СКД как учебный предмет и объект теории


Соколов А.В. Социально-культурная деятельность как учебный предмет и объект теории // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2005. № 2.
 
А.В.Соколов
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ ТЕОРИИ
 
Выход в свет учебника Т.Г.Киселевой и Ю.Д.Красильникова «Социально-культурная деятельность»[1] — большое и радостное событие. В нашем активе имеются несколько учебных пособий и монографий, но полноценного вузовского учебника до сих пор не было. Учебный предмет «Социально-культурная деятельность» давно занимает видное место в учебных планах вузов культуры, многие из которых имеют соответствующие кафедры, укомплектованные высококвалифицированными доцентами и профессорами. На основе советского учения о культурно-просветительной деятельности (незабвенной КПР) разработаны несколько научных концепций, именующих себя «теориями СКД». В зависимости от предмета и целевой установки  различаются три концепции (парадигмы методологического подхода): социально-педагогическая, культурно-досуговая, культурологическая (прикладная культурология)[2]. Разработанные концепции служат основой для авторских курсов, читаемых на различных факультетах. Эти курсы, как правило, имеют общепрофессиональный статус и служат соединительным звеном между общенаучными и специальными дисциплинами. Короче говоря, потребность в обобщающем и подытоживающем, солидном и авторитетном учебнике давно назрела, и вот он вышел в свет, правда, очень скудным тиражом — всего 1000 экземпляров. Невозможно не откликнуться на это долгожданное событие.
Мой отклик — вовсе не рецензия, претендующая на объективную и всестороннюю оценку очередного научно-педагогического труда, выполненного признанными лидерами в нашей области — Т.Г.Киселевой и Ю.Д.Красильниковым. Мне хочется поделиться личными впечатлениями от прочитанной книги и размышлениями относительно двух волнующих меня вопросов: во-первых, что такое все-таки социально-культурная деятельность? во-вторых, какие проблемы следовало бы еще решить в учебнике по курсу «Социально-культурная деятельность»?
1 Что такое социально-культурная деятельность? Не без смущения должен откровенно признаться, что первоначально я не мог уразуметь дефиницию, приведенную на стр. 49. Вот она, эта дефиниция: «В широком смысле социально-культурную деятельность следует рассматривать как исторически обусловленный, педагогически направленный и социально востребованный процесс преобразования культуры и культурных ценностей в объект взаимодействия личности и социальных групп в интересах развития каждого члена общества» (выделено авторами). Возникли недоуменные вопросы: Зачем «социально востребуется» преобразовывать культуру и культурные ценности в объекты взаимодействия? Разве личность и социальная группа не могут непосредственно воспринимать культурные ценности без всяких преобразований последних? Почему объективация культуры социальным педагогом действительно соответствует «интересам развития каждого члена общества»?
Я не сомневался, что в процитированной дефиниции скрыт глубокий смысл. Ведь мудрые авторы учебника давно призывали «отказаться от эффективных, но поспешных дефиниций», «от упрощенных представлений о процессах, происходящих в культурно-досуговой сфере»[3]. Возможно, что по этой причине тогда, в хронологически первом учебном пособии по СКД они воздержались от формально-логического определения понятия «социально-культурная деятельность», ограничившись дефиницией «культурной деятельности», заимствованной из «Основ законодательства Российской Федерации о культуре» (1992), и перечислением «характерных черт социально-культурной деятельности» (с.10–11). И вот теперь они сказали свое веское слово. Обидно оказаться в числе слышавших, но не постигших.
К счастью, немного ниже предлагается более доходчивое толкование: «В контексте нашего предмета изучения социально-культурную деятельность правомерно рассматривать (в определенном смысле) как деятельность социальных общностей и отдельно взятой личности по созданию, сохранению, освоению, обогащению и использованию социально-культурных технологий» (с.58). Здесь все понятно, кроме неожиданно возникших «технологий», которые нужно сохранять и обогащать. Возможно, опечатка: «технологии» напечатали вместо «ценности»? Ведь на следующей странице говорится, что «все социально-культурные секторы и институты занимаются созданием, сохранением, распространением и освоением культурных ценностей». Наверное, авторы согласятся с предложенной коррекцией. Но почему они сделали оговорку, что столь, казалось бы, простое и понятное рассмотрение социально-культурной деятельности правомерно не вообще, а «в определенном смысле»?
Наконец, меня осенило: причина заключается в приверженности авторов социально-педагогической концепции СКД. Они прямо утверждают: «По сути, социально-культурная деятельность — воспитательная деятельность; она носит человекотворческий характер, ориентирована на человека, на исчерпывающее раскрытие заложенного в нем духовного потенциала. В процессе этой деятельности направленно, в соответствии с заданной моделью, изменяются социальные и культурные связи между людьми, сами люди и окружающая их реальная действительность» (с.72). Та же мысль, но другими словами: «Социально-культурная деятельность, по существу, может рассматриваться как самостоятельная подсистема общей системы социализации личности, социального воспитания и образования людей» (с.78).
Если под педагогическим углом зрения взглянуть на озадачившую меня  дефиницию социально-культурной деятельности, то возникшие недоумения отпадут сами собой. Станет понятно, зачем преобразовывать культуру и культурные ценности в объекты взаимодействия и почему личность или социальная группа не могут непосредственно воспринимать культурные ценности без всяких преобразований последних. Дело в том, что в противном случае исключается педагогическое руководящее посредничество, и  члены общества будут развиваться сами собой, а не «направленно, в соответствии с заданной моделью». В бесхитростном определении социально-культурной деятельности как деятельности по созданию, сохранению, распространению и освоению культурных ценностей нет педагогического акцента, поэтому оно признается правомерным только «в определенном смысле».
Педагогический пафос буквально пронизывает все содержание учебника. Цель изучения предмета «Социально-культурная деятельность» видится в том, чтобы вооружить студентов «специальными знаниями, умениями и навыками в области педагогически направленной социально-культурной деятельности» (с.10), поскольку «культурологический и социально-педагогический компоненты присутствуют практически в каждой из специальностей, которыми вуз культуры вооружает своих выпускников» (с.87). «Педагогическая парадигма, — четко формулируют авторы свое кредо, — становится, по существу, доминирующим, системообразующим элементом структуры, содержания, самой сущности предмета социально-культурной деятельности». Эта парадигма имеет в виду «акт вхождения субъектов социально-культурной деятельности, Педагога и его Ученика, в бесконечно богатую кладовую культурных ценностей и сам момент взаимодействия этих субъектов, выстраиваемый по законам педагогики» (с.51). Наконец, в разделе, посвященном социально-культурным технологиям, специально подчеркиваются их «педагогические основы» (с.421). Я специально выделил курсивом педагогическую терминологию в приведенных цитатах, чтобы подтвердить вывод о том, что в учебнике Т.Г.Киселевой и Ю.Д.Красильникова воплощена именно социально-педагогическая, а не культурно-досуговая или какая-нибудь иная концепция СКД.
В учебном пособии десятилетней давности авторы, перечисляя «характерные черты социально-культурной деятельности», утверждали: «Прежде всего, она осуществляется в досуговое (свободное) время, отличается свободой выбора, добровольностью, активностью»… Она предлагает «свободный выбор досуговых занятий, связанных с рекреацией, саморазвитием, самореализацией, общением, удовольствием, оздоровлением» (с.10). Теперь они отказываются от отождествления СКД и культурно-досуговой деятельности (педагогики досуга, культурологии досуга), аргументируя это тем, что последние сосредоточены на «субъекте, занимающемся любительской, т.е. непрофессиональной, культурной деятельностью в часы его досуга, отдыха», а понятие «социально-культурная деятельность» гораздо шире, и «культурно-досуговая деятельность» всего лишь её «досуговая» часть (с.48–49).Нельзя не согласиться с авторами учебника. На мой взгляд, они сделали важное теоретическое открытие: они обнаружили, что социально-культурная сфера не однородный монолит, а сегментированная целостность. Они выделили один из сегментов — культурно-досуговую деятельность. Другим, столь же важным практически и относительно автономным сегментом является, как мне кажется, педагогическая социально-культурная деятельность. Дело в том, что далеко не все социально-культурные институты выполняют социально-педагогические (воспитательные, просветительные, образовательные) функции, далеко не все социально-культурные технологии педагогически ориентированы и многие выпускники вузов культуры далеки от социальной педагогики. Вырисовывается довольно большая непедагогическая часть социально-культурной сферы. В эту часть входят санаторно-курортные, оздоровительные, рекреационные учреждения, социальная работа, где удовлетворяются прежде всего физиологические, а не воспитательно-образовательные потребности людей. Спонсорство, меценатство, благотворительность играют немаловажную роль в социально-культурной системе, но их нельзя назвать педагогическими институтами. Казино, ночные клубы и прочие центры развлечений и досуга, где занято немало наших учеников, не подвергают своих клиентов воспитательному воздействию. Авторы учебника к социально-культурным технологиям отнесли паблик рилейшнз (с.502–504), рекламу (с.512–516), политические компании (с.518–519) и другие средства манипулирования общественным сознанием. Ясно, что эта манипуляция носит скорее антипедагогический, чем педагогический характер, но её нельзя исключить из современной социально-культурной сферы. Зато позабытые нами цензурные ведомства и пенитенциарные учреждения в виде исправительно-трудовых колоний и прочих мест заключения логично отнести к «силовой педагогике» и отвести им соответствующий социально-культурный сегмент. Кстати, почему хорошего участкового милиционера не считать социально-культурным работником? Короче говоря, ни педагогическая, ни досуговая парадигма не исчерпывают объем понятия «социально-культурная деятельность», и, стало быть, нужно искать новые ответы на вопрос «Что такое СКД?». Позволю себе предложить свою версию ответа на этот вопрос.
Родовым, т.е. более широким по объему понятием по отношению к «социально-культурной деятельности», очевидно, является понятие «культурная деятельность». Не мудрствуя лукаво, примем дефиницию последней, провозглашенную в «Основах законодательства Российской Федерации о культуре» (1992): культурная деятельность — деятельность по созданию, сохранению, распространению, освоению культурных ценностей (Ст.3). Эта дефиниция, надо отметить, используется в трудах Т.Г.Киселевой, Ю.Д.Красильникова и других теоретиков СКД. Беда в том, что и законодатели, и наши коллеги допускают логическую ошибку отождествления рода и вида: они культурную деятельность приравнивают к социально-культурной деятельности. На самом деле социально-культурная деятельность — разновидность культурной деятельности, наряду с другими её разновидностями. Какими?
Создателями, хранителями и пользователями культурных ценностей являются три социальных субъекта: 1) личность, социализированный индивид; 2) формально организованные или неформальные социальные группы; 3) социум, общество в целом. Получается, что, в зависимости от субъекта, культурная деятельность подразделяется на индивидуальную, групповую и массовую, каждая из которых имеет свои особенности. Так, индивидуально-культурная деятельность — начальныйисточник всех культурных новаций, ибо они таинственным образом возникают и созревают в сознании живого человека. Коллективная оценка и отбор, распространение, хранение предлагаемых индивидами новаций в социальном времени и пространстве — дело социальных групп и общества в целом. Отсюда следует, что нужно различать, во-первых, индивидуально-культурную деятельность и существенно от нее отличную социально-культурную деятельность. Эти две разновидности культурной деятельности определяются так:
индивидуально-культурная деятельность (ИКД) — культурная деятельность индивидуального субъекта по: а) созданию культурных ценностей (самореализация личности); б) саморазвитию личного духовного и физического потенциала (индивидуализация личности); в) освоению знаний, умений и норм культурного использования природных ценностей, памятников культуры  и духовных культурных ценностей (социализация личности);
социально-культурная деятельность (СКД) — культурная деятельность социальных субъектов (профессиональных и непрофессиональных социальных групп, вплоть до общества в целом) по: а) обобществлению культурных новаций; б) развитию способностей индивидов и обслуживание их творческой деятельности; в) социальной коммуникации, т.е. распространению, сохранению и общественному использованию всех видов культурных ценностей[4].
ИКД является неологизмом в концепциях социально-культурной деятельности, поэтому нужно обосновать необходимость включения этого термина в нашу терминологию. ИКД  и СКД — взаимно обусловленные понятия: если нет ИКД, то нет нужды в СКД, потому что последняя при отсутствии первой отождествляется с культурной деятельностью в целом, что, как уже отмечалось, приводит к логической ошибке. Практически индивидуально-культурная деятельность осуществляется в социальной среде, поэтому СКД и ИКД неразрывно связаны друг с другом. Эта взаимосвязь особенно наглядна и очевидна в педагогическом сегменте социально-культурной сферы. Все практикуемые учреждениями культуры гуманистические воспитательно-образовательные, художественно-развивающие, человекотворческие и т.п. технологии нацелены не на «личность вообще», а на индивидуально-культурную деятельность этой личности, обусловливающую самореализацию, индивидуализацию и социализацию последней. Усилия социальных педагогов не увенчаются успехом, если не удастся пробудить индивидуально-культурную активность их учеников, протекающую первоначально в психологическом мире личности и только потом проявляющуюся  во внешней социальной  среде. Поэтому понять механизм духовного общения Педагога и Ученика, ограничиваясь их социально-культурными характеристиками, никак нельзя.
В учебнике термин «индивидуально-культурная деятельность» не используется, хотя индивидуальной личности как «неповторимому сплаву мировоззрения, характера, способностей», как «реальности особого рода, уникальной в своей основе» специально посвящено немало поучительных страниц (с.284–291). Повсюду личность выступает в качестве субъекта исключительно СКД, а вместо индивидуально-культурной деятельности говорится: «Социально-культурная деятельность отдельно взятого человека может быть индивидуальной» (с.285). Не понимаю, почему не назвать вещи своими именами.
Разграничение индивидуального и социального напрашивается еще и потому, что авторы учебника четко различают профессиональную и непрофессиональную деятельность. Первая представляет собой «главное занятие специалистов отрасли культуры, отвечающее определенным требованиям и нормативам», а вторая — «любительская культурная деятельность, которая предполагает творческое саморазвитие, самоутверждение, самореализацию личности и осуществляется в часы досуга» (с.74). Профессиональные занятия и любительские увлечения могут происходить индивидуально или коллективно, и, стало быть, относиться к ИКД или СКД. Например, досуговое чтение или коллекционирование марок — это непрофессиональная индивидуально-культурная деятельность, а деловое чтение или чтение лекций преподавателем вуза — это профессиональная ИКД.
Рассуждения о профессионализме и любительстве, конечно, выходят за рамки педагогической парадигмы, и эти выходы закономерны, они предопределены сложностью предмета исследования. Мне видится одно из достоинств теоретического раздела учебника как раз в экскурсах в дискуссионную общенаучную проблематику, например, логический анализ соотношения категорий «социум» и «культура» (с.58–65). Авторы находятся на философско-культурологических, а никак не педагогических позициях, когда приходят к выводу, что «практически «некультурных» участков социальной жизни не обнаруживается», что «культурной можно считать любую человеческую деятельность, включая физиологические процессы сна, питания и т.д.», что «представляя собой единство, категории «социум» и «культура» в то же время обозначают в рамках одной системы два полюса с оппозиционными функциями и смыслами», что «социальные и культурные характеристики переплетаются не только на уровне какого-либо народа, но и на уровне отдельно взятого индивида».
Убедительно звучит толкование атрибута «социально-культурный»: «социальное» указывает на субъект деятельности, а «культурное» — на качество и сферу его активности» (с.61). Выходит, что любая деятельность социальных групп, социальных учреждений, социума в целом является социально-культурной деятельностью, поскольку, как было сказано, «некультурных участков социальной жизни не обнаруживается». А активность «отдельно взятого индивида»? Она может представлять собой, как справедливо отмечают авторы, «деструктивную, разрушительную, антикультурную деятельность, цель которой — уничтожение культурных ценностей и утверждение антиценностей» (с.76). Мы не можем подобную деятельность назвать «социально-акультурной», потому что «социальное» заведомо «культурно». Но можно говорить об индивидуально-акультурной деятельности», поскольку член общества — это не органическая ячейка общества (ячейка общества — семья), а социализированный индивид. Другими словами, индивидуальный представитель homo sapiens — это не социальный, а социализированный субъект, в той или иной степени владеющий культурными ценностями. Это еще один довод в пользу введения термина «индивидуально-культурная деятельность».
Конечно, бесспорным социальным субъектом является всякий социальный институт. О социальных институтах говорится на с. 291–293 и делается вывод, что «значительная часть социальных институтов прямо или косвенно задействована в социально-культурной сфере» (с.293). Почему не все? Ведь «социальное» всегда «культурно», а политические, экономические, бюрократические социальные институты принадлежат и «социуму», и «культуре». Одно из двух: либо признать, что в природе существуют лишь  социально-культурные институты, либо объяснить, какое место занимают эти институты в ряду социальных институтов вообще. Пока вопрос остается открытым, и его нерешенность — это довод против абсолютизации культурологических подходов.
Итак, знаем ли мы теперь, что такое «социально-культурная деятельность»? Т.Г.Киселева и Ю.Д.Красильников сообщили немало важного и интересного по этому поводу. Они показали достоинства и ограничения социально-педагогической концепции СКД, и это, конечно, немало. Но далеко не на все вопросы получен ответ. Поэтому исследование сущности социально-культурной деятельности нужно продолжить.
2. Недостающие сюжеты — это две темы, а может быть, даже и два раздела, отсутствующие не только в рассматриваемом  учебнике, но и в другой учебной литературе по социально-культурной деятельности. Я бы озаглавил эти сюжеты следующим образом: «Интеллигенция как субъект социально-культурной деятельности» и «Концепции СКД в системе наук». Поясню свою точку зрения.
Согласно общепринятой и законодательно санкционированной формулировке, культурная деятельность есть деятельность по созданию, сохранению, распространению и освоению культурных ценностей. Создание культурных ценностей не что иное, как  материальное или духовное  творчество, требующее от творческих работников определенноглектуального развития, т.е., во-первых, образованности (соответствующих знаний, умений, навыков), во-вторых, креативности (новаторских способностей). Не вся народная масса в целом, а только её интеллектуальный слой является подлинным творцом культурных новаций. Другие интеллектуально развитые люди посвящают себя сохранению культурного наследия и просвещению народных масс, т.е. распространению и освоению известных культурных ценностей. Стало быть, активным субъектом социально-культурной деятельности является не абстрактный человек (личность, член общества) вообще, а большая социальная группа образованных, умственно развитых и творчески одаренных людей, которая представляет собой интеллигенцию.
В разделе учебника, посвященного субъектам социально-культурной деятельности (с.281–367), в качестве таковых называются социально-культурные институты, семья, средства массовой информации, отраслевые учреждения социально-культурного профиля (клубы, парки, библиотеки, музеи и др.), различные профессиональные, корпоративные, конфессиональные и прочие общности, наконец, перспективные «лидеры культуры XXI века», но нигде не упоминается слово «интеллигент», «интеллигенция». Не могу найти этому рационального объяснения. Ведь очевидно, что успешное выполнение социально-культурных функций, престиж и роль в обществе перечисленных субъектов СКД зависят от интеллектуального уровня их коллективов. Неинтеллектуальная семья — это ячейка биологического, а не социально-культурного воспроизводства. «Неинтеллигентный» лидер культуры — это социально опасный варвар. Именно интеллигенция по существу является подлинным и непосредственным субъектом социально-культурной деятельности, а институты, учреждения, общества и т.п. — это организационные формы, в которых обычно осуществляется интеллектуальная активность. Значит, если мы хотим познать сущность социально-культурной деятельности, без понятия «интеллигенция» нам не обойтись.
В постсоветское время интеллигенция стала одним из самых популярных и самых дискуссионных предметов общественных наук. Только в 90-е годы прошлого века были защищены 134 диссертации, посвященные проблемам интеллигенции, из которых 30 — докторские; состоялось более 50 конференций, конгрессов, научных дискуссий, «круглых столов» международного, всероссийского, межрегионального и регионального уровня, оставивших после себя сборники тезисов или докладов; вышли в свет более 100 монографий, сборников статей, учебных пособий солидного объема[5], а количество журнальных и газетных статей явно превысило возможности библиографического учета. В Ивановском государственном университете разрабатывается концепция комплексной межнаучной дисциплины — интеллигентоведение, преподается соответствующий вузовский курс, создан НИИ интеллигентоведения. Тем не менее интеллигенция остается terra incognita, и не оскудевает бурный поток простых и замысловатых, разноречивых и противоречивых суждений.
Думаю, что в учебном предмете «Теория и история социально-культурной деятельности» нужно найти место для аналитического обзора существующих сейчас и бытовавших ранее трактовок русской интеллигенции. Я различаю пять основных трактовок. Первая — социологическая, предложенная во втором издании Толкового словаря живого великорусского языка В.И.Даля (1881): «разумная, образованная умственно развитая часть жителей», т.е., говоря современным языком, интеллектуальный слой общества. Вторая — этико-политическая трактовка была апологетически прославлена писателями и публицистами народнического толка в конце XIX века и саркастически дискредитирована в знаменитом сборнике статей о русской интеллигенции «Вехи» (1909). В отличие от этически нейтральной трактовки В.И.Даля (она допускает, чтобы мерзавец и мошенник с университетским дипломом относился к интеллигенции), вторая трактовка акцентирует этический аспект интеллигентности, бескорыстный альтруизм — руководство в жизни «сердцем и совестью», а не корыстными расчетами и личной выгодой. Симпатизировавший народникам Р.В.      Иванов-Разумник писал: «Интеллигенция и мещанство — это две силы, действующие в диаметрально противоположных направлениях, две непримиримо враждебные силы; мещанство— это та среда, в неустанной борьбе с которой происходил процесс развития русской интеллигенции» [6].
Третья трактовка — социально-экономическая была принята в советское время и до сих пор широко используется. Она проста и доходчива: «Интеллигенция — социальная прослойка, состоящая из людей, профессионально занимающихся умственным трудом (ученые, инженеры, преподаватели, писатели, художники, врачи, агрономы, большая часть служащих)» [7]. Предполагалось, что эти люди являются специалистами в своем ремесле, владеют соответствующими знаниями, умениями, навыками и никакими особыми морально-этическими качествами от прочего советского народа не отличаются.
В постсоветской России интеллектуальный слой, ранее именовавшийся «интеллигенцией», неожиданно поляризовался по этическому критерию, и обнаружились две новые трактовки. Четвертая — рационалистическая, которой соответствуют российские интеллектуалы,  рационалисты-прагматики, руководствующиеся в погоне за утилитарными ценностями и личным успехом нравственностью либерального предпринимательства. Для интеллектуалов, естественно, годятся дефиниции, принятые за рубежом, например: интеллектуал (intellectual) — «человек, обладающий превосходным интеллектом и полагающийся на свой интеллект больше, чем на чувства и эмоции»[8].
Пятую трактовку, распространенную в наши дни, можно назвать этико-культурологической. Она исповедуется преимущественно гуманитарной элитой, активно утверждающей высокие нравственные нормы, обостренную совестливость, благоговейное отношение к национальной и общечеловеческой культуре и отвергающей мещанский эгоизм. Этико-культурологическое понимание русской интеллигенции представляет собой гуманистическую реакцию на экспансию интеллектуального утилитаризма и технократизма. В качестве образца для подражания постсоветской молодежи предлагается не удачливый бизнесмен, «берущий от жизни все», а идеал «подлинного русского интеллигента». Например: «Интеллигент — это человек, обладающий умственной порядочностью, свободный в своих убеждениях, не зависящий от экономических, политических условий, не подчиняющийся идеологическим обязательствам»[9]. Живым воплощением идеала интеллигентности провозглашался академик Д.С.Лихачев.
Здесь уместно вернуться к социально-педагогической концепции СКД, развиваемой в учебнике Т.Г.Киселевой и Ю.Д.Красильникова. Она предписывает воспитывать учащихся «направленно в соответствии с заданной моделью», и естественно, возникает вопрос о выборе этой модели. Каждая из пяти трактовок интеллигенции, представленных выше, может служить образцом для подражания. Казалось бы, в настоящее время конкурентоспособны только две интеллектуально-этические модели: интеллектуал западного образца, руководствующийся холодным рассудком, а не гуманистическими эмоциями, и русский интеллигент — «образованный человек с больной совестью» (М.С.Каган). Однако в наших исследованиях ценностных ориентаций современного студенчества неожиданно обнаружился любопытный факт: оказалось, что 23% привлекает образ «нигилиста» типа Базарова, который независим в своих суждениях, ничего не принимает на веру, уверен в себе и т.д., а 10% предпочли альтруистический образ «народника», самоотверженно служащего родному народу. Выходит, что трактовки интеллигенции, бытовавшие в позапрошлом столетии, не утратили своей привлекательности, и выбор интеллектуально-этических идеалов довольно широк. Короче говоря, в социально-культурной педагогике без интеллигенции никак не обойтись.
Аналитический обзор многочисленных трактовок интеллигенции провоцирует сакраментальный вопрос: что же такое, в конце концов, эта таинственная интеллигенция? Мне часто приходилось слышать его от студентов, и поэтому пришлось взяться за разработку собственной концепции интеллигенции, суть которой состоит в следующем. Для определения понятия «интеллигенция» нужно первоначально уяснить, что такое «интеллигентность». Очевидно, что интеллигенция — о интелэто большая социальная группа интеллигентов, т.е. людей, обладающих общим стабильным признаком, именуемым «интеллигентность». Если будут известны критерии интеллигентности, то можно будет распознать в народной массе интеллигентных людей, совокупность которых и есть интеллигенция. Стало быть, ключом для познания интеллигенции является формула интеллигентности — перечень качеств, которым должен соответствовать подлинный интеллигент. На основании обобщения трактовок, толкований, дефиниций, определений, экспликаций интеллигенции, имеющихся в научной, публицистической, справочной литературе, была получена искомая формула, которая читается следующим образом: интеллигентность — интегральное качество личности, включающее на уровне, соответствующем определенному поколению интеллигенции, а) образованность, б) креативность, в) антимещанское этическое самоопределение.Интеллигентность исторически обусловлена, и в каждую историческую эпоху к интеллигенции относятся люди с наиболее сложной духовностью, описываемой данной формулой. Интеллигентность — качество не врожденное, а приобретенное, и приобретается это качество в процессе интенсивной индивидуально-культурной деятельности. Можно даже сказать, что интеллигент — это человек, практикующий интенсивную индивидуально-культурную деятельность. Интенсивная ИКД — предпосылка активной СКД, поэтому именно интеллигенция является главным социально-культурным субъектом. Если исключить этическое самоопределение, то можно получить формулу интеллектуальности, которой соответствует интеллектуальный слой общества в целом и социальная группа интеллектуалов, руководствующаяся разумом, а не эмоциями и чувствами.
Историческая обусловленность интеллигентности учитывается благодаря включению в её формулу оговорки «на уровне, соответствующем поколению интеллигенции». Понятию «поколение интеллигенции», на мой взгляд, нужно уделить особое внимание, потому что оно имеет ключевое значение в истории социально-культурной деятельности. Дело в том, что важнейшей задачей крупного исторического исследования является разработка периодизации. Чаще всего, излагая историю СКД, мы руководствуемся периодизацией истории русской культуры, иногда — общей истории России или всемирной истории. Но если социально-культурная деятельность — самостоятельный объект научного исследования, то его историю нельзя отождествлять с историей другого объекта, пусть более общего. Значит, актуальна собственная историография СКД, которую естественно начать с разработки схемы периодизации, организующей эмпирический материал. Поскольку интеллигенция является главным социально-культурным субъектом, разумно периодизацию СКД соотнести со сменой поколений интеллигенции.
Размеры статьи не позволяют останавливаться на проблемах хронологии русской интеллигенции, поэтому ограничусь лишь перечислением поколений[10]. В общей сложности их оказалось 12, и расположились они в историческом времени следующим образом: древнерусское (X – начало XIV века), старомосковское (XIV – начало XVII века), допетровское (XVII век), петровское (I половина XVIII века), екатерининское (II половина XVIII века), пушкинско-гоголевское (I половина XIX века), пореформенное, тургеневско-чеховское (II  половина XIX   века), революционное (начало ХХ века), советское героическое (первая половина ХХ века), «шестидесятники», «восьмидесятники» (конец ХХ века), постсоветское (формируется в наши дни в студенческих аудиториях). Отталкиваясь от хронологии интеллигенции, можно выделить и охарактеризовать 12 этапов развития социально-культурной деятельности в России. К сожалению, я не знаю охотников заниматься историей СКД. Теперь обратимся к науковедческому сюжету.
Поскольку мы располагаем сейчас несколькими концепциями СКД, претендующими на научный статус, нужно сориентироваться в их многообразии и определить их место в системе наук. Объект у всех этих концепций один — социально-культурная деятельность, а предметы варьируются в зависимости от целевой установки исследования: педагогические аспекты (социально-педагогическая концепция), досуговые аспекты (культурно-досуговая концепция), организационно-технологические аспекты (культурологическая концепция). В том, что такой сложный и многогранный объект, как социально-культурная деятельность, изучается тремя научными школами в трех различных аспектах, ничего необычного нет, это типичное явление в научном познании. Нетипично отсутствие собственных имен у новоявленных дисциплин, точнее, все они называют себя «теориями СКД» или просто «социально-культурная деятельность».
Странно, что авторы учебника как-то примирились с полисемией термина «социально-культурная деятельность» и спокойно констатируют, что он употребляется в трех значениях: как общественная практика, как учебный предмет и как отрасль научных знаний. Древние мудрецы говорили, что предмет, не имеющий имени, не существует; так и концепция, не получившая запоминающегося названия, никогда не будет признана наукой. Помнится, что в области библиографии была аналогичная терминологическая неразбериха, но её смогли успешно преодолеть. Под «библиографией» понимали и деятельность (библиограф занимается библиографией), и научную дисциплину (студент изучает библиографию). В 70-х годах полисемию удалось «расклеить»: библиографию стали понимать как практическую деятельность, а для библиографической науки приняли термин «библиографоведение». Не могу сказать, что это трехкоренное слово хорошо согласуется с нормами русского языка, но «СКД-ведение» совершенно не пригодно. Кроме того, нужно не одно, а три имени, ведь концепций-то три. У меня нет готового решения. На худой конец, я бы примирился с именем «прикладная культурология», популяризируемым М.А.Ариарским, или «культурология досуга», предложенным Ю.А.Стрельцовым. Не объявить ли конкурс?
Сопоставление конкретной проблематики существующих концепций СКД показывает значительные области двойного и тройного пересечения, обусловленные преемственностью с советской КПР, и вместе с тем — наличие специфических собственных проблем. Последнее обстоятельство подтверждает потенциальную возможность развития этих концепций в самостоятельные учения, изучающие независимо друг от друга различные сегменты социально-культурной деятельности. Таким образом происходит дифференциация научного знания о СКД, которая усугубляется тем обстоятельством, что разные концепции ориентируются в качестве источника фундаментального теоретического знания на разные научные дисциплины: то на социальную педагогику, то на социологию досуга, то на культурологию. В результате получается не система, а мозаика знаний о социально-культурной деятельности, не дающая целостного представления об этом сложном объекте.
Чтобы избежать удельной замкнутости многочисленных прикладных учений о СКД, нужно дифференциацию знания уравновесить научно-интеграционными связями. Беда в том, что в формирующемся цикле научных дисциплин о СКД не хватает собственной метатеории, т.е. обобщающей фундаментальной теории. Из-за отсутствия этой теории авторам учебника пришлось выходить за рамки педагогически ориентированной социально-культурной деятельности и решать метатеоретические проблемы соотношения «социума» и «культуры», типологии социальных институтов, ресурсов и технологий, сущности субъект-субъектных и субъект-объектных отношений.
Потребность в обобщающих метатеориях возникает тогда, когда образуются циклы частных научных дисциплин, связанных друг с другом общностью объекта. Предметом каждой из них является та или иная грань, часть, сегмент, особенность совместно изучаемого объекта. Метатеория отличается от частных теорий следующими особенностями:
предметом метатеории является не фрагмент (свойство) реального объекта, а знания об этом объекте, добытые частными дисциплинами;
помимо объяснительной, описательной и предсказательной функций, которые выполняются всеми научными теориями, метатеории имеют особые функции:
·         трансляционную — перенос обобщенного знания из одной частной дисциплины в другую с целью углубления конкретных знаний и раскрытия общихфундаментальных закономерностей и принципов изучаемого объекта;·         терминологическую — упорядочение и согласование терминологии частных наук;
·         стратегическую — ориентация в направлениях дальнейших научных поисков;
·         методологическую — уточнение предмета, границ и условий применения конкретных теорий;
·         мировоззренческую — содействие формированию профессионального мировоззрения специалистов.
На вопрос «Что такое социально-культурная деятельность?» должна отвечать метатеория, а не частные учения. К сожалению, потребность в метатеории социально-коммуникационной деятельности не осознается нашими теоретиками, сосредоточившимися на относительно частных проблемах. Полагаю, что формирование обобщающей метатеории, как и создание учебно-методического обеспечения по вузовскому курсу «Социально-культурная деятельность» — творчество коллективное, и сегодня мы еще к нему не готовы. Но Т.Г.Киселева и Ю.Д.Красильников внесли весомый и важный вклад в наше общее дело. Я рассматриваю выход в свет их капитального учебника не как повод для взыскательной рецензии, а как повод для обмена научно-педагогическим опытом. Поэтому я написал эту статью.
 
Примечания
1. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Социально-культурная деятельность: Учебник. М.: МГУКИ, 2004. 539 с.
2. Соколов А.В. От эмпирики к метатеории // Соколов А.В. Ретроспектива-70. СПб., 2004. С.227–232.
3. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учеб. пособие. М., 1995. С.3.
4. Соколов А.В. Феномен социально-культурной деятельности. СПб., 2003. С.18.
5. Олейник О.Ю. Изучение проблем интеллигенции в 90-е годы: Справочно-библиографическая информация // Интеллигенция и мир. 2001. №1. С. 91–100.
6. Иванов-Разумник Р.В. История русской общественной мысли. Т.1. Индивидуализм и мещанство в русской литературе и жизни  XIX в. СПб., 1907. С.16.
7. Большая советская энциклопедия: 2-е изд., 1953. Т.18.
8. Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. N.Y., 1989. P.738.9. Конгресс российской интеллигенции. СПб., 1998. С.19.
10. Соколов А.В. Хронология русской интеллигенции // Петербургская историческая школа. Альманах. Вып. 3. СПб., 2004. С.486–500.
 

Приложенные файлы

  • docx 14753290
    Размер файла: 39 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий