаються, що слова, які означають дії предметів і відповідають на питання що робити?..., називаються дієсловами (вводиться термін.У 3класі визначається поняття про дієслово як частину мови (питання, значення, роль у реченні, зв’язок з іменником). У 4 класі поглиблюються знання про дієслово.
32. Мовний розбір та мовне конструювання на уроках української мови в початкових класах.
Мовний розбір має всебічне значення в практиці навчання. Під час його виконання конкретизуються виучувані поняття й правила; порівняння мовних фактів, знаходження спільного й відмінного, узагальнення позитивно впливають на розвиток логічного мислення учнів; аналіз будови речень, зв’язку слів у них впливає на формування (вмінь свідомо користуватися граматичними формами у власному мовленні. Мовний розбір має велике значення і для розвитку орфографічних навичок, оскільки сприяє усвідомленню граматичної основи застосування орфографічного правила.
Граматичний розбір – це система різноманітних вправ. За характером застосування на уроці він може бути навчальним і контрольним; за обсягом – повним і частковим; за формою – усним і письмовим; за змістом – морфологічним та синтаксичним.
1. Аналіз слова за будовою (морфемний). Цей розбір проводиться, починаючи з другого класу. Його доцільно поєднувати з елементами словотвору, що дає можливість учням познайомитись з найбільш уживаними префіксами і суфіксами, з продуктивними зразками словотвору. Спостереження за тим, як від одного слова утворилось інше, сприяють свідомому членуванню слова на морфеми
Послідовність розбору слова за будовою (алгоритм) може бути такою: 1. Зміни слово, визначи закінчення. 2. Добери спільнокореневі (2-3), виділи корінь. 3. Порівняй спільнокореневі, виділи префікс. 4. Визнач суфікс (після кореня).З третього класу учні змінюють слово і визначають закінчення та основу слова
Визначений зміст морфемного розбору вводиться поступово, по мірі вивчення матеріалу. Слова із складною морфемною будовою даємо лише для часткового розбору – визначити префікс і закінчення, префікс і корінь.
У методичній літературі немає єдиної думки про послідовність морфемного розбору в початкових класах. Небезпідставною є думка, що цей розбір треба починати з кореня. Виділення закінчень, префіксів та суфіксів – складне завдання для молодших школярів, бо в початкових класах тільки відбувається накопичення знань про морфеми та їх різновиди. Визначення кореня теж нерідко утруднюється тим, що учні не вміють добирати споріднені, в них недостатній словниковий запас.
1.Морфологічний розбір (розбір слова як частини мови). Суть полягає у визначенні, якою частиною мови є аналізоване слово, в яких граматичних формах воно вжите. По мірі просування у вивченні синтаксичного матеріалу морфологічні характеристики треба з’ясовувати на синтаксичній основі. Доцільно в схеми розборів ввести питання, які вимагають з’ясування синтаксичного зв’язку між словами, виявлення синтаксичної ролі частини мови в реченні.
Під час вивчення частин мови формуємо в школярів уміння знаходити початкову форму слова. Це полегшує визначення частини мови, роду, відмінкових закінчень, відмін тощо.
Розбір частин мови може бути повним і частковим.
Повний – це складний мислительний процес, що відбувається на основі операцій порівняння, аналізу, узагальнення тощо. Отже, треба забезпечувати свідоме виконання всіх мислительних операцій, щоб учень зміг розповісти про частину мови (міркування).
Повний морфологічний розбір здійснюється в певному порядку. Проводимо з 4 класу [2, 62].
Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма 3. Власна чи загальна назва. 4. Назва істоти / неістоти. 5. Рід. 6. Число. 7. Відмінок. 8. Синтаксична роль (з яким словом зв’язаний у реченні, яким є членом речення).Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок однини, чол. роду). 3. З яким іменником зв’язаний. 4. На яке питання відповідає? 5. Число. 6. Рід (в однині). 7. Відмінок. 8. Синтаксична роль Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (неозначена). 3. На яке питання відповідає? 3. Дієвідміна. 4. Час. 5. Число. 6. Особа (теперішньому й майбутньому часі). 7. Рід (для дієслів минулого часу). Синтаксична Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок). 3. На яке питання відповідає. 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займенників 3-ї особи однини).
2.Синтаксичний розбір: 1) поділ “суцільного” тексту на речення, 2) виписування з речення пар слів (словосполучень, головні члени речення не відносяться до словосполучень), 3) графічний диктант (вчитель читає речення, учні складають його схему).
Схема усного синтаксичного розбору:
1.Прочитай аналізоване речення. 2. Визнач, яким є речення за метою висловлення. 3.Визнач, яким є речення за інтонацією. 4. Визнач основу речення.5.Назви підмет і присудок, Назвіть другорядні члени речення, які залежать (пояснюють) підмет, поставивши питання від підмета.6.Назвіть другорядні члени7.Назвіть другорядні члени, залежні від інших другорядних членів.
33. Умови успішного формування орфографічних дій. Орфографічні вправи, види, методика проведення. Критерії систематизації.
Орфографічні уміння – це орфографічні дії, які базуються на чіткому усвідомленні орфограм і правил, а також операцій по застосуванню цих правил.
Орфографічні вміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Отже, орфографічна навичка – це автоматична дія, яка формується на основі умінь, пов’язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі. Автоматизація розглядається як вищий ступінь сформованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (орфограми), а пише її автоматично
Орфографічна навичка – це особливий вид мовленнєвої навички. Грамотне письмо – це не просто рухи руки під час письма, а особлива мовленнєва діяльність; кожен акт письма – складна дія, в основі якої лежить наше мовлення (М.С.Рождественський).
Утворення орфографічної навички залежить від характеру мовного матеріалу. Саме характером (природою) його визначається її структура. Орфограми бувають різні, тому і методика їх вивчення має бути диференційованою. Отже, в методиці їх вивчення маємо враховувати лінгвістичні особливості орфограм та психологічну своєрідність утворення навички.
За фонетичним принципом пишуться слова, в яких звуки і букви співпадають, правопис перевіряється вимовою: дорога, добре, день, ліс, ряд. За морфологічним принципом пишуться слова, в яких вимова розходиться з написанням, але перевіряється опосередковано (зимá, земля). Слова пишуться на основі правил словотворення та словозміни. Морфологічний принцип вимагає однакового позначення кореня, префіксів, суфіксів, закінчень у відповідних категоріях слів. Так, при написанні слова ходить спираємось на таке правило: дієслова ІІ дієвідміни в 3 особі однини мають закінчення -ить, -їть, в закінченні з ненаголошеним голосним пишеться та є сама буква, що і з наголошеним: хóдить – сидúть.
За історичним (або традиційним) пишуться слова, в яких буквене позначення окремих звуків не можна пояснити правилами сучасного правопису.(левада, кишеня)За семантичним принципом пишуться слова на основі розуміння їх лексичного значення чи граматичних ознак.
Орфографічні вправи, види, методика проведення. Критерії систематизації вправ.
У методиці орфографії відомі різноманітні вправи, які об’єднують у такі типи: орфографічний розбір, списування, диктант, вільне письмо .
1. Орфографічний розбір. Суть цієї вправи (аналітична) полягає: 1) у впізнаванні орфограм у словах (аналіз) і 2) у характеристиці (поясненні) їх. Графічне сприйняття орфограм пов’язується у свідомості учня з певним фонетичним та граматичним матеріалом, орфографічною нормою, і на цій основі відбувається пояснення правопису слова.
Мета проведення орфографічного розбору – формування орфографічної пильності, вмінь застосовувати правила до конкретних фактів письма, розвиток позитивного переносу знань на нові мовні факти. Орфографічний розбір може бути усним і письмовим, загальним, фронтальним (аналізуються усі орфограми в тексті) і вибірковим. Він є обов’язковою формою роботи над помилками.
2. Списування. За характером розумової діяльності учнів списування – це аналітико-синтетична вправа. У методиці мови за матеріалом розуміють текстуальне списування (без зміни тексту) та вибіркове; за прийомами роботи – просте (близьке до копіювання) та творче (ускладнене якимось завданням). Просте списування важливе на початковому етапі навчання – в 1 класі.У школах часто практикується творче списування. За характером завдань можна виділити такі види творчого списування: 1) з граматико-орфографічними і 2) логіко-стилістичними завданнями.
3. Диктант. Це складний вид вправ, який вимагає активізації усіх видів пам’яті (слухової зорової, моторної), мислення, уваги. Складність цієї вправи в графічному позначенні почутого.
У методиці диктанти поділяються на дві великі групи: 1) диктанти без зміни тексту (попереджувальний, пояснювальний, контрольний); 2) диктанти із зміною тексту (вибірковий, вільний, творчий). Залежно від характеру навчального матеріалу диктанти можуть бути словниковими і текстуальними.
4. Вільне письмо. Цим видом роботи передбачається добір прикладів, самостійне конструювання та запис слів, текстів з орфографічною метою. Тут поєднуються завдання з розвитку мовлення та орфографічні.
Види вільного письма:
1. Вільне списування. Діти читають текст аналізують правопис слів, закривають підручник пишуть текст, як запам’ятали.
2. Вільний диктант. Робота виконується за частинами. Читаємо кожну частину, учні переказують її, пояснюють правопис слів
3. Творчий диктант Це збірна назва різноманітних за своїм характером вправ. На відміну від інших видів диктантів текст створюється і записується самим учнем.
34. Переказ – одна із складових частин системи розвитку мовлення. Види переказів, методика проведення.
Переказ – усне читання письмових відповідей, зразкових текстів. ВИМОГИ: 1) має звучати живе мовлення; 2) дитина має використовувати лексику мови, звороти зразка; 3) у тексті, який складається повинен зберігатись стиль зразка; 4) послідовність матеріалу, передача основних фактів та описів; 5) повинні відображатися почуття дитини через її мовлення. Існують наступні види переказів: Детальний – це переказ, в якому відображено всі важливі моменти. Методика: 1. читання тексту учнями або вчителем. 2. бесіда за текстом; 3. лексика – граматична, робоча; 4. повторне читання тексту, поділ його на частини; 5. складання плану переказу; 6. робота на основі тексту; 7. орфографічна підготовка до написання переказу; 8. написання з перевіркою. Стислий – переказ, що спрямовує увагу дітей на лаконічну передачу основних, тільки важливих фактів з усвідомленням змісту переказаного. Методика: 1. читання тексту учнями або вчителем. 2. бесіда за текстом; 3. лексика – граматична, робоча; 4. повторне читання тексту, поділ його на частини; 5) детальний переказ фрагменту тексту; 6) план; 7) стислий переказ фрагментів; 8) складання і запис; 9) самоперевірка. Вибірковий: 1) прочитування тексту; 2) головна думка, тема; 3) обмірковування частини тексту, запропонованої для переказу; 4) продумування стилю тексту запропонованого для переказу; 5) план; 6) запис тексту; 7) написання та перевірка. У всі види переказів можна включати творче завдання: зміна особи доповідача, з творчим доповненням, заміною.
35.Твір – складова частина системи розвитку мовлення.
Твір – це творча робота, яка визначає самостійність, творчість та активність учнів. Твори є ефекним способом вихованості, пробудження емоцій. З допомогою написання чи складання творів перевіряється орфографія, вміння зв’язно висловлюватись, правильно будувати словосполучення. Твори поділяються: за джерелом матеріалу (твори на основі переказів, екскурсій, після побудови діалогів, картини, малюнки, дитячого досвіду, на основі уяви, за сюжетними малюнками. За жанром того чи іншого стилю – оповідання, відгуки, стаття, замітка до газети, казка тощо. За джерелом добору матеріалу – про пережите, бачене, почуте, на матеріалі екскурсії, спостережень, ігор, на книжковому матеріалі, за картинами, спектаклями, діафільмом, сюжетними малюнками, імпровізацією казок, на основі творчої уяви, за даним початком, серединою, кінцівкою; з безпосереднього дитячого досвіду, на книжковому матеріалі, за картиною.За способом виконання – усні й писемні.За ступенем самостійності учнів – колективні, напівсамостійні, самостійні.За типами зв'язні тексти поділяються на розповіді, описи і міркування. Найчастіше зустрічаються тексти змішаного типу: розповідні з елементами опису і міркування.За метою виконання – навчальні, навчально-тренувальні, контрольні;За місцем виконання – класні й домашні.
Існує певна методика проведення роботи при складанні творів: 1. повідомлення та уточнення теми і завдань твору та обговорення її з учнями. 2. бесіда з метою упорядкування матеріалу; 3. план; 4. мовна підготовка тексту, запис необхідних слів, орфографічна перестановка складів, окремих речень; 5. написання твору; 6. самоперевірка, удосконалення, виправлення, виявлення недоліків; 7. читання кращих творів.

Приложенные файлы

  • docx 14748530
    Размер файла: 239 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий