masol_khudozhnio-pedagogichni_tekhnologiyi_v_osnovniy_shkoli


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
�MD
37.02:7:373

;
;D

74.202:85

F
3
1

J_dhf_g^h\Zghq_ghxjZ^hx1gklblmlmijh[e_f\boh\Zggy

GZphgZevgh
Z
dZ^_fi_^Z]h]qgbogZ
m
dMdjZgb ijhlhdhe
\^
ljZ\gyj
.

J_dhf_g^h\ZghgZmdh\h
-
f_lh^bqghxdhfk}xa^bkpbiegom^h`gvh
-
_kl_lbqgh]h


pbdemFgkl_jkl\Zhk
\lbgZmdbMdjZgb ijhl
hdhe

\^
0
5
.06.2
j
.

Ko\Ze_gh^ey\bdhjbklZggymaZ]Zevghhk\lgogZ\qZevgboaZdeZ^Zo

Ebkl1gklblmlmggh\Zpcgbol_ogheh]cafklmhk\lbFgkl_jkl\Z

hk\lbgZmdbMdjZgb
-
=

\^
.06.
j
.




J
_p_ga_glb
:

IjhkgZH





dZg^i_^gZmdgZmdh\bcki\jh[lgbdeZ[hjZlhjihaZrdevgh
hk\lb1gklblmlmijh[e_f\boh\ZggyG:IGMdjZgb

DhehlbehH

F



mqbl_evfbkl_pl\Zep_xfQ_jg]h\Z




F

FZkheE

F

O
m^h`gvh
-
i_^Z]h]qgl_ogheh]\hkgh\
gcrdhe}^gklv
gZ\qZggy\boh\Zggyf_lh^ihk[E
.

F
.

FZkhe


OZjd\
�jmdZjgyFZ^jb^


ke

ISBN

978
-
617
-
7294
-
28
-
2

F_lh^bqgbci
hk[gbdOm^h`gvh
-
i_^Z]h]qgl_ogheh]\hkgh\gcrdhe}^gklv
gZ\qZggy\boh\Zgg
yfZ}gZf_l^hihfh]lb\qbl_eyf\hiZgm\ZggkmqZkgbfb
ggh\Zpcgbfbl_ogheh]yfb\bdeZ^Zggyfbkl_pl\ZmaZ]Zevghhk\lgogZ\qZevgbo
aZdeZ^Zo:\lhjhfjhadjblhkmlgklvlZdboom^h`gvh
-
i_^Z]h]qgbol_ogheh]cyd

gl_]jZlb\gijh[e_fgh
-
_\jbklbqggl_jZ
dlb\g]jh\fma_cgf_^Z
-
l_ogheh]Z
lZdh`l_ogheh]
ijh_dlgh]hfh^_ex\Zggymjhd\fbkl_pl\ZlZ
hpgx\Zggy
hk\lgo
j_amevlZl\
mdhgl_dkldhfi_l_glgkgh]hi^oh^m
Dh`gZaaZagZq_gbol_ogheh]c
exkljm}lvkyijbdeZ^Zfb\^ih\^gbof_lh^\aZ
\^Zgvai^jmqgbd\^ey
aZ]Zevghhk\lgvhrdhebyd[mebi_j_fh`pyfb\k_mdjZgkvdbodhgdmjk\mijh^h\`
hklZggvh]h^_kylbelly\hgbj_ij_a_glh\Zgm
jh[hqboahrblZo
^eymqg\ihk[gbdZo
^ey
\qbl_e\mdhfixl_jgboijh]jZfZod_ckZo
.


Mijh\Z^`_ggy\h
k\lgxijZdlbdm
ggh\Zpcgboom^h`gvh
-
i_^Z]h]qgbol_ogheh]c
fZ}\Z`eb\mjhev^ey_kl_lbqgh]h
ahdj_fZiheom^h`gvh]h
\boh\Zggymqg\hkgh\gh
rdhebnhjfm\Zggymgbohkh[bklkgh]hpggkgh
-
kfbkeh\h]hklZ\e_ggyfbkl_pl\Z
,

mdjZgkvdhdmevlmjb

c\h^ghqZk
l
he_jZglghklih\^ghr_ggx^hdmevlmjgrbo
gZjh^\k\lm

I
hk[gbdlZdh`kijbylbf_aZ^h\he_ggx
f_lh^bqgbo
ihlj_[\boh\Zl_e\
^hrdevgboihaZrdevgbomklZgh\d_j\gbd\]mjld\
_
kl_lbqgh]hijhnexZlZdh`
klm^_gl\
i_^Z]h]qgbogZ\qZevgboaZdeZ^\


fZc[mlgomqbl_e\fbkl_pl\Zom^h`gvh

dmevlmjb

�MD

;;D


I
SBN

978
-
617
-
7294
-
28
-
2



FZkheEF






1gklblmlijh[e_f\boh\ZggyG:IGMmdjZgb

�jmdZjgyFZ^jb^
2015
УДК
37.02:7:373
БК
74.202:85
Рекомендовано Вченою радою Інституту проблем виховання
Національної
кадемії педагогічних на
к України (протокол №
5 від 25
травня 2015 р.)
Рекомендовано науково
методичною комісією з дисциплін художньо
естетичного
циклу Міністерства ос
віти і науки України (прот
окол №
15 від
Схвалено для використання у загальноосвітніх навчальних закладах
(Лист Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства
освіти і науки України № 14.1/12
549 від 24
ецензенти
Просіна О.
канд. пед. наук, науковий співробітник лабораторії позашкільної
освіти Інституту проблем виховання НАПН України;
Колотило О.
учитель мистецтва ліцею № 22 м. Чернігова.
М31
Масол Л.
М.
удожньо
педагогічні технології в основ
ній школі: єдність
навчання і виховання : метод. посіб. / Л
Масол.
Харків:
«Друкарня Мадрид», 2015.
178 с. : іл.
Методичний п
осібник «Художньо
педагогічні технології в основній школі: єдність
навчання і вихованн
я» має на меті допомогти вчителям в опануванні сучасними
інноваційними технологіями викладання мистецтва у загальноосвітніх навчальних
закладах. Автором розкрито сутність таких художньо
педагогічних технологій, як
нтегративні, проблемно
евристичні, інтера
ктивні, ігрові, музейні, медіа
технології, а
також технології
проектного моделювання уроків мистецтва та
оцінювання
результатів
у контексті компетентнісного підходу
. Кожна із зазначених технологій
ілюструється прикладами відповідних методів і за
вдань із підручників для
загальноосвітньої школи, які були переможцями всеукраїнських конкурсів упродовж
останнього десятиліття, вони репрезентовані у
робочих зошитах
для учнів і посібниках
вчителів, у комп’ютерних програмах і кейсах
Упровадження в о
світню практику
інноваційних художньо
педагогічних технологій
має важливу роль для естетичного
, зокрема поліхудожнього
виховання учнів основної
школи, формування у них особистісного ціннісно
смислового ставлення мистецтва
української культури
й водночас
олерантності по відношенню до культур інших
народів світу.
осібник також сприятиме задоволенню
методичних
потреб вихователів
дошкільних і позашкільних установ, керівників гуртків
стетичного профілю, а також
студентів
педагогічних навчальних закладів
майбутніх учителів мистецтва, художньої
культури.
УДК 37.02:7:373
ББК 74.202:85
SBN
Масол Л.М., 2015
Інститут проблем виховання НАПН Уукраїни, 2015
«Друкарня Мадрин»,
З М І С Т
ВСТУП
Розді
. ФЕНОМЕН ТЕХНОЛОГІЙ У ЗАГАЛЬНІЙ
МИСТЕЦЬКІЙ ОСВІТІ ТА ПОЛІХУДОЖНЬОМУ ВИХОВАННІ
ШКОЛЯРІВ
1.1. Теоретичні основи розробки художньо
педагогічних
технологій в єдності навчання і виховання
1.2. Сутність технологій у п
едагогіці та специфіка
художньо
педагогічних технологій
1.3. Технологія проектного моделювання урок
мистецтва
1.4. Технологія оцінювання результатів
загальної
мистецької освіти в контексті компетентнісного підходу
Розділ 2. ХУДОЖНЬО
ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА
УРОКАХ ТА В ПОЗАУРОЧНІЙ ВИХОВНІЙ
ДІЯЛЬНОСТІ
2.1.
Інтегративні технології
2.2. Проблемно
евристичні технології
2.3. Інтерактивні технології
2.4. Ігрові технології
2.5. Сугестивні та
арттерапевничні технології
2.6.
Музейні технолог
2.7.
Медіа
технології
ПІСЛЯМОВА
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Основні
публікаці
автора за темою дослідження
………………………...
ВСТУП
Загальна м
истецька
освіта
гармон
ійно поєднує навчання, виховання і
розвиток особистості; вона має сформувати у школярів прагнення і здатність
до художньо
творчої самореалізації, підготувати їх до активної участі у
соціокультурному житті, до подальшої художньої самоосвіти
і духовного
вдосконалення. Мистецька освіта є посередником між суспільно
значущими культурними цінностями й особистісними цінностями людини,
які детермінують її світоглядні орієнтації, визначають художні інтереси та
потреби, естетичні смаки й ідеали.
У сучасному глоб
алізованому суспільстві дедалі частіше і на різн
рівн
ях
лунає застереження щодо «кризи культури», розчинення численних
культур в інформативній мегакультурі техногенної цивілізації. Нині завдяки
комп’ютерним технологіям,
Інтернету людина з будь
якої країн
и може
ознайомитися з інформацією
різних куточк
Землі. Але збагачення культур
при цьому відбувається не ефективно, тому що на шляху до спілкування й
обміну культурними цінностями постають мовні, ідеологічні, ментальні
етнічні, конфесійні
та інші
числе
бар’єри.
У перебігу залучення
особистості до світових мистецьких надбання
музик
и,
живопис
скульптур
и,
архітектур
и, театру, кіно
відбувається опанування
унікальн
міжнародн
мов
, яка не потребує словесного перекладу
(своєрідним
есперанто, але
не штучно
створенн
им, а природнім, гуманітарним)
Основний зміст мистецьких шедеврів, їх емоційно
естетичний сенс
зрозумілий
кожній людині й миттєво
схоплюються
ез вербалізації, нерідко
на рівні
не тільки свідомості, а й
підсвідомості. М
истецькі
образи ле
гко
закарбовуються у пам’яті й впливають не менш
, ніж будь
яка інша
інформація. Тому застосування
вчителями
художньо
педагогічних
технологій
шкільній
освіті
сприяє
використанню учнями мистецтва у
житті, зокрема змістовному дозвіллі, що
відкриває
їм в
ікн
о у світ
художніх
цінностей,
розширює горизонти розуміння культур усіх народів, країн
епох.
У цьому унікальна соціальна цінність і самого мистецтва, і
технологій
виховання
мистецтв
Методичний п
осібник має на меті допомогти сучасним учителям і
виховател
ям в опануванні сучасними інноваційними технологіями
викладання мистецтва в загальноосвітніх школах
, посилюючи його виховний
потенціал.
У н
ьому
розкривається сутність таких художньо
педагогічних
технологій, як інтегративні, проблемно
евристичні, інтерактив
ні, ігрові,
музейні, медійні тощо.
Кожна із зазначених технологій ілюструється
прикладами
методів і
завдань, розроблених
автором; вони
пройшли широку
практичну апробацію завдяки включенню у підручники з мистецьких
дисциплін для загальноосвітньої школи, які
були переможцями
всеукраїнських конкурсів
упродовж
2015 р.р., репрезентовані у
робочих
зошитах для учнів, методичних посібниках для вчителів,
комп’ютерних програмах і кейсах. Опанування
вчителями
інноваційними
технологіями
відіграє
важливу роль
у під
вищенні ефективності естетичного,
поліхудожнього і полікультурного виховання учнів, а також у становленні їх
як
патріот
України, толерантн
их
культурної
спадщини інших народів
світу.
У своїх теоретичних і
икладних розробках ми спиралися
на
результат
и досліджень вітчизняних і зарубіжних учених з теорії змісту
загальної середньої освіти та
особистісно орієнтованого
виховання учнів у
процесі навчання (А.
Андрєєв, І.
Бех, С.
Гончаренко, В.
Краєвський,
Пермінова,
Шуркова), теорії підручникотворення
Зуєв, Я.
Кодлюк,
Мартемьянова, Франсуа
Марі Жерар Ксав’є Роеж’єр, А.
Фурман,
Харитонов
враховували
науков
і досягнення
освітніх
технологій
Беспалько, І.
Дичковська, О.
Пєхота, Г.
Селевко),
компетентност
ного
підходу
в освіті
(Н.
Бібік, О.
окшина, В.
Луговий, О.
Овчарук
Савченко,
Хуторськой)
дидактичної інтеграції (
Данилюк, І.
Козловська),
поліхудожнього виховання (О.
Рудницька, Г.
Шевченко, Б.
ВСТУП
Загальна м
истецька
освіта
гармон
ійно поєднує навчання, виховання і
розвиток особистості; вона має сформувати у школярів прагнення і здатність
до художньо
творчої самореалізації, підготувати їх до активної участі у
соціокультурному житті, до подальшої художньої самоосвіти
і духовного
вдосконалення. Мистецька освіта є посередником між суспільно
значущими культурними цінностями й особистісними цінностями людини,
які детермінують її світоглядні орієнтації, визначають художні інтереси та
потреби, естетичні смаки й ідеали.
У сучасному глоб
алізованому суспільстві дедалі частіше і на різн
рівн
ях
лунає застереження щодо «кризи культури», розчинення численних
культур в інформативній мегакультурі техногенної цивілізації. Нині завдяки
комп’ютерним технологіям,
Інтернету людина з будь
якої країн
и може
ознайомитися з інформацією
різних куточк
Землі. Але збагачення культур
при цьому відбувається не ефективно, тому що на шляху до спілкування й
обміну культурними цінностями постають мовні, ідеологічні, ментальні
етнічні, конфесійні
та інші
числе
бар’єри.
У перебігу залучення
особистості до світових мистецьких надбання
музик
и,
живопис
скульптур
и,
архітектур
и, театру, кіно
відбувається опанування
унікальн
міжнародн
мов
, яка не потребує словесного перекладу
(своєрідним
есперанто, але
не штучно
створенн
им, а природнім, гуманітарним)
Основний зміст мистецьких шедеврів, їх емоційно
естетичний сенс
зрозумілий
кожній людині й миттєво
схоплюються
ез вербалізації, нерідко
на рівні
не тільки свідомості, а й
підсвідомості. М
истецькі
образи ле
гко
закарбовуються у пам’яті й впливають не менш
, ніж будь
яка інша
інформація. Тому застосування
вчителями
художньо
педагогічних
технологій
шкільній
освіті
сприяє
використанню учнями мистецтва у
житті, зокрема змістовному дозвіллі, що
відкриває
їм в
ікн
о у світ
художніх
цінностей,
розширює горизонти розуміння культур усіх народів, країн
епох.
У цьому унікальна соціальна цінність і самого мистецтва, і
технологій
виховання
мистецтв
Методичний п
осібник має на меті допомогти сучасним учителям і
виховател
ям в опануванні сучасними інноваційними технологіями
викладання мистецтва в загальноосвітніх школах
, посилюючи його виховний
потенціал.
У н
ьому
розкривається сутність таких художньо
педагогічних
технологій, як інтегративні, проблемно
евристичні, інтерактив
ні, ігрові,
музейні, медійні тощо.
Кожна із зазначених технологій ілюструється
прикладами
методів і
завдань, розроблених
автором; вони
пройшли широку
практичну апробацію завдяки включенню у підручники з мистецьких
дисциплін для загальноосвітньої школи, які
були переможцями
всеукраїнських конкурсів
упродовж
2015 р.р., репрезентовані у
робочих
зошитах для учнів, методичних посібниках для вчителів,
комп’ютерних програмах і кейсах. Опанування
вчителями
інноваційними
технологіями
відіграє
важливу роль
у під
вищенні ефективності естетичного,
поліхудожнього і полікультурного виховання учнів, а також у становленні їх
як
патріот
України, толерантн
их
культурної
спадщини інших народів
світу.
У своїх теоретичних і
икладних розробках ми спиралися
на
результат
и досліджень вітчизняних і зарубіжних учених з теорії змісту
загальної середньої освіти та
особистісно орієнтованого
виховання учнів у
процесі навчання (А.
Андрєєв, І.
Бех, С.
Гончаренко, В.
Краєвський,
Пермінова,
Шуркова), теорії підручникотворення
Зуєв, Я.
Кодлюк,
Мартемьянова, Франсуа
Марі Жерар Ксав’є Роеж’єр, А.
Фурман,
Харитонов
враховували
науков
і досягнення
освітніх
технологій
Беспалько, І.
Дичковська, О.
Пєхота, Г.
Селевко),
компетентност
ного
підходу
в освіті
(Н.
Бібік, О.
окшина, В.
Луговий, О.
Овчарук
Савченко,
Хуторськой)
дидактичної інтеграції (
Данилюк, І.
Козловська),
поліхудожнього виховання (О.
Рудницька, Г.
Шевченко, Б.
РОЗДІЛ І
ФЕНОМЕН ТЕХНОЛОГІЙ У ЗАГАЛЬНІЙ МИСТЕЦЬКІЙ
ОСВІТІ ТА ПОЛІХУДОЖНЬОМУ ВИ
ХОВАННІ ШКОЛЯРІВ
1.1. Теоретичні основи розробки художньо
педагогічних технологій
в єдності навчання і виховання
Теоретико
методологічні засади авторського підходу до розробки
художньо
педагогічних технологій,
спрямован
на поліхудожнє виховання
школярі
в умовах предметно
інтегративної моделі мистецької освіти
обґрунтовано
нами у монографії «Загальна мистецька освіта: теорія і
практика
[21]
, де репрезентовано
розроблену
концепцію і шляхи її реалізації
в серії
освітньо
виховних і навчальних
програм з
нтегрованих курсів
базового і варіативного компоненту змісту освіти, зокрема курсу
«Мистецтво» для початкової та основної школи
та «Художньої культури»
для 9
11 класів
оротко розглянемо базові категорії
дослідження та
висвітлимо його наукові основи.
Зага
льна мистецька освіта
це підсистема шкільної освіти, що
гармонійно поєднує навчання, виховання і розвиток дітей і молоді засобами
мистецтва, вона покликана підготувати їх до активної участі у
соціокультурному житті, до подальшої художньо
естетичної самоо
світи.
Шкільна м
истецька освіта є посередником між суспільно значущими
культурними цінностями й особистісними цінностями людини
(«людина в
культурі
культура в людині»), вона
забезпечує набуття
життєво важливих
омпетентностей,
які дають змогу самореалізу
ватися у найрізноманітніших
видах художньої діяльності відповідно до індивідуальних інтересів і потреб.
Шкільна мистецька освіта
це
базове
ядро системи художньо
естетичного виховання
учнівської молоді
яка
розглядається у двох
значеннях:
широкому (соц
іальному) як процес духовно
естетичного збагачення
особистості шляхом залучення до цінностей мистецтва у соціокультурному
просторі (естетична соціалізація);
вузькому (суто педагогічному) як забезпечення спеціально
організованих педагогічних умов формуван
ня духовного світу особистості
засобами мистецтва у навчальних і позашкільних закладах.
Під час опанування мистецьких цінностей учні засвоюють певні знання
і набувають різноманітних умінь, водночас вони є лише засобом художнього
розвитку
тобто становлен
ня особистості як суб’єкта художньої діяльності,
що передбачає розвиненість сенсорної та емоційно
почуттєвої сфер,
образно
асоціативного мислення, загальних і спеціальних здібностей
особистісних
якостей
і цінностей
Важливими для оновлення мистецької осв
іти є філософські ідеї про
пізнання як ц і н н і с н е відношення людини до світу
про свідомість як
єдність
світосприймання,
світорозуміння
світовідношення.
Особливості
розвитку активності особистості у
пізнанні й практичній
діяльності залежать,
як ст
верджують психологи, від її ціннісних ставлень, самовизначення і
самовираження.
Художні образи інтенсивно проте непрямолінійно
підключають емоційні канали впливу, діючи сугестивно не тільки на
свідомість, а й на підсвідомість людини.
З огляду на це розгля
дати навчання мистецтва
в загальноосвітній школі
відокремлено від художньо
естетичного виховання учнів, спрямованого на
формування ціннісн
світоглядних
орієнтацій
і особистісних якостей
вважаємо
педагогічно
некоректним.
Умови звичайної загальноосвітньої
школи з мінімальним обсягом
годин, що відводяться на дисципліни художньо
естетичного циклу,
спричиняють необхідність пошуку ефективних шляхів
оптимізації цього
процесу й
інтеграції художньо
естетичних
знань, уявлень, цінностей, досвіду
учнів. Мистецька ос
віта в
початковій та
основній
школі тривалий час
РОЗДІЛ І
ФЕНОМЕН ТЕХНОЛОГІЙ У ЗАГАЛЬНІЙ МИСТЕЦЬКІЙ
ОСВІТІ ТА ПОЛІХУДОЖНЬОМУ ВИ
ХОВАННІ ШКОЛЯРІВ
1.1. Теоретичні основи розробки художньо
педагогічних технологій
в єдності навчання і виховання
Теоретико
методологічні засади авторського підходу до розробки
художньо
педагогічних технологій,
спрямован
на поліхудожнє виховання
школярі
в умовах предметно
інтегративної моделі мистецької освіти
обґрунтовано
нами у монографії «Загальна мистецька освіта: теорія і
практика
[21]
, де репрезентовано
розроблену
концепцію і шляхи її реалізації
в серії
освітньо
виховних і навчальних
програм з
нтегрованих курсів
базового і варіативного компоненту змісту освіти, зокрема курсу
«Мистецтво» для початкової та основної школи
та «Художньої культури»
для 9
11 класів
оротко розглянемо базові категорії
дослідження та
висвітлимо його наукові основи.
Зага
льна мистецька освіта
це підсистема шкільної освіти, що
гармонійно поєднує навчання, виховання і розвиток дітей і молоді засобами
мистецтва, вона покликана підготувати їх до активної участі у
соціокультурному житті, до подальшої художньо
естетичної самоо
світи.
Шкільна м
истецька освіта є посередником між суспільно значущими
культурними цінностями й особистісними цінностями людини
(«людина в
культурі
культура в людині»), вона
забезпечує набуття
життєво важливих
омпетентностей,
які дають змогу самореалізу
ватися у найрізноманітніших
видах художньої діяльності відповідно до індивідуальних інтересів і потреб.
Шкільна мистецька освіта
це
базове
ядро системи художньо
естетичного виховання
учнівської молоді
яка
розглядається у двох
значеннях:
широкому (соц
іальному) як процес духовно
естетичного збагачення
особистості шляхом залучення до цінностей мистецтва у соціокультурному
просторі (естетична соціалізація);
вузькому (суто педагогічному) як забезпечення спеціально
організованих педагогічних умов формуван
ня духовного світу особистості
засобами мистецтва у навчальних і позашкільних закладах.
Під час опанування мистецьких цінностей учні засвоюють певні знання
і набувають різноманітних умінь, водночас вони є лише засобом художнього
розвитку
тобто становлен
ня особистості як суб’єкта художньої діяльності,
що передбачає розвиненість сенсорної та емоційно
почуттєвої сфер,
образно
асоціативного мислення, загальних і спеціальних здібностей
особистісних
якостей
і цінностей
Важливими для оновлення мистецької осв
іти є філософські ідеї про
пізнання як ц і н н і с н е відношення людини до світу
про свідомість як
єдність
світосприймання,
світорозуміння
світовідношення.
Особливості
розвитку активності особистості у
пізнанні й практичній
діяльності залежать,
як ст
верджують психологи, від її ціннісних ставлень, самовизначення і
самовираження.
Художні образи інтенсивно проте непрямолінійно
підключають емоційні канали впливу, діючи сугестивно не тільки на
свідомість, а й на підсвідомість людини.
З огляду на це розгля
дати навчання мистецтва
в загальноосвітній школі
відокремлено від художньо
естетичного виховання учнів, спрямованого на
формування ціннісн
світоглядних
орієнтацій
і особистісних якостей
вважаємо
педагогічно
некоректним.
Умови звичайної загальноосвітньої
школи з мінімальним обсягом
годин, що відводяться на дисципліни художньо
естетичного циклу,
спричиняють необхідність пошуку ефективних шляхів
оптимізації цього
процесу й
інтеграції художньо
естетичних
знань, уявлень, цінностей, досвіду
учнів. Мистецька ос
віта в
початковій та
основній
школі тривалий час
обмежу
валася
такими традиційними предметами художньо
естетичного
циклу, як
Музичне мистецтво
Образотворче мистецтво
», які
спрямовувалися на формування естетичної культури й грунтувалися
переважно на на
родному і класичному мистецтві. Проте у
свідомості учнів
створю
валася досить
фрагментарна художня картина світу, дискретна
модель культури, адже
сучасний соціокультурний
простір не обмежується
тільки цими двома видами мистецтва
, він сповнений також різнови
дами
синтетичних мистецтв (танець, театр, кіно, відео), багатьма новітніми
художніми явищами й арт
практиками (веб
дизайн, інсталяції, перформанс,
хеппенінг, флеш
моб тощо). За умов інтеграції змісту освіти елементи
базових мистецьких предметів
музичного
та образотворчого мистецтва
узгодж
ується і поєднується
без особливих втрат для кожного з
і в
інтегрован
курс
ах
вони залишаються повноцінними й
основними
компонентами
змісту, проте
збагач
уються іншими компонентами.
ержавн
освітні стандарт
льної середньої освіти в
галузі
Мистецтво
, розроблен
міжвідомчою робочою групою фахівців під нашим
керівництвом
, о
креслюю
інтегративні стратегії мистецької освіти,
водночас
стандарт не передбачає абсолютне протиставлення предметного та
інтегрованого п
ідходів до викладання художньо
естетичних дисциплін у
школі, навпаки
передбачає
варіативність,
можливість
оптимального вибору
педагогічним
колективам
предметного а
інтегративного навчання
залежно від типу
профілю
закладу,
його
кадрового забезпеченн
культурно
освітньо
го середовища та інших чинників
. Державний стандарт
базової і повної загальної середньої освіти в галузі
«Мистецтво»
включає
домін
антні
змістові лінії
музичне
мистецтво
образотворче мистецтво, д
змісту
яких
інтегруються елементи с
интетичних мистецтв (хореографічних,
театральних, екранних), а також культурологічн
змістов
ліні
ю, яка є
наскрізною в основній школі і стає провідною у старшій.
Наріжною концептуальною ідеєю розроблення змісту загальної
мистецької освіти є цілісний худо
жньо
естетичний розвиток особистості на
основі взаємодії різних видів мистецтва та координації знань
, у
мінь
уявлень
, необхідн
для формування у свідомості учнів
цілісного
оліхудожнього та полікультурного образу світу.
За таких умов п
редмети
мистецтва
школі
утворю
ють
єдиний наскрізний цикл, спрямований на
неперервне опанування учнями художніми цінностями
з 1
го по 11
й класи,
що є інноваційним досягненням вітчизняної освіти
Мета і завдання
загальної мистецької освіти в єдності навчання і
виховання
користання різноманітних видів інтеграції художніх знань учнів,
починаючи від міжпредметних зв’язків,
досить відома сфера педагогічної
творчості вчителя. Проте, на відміну від спорадичного
проведення бінарних
уроків
під час вивчення певних
спільних
рамках різних предметів
викладання за програмою інтегрован
их курсів
Мистецтво
і «Художня
культура»
передбачає системність і послідовність цієї роботи
протягом
усього періоду навчання в школі.
Конц
епція
предметно
інтегративної
мистец
ької освіти в
ал
ьноосвітніх закладах включа
теоретичне обґрунтування
взаємозалежності структурних компонентів педагогічної системи
цілі
процес
результат
оцінювання
; узгодження
основних змістових
ліній державного стандарту; єдності
базових
компонентів зміс
ту освіти
(сприймання
аналіз
інтерпретація
практична діяльність
творчість).
ілісн
ст
педагогічної
системи
лючає такі основні компоненти:
змістовно
цільовий
(цілі у соціальному й особистісному вимірах,
функції, принципи і завдання, зміст
навчан
ня і виховання, структура і логіка
обудови навчального матеріалу);
обмежу
валася
такими традиційними предметами художньо
естетичного
циклу, як
Музичне мистецтво
Образотворче мистецтво
», які
спрямовувалися на формування естетичної культури й грунтувалися
переважно на на
родному і класичному мистецтві. Проте у
свідомості учнів
створю
валася досить
фрагментарна художня картина світу, дискретна
модель культури, адже
сучасний соціокультурний
простір не обмежується
тільки цими двома видами мистецтва
, він сповнений також різнови
дами
синтетичних мистецтв (танець, театр, кіно, відео), багатьма новітніми
художніми явищами й арт
практиками (веб
дизайн, інсталяції, перформанс,
хеппенінг, флеш
моб тощо). За умов інтеграції змісту освіти елементи
базових мистецьких предметів
музичного
та образотворчого мистецтва
узгодж
ується і поєднується
без особливих втрат для кожного з
і в
інтегрован
курс
ах
вони залишаються повноцінними й
основними
компонентами
змісту, проте
збагач
уються іншими компонентами.
ержавн
освітні стандарт
льної середньої освіти в
галузі
Мистецтво
, розроблен
міжвідомчою робочою групою фахівців під нашим
керівництвом
, о
креслюю
інтегративні стратегії мистецької освіти,
водночас
стандарт не передбачає абсолютне протиставлення предметного та
інтегрованого п
ідходів до викладання художньо
естетичних дисциплін у
школі, навпаки
передбачає
варіативність,
можливість
оптимального вибору
педагогічним
колективам
предметного а
інтегративного навчання
залежно від типу
профілю
закладу,
його
кадрового забезпеченн
культурно
освітньо
го середовища та інших чинників
. Державний стандарт
базової і повної загальної середньої освіти в галузі
«Мистецтво»
включає
домін
антні
змістові лінії
музичне
мистецтво
образотворче мистецтво, д
змісту
яких
інтегруються елементи с
интетичних мистецтв (хореографічних,
театральних, екранних), а також культурологічн
змістов
ліні
ю, яка є
наскрізною в основній школі і стає провідною у старшій.
Наріжною концептуальною ідеєю розроблення змісту загальної
мистецької освіти є цілісний худо
жньо
естетичний розвиток особистості на
основі взаємодії різних видів мистецтва та координації знань
, у
мінь
уявлень
, необхідн
для формування у свідомості учнів
цілісного
оліхудожнього та полікультурного образу світу.
За таких умов п
редмети
мистецтва
школі
утворю
ють
єдиний наскрізний цикл, спрямований на
неперервне опанування учнями художніми цінностями
з 1
го по 11
й класи,
що є інноваційним досягненням вітчизняної освіти
Мета і завдання
загальної мистецької освіти в єдності навчання і
виховання
користання різноманітних видів інтеграції художніх знань учнів,
починаючи від міжпредметних зв’язків,
досить відома сфера педагогічної
творчості вчителя. Проте, на відміну від спорадичного
проведення бінарних
уроків
під час вивчення певних
спільних
рамках різних предметів
викладання за програмою інтегрован
их курсів
Мистецтво
і «Художня
культура»
передбачає системність і послідовність цієї роботи
протягом
усього періоду навчання в школі.
Конц
епція
предметно
інтегративної
мистец
ької освіти в
ал
ьноосвітніх закладах включа
теоретичне обґрунтування
взаємозалежності структурних компонентів педагогічної системи
цілі
процес
результат
оцінювання
; узгодження
основних змістових
ліній державного стандарту; єдності
базових
компонентів зміс
ту освіти
(сприймання
аналіз
інтерпретація
практична діяльність
творчість).
ілісн
ст
педагогічної
системи
лючає такі основні компоненти:
змістовно
цільовий
(цілі у соціальному й особистісному вимірах,
функції, принципи і завдання, зміст
навчан
ня і виховання, структура і логіка
обудови навчального матеріалу);
функціонально
процесуальний
(художньо
педагогічні технології,
форми, методи і прийоми, педагогічні засоби, способи взаємодії);
результативно
оціночний
(критерії оцінювання проміжних
кінцевих результатів навчання, виховання й розвитку учнів, зокрема
діагностування інтегральних показників результативності освіти, кореляція
оцінки вчителя і самооцінки учня, застосування гуманістичної експертизи
педагогічної системи загалом).
Гуманізаці
я освіти зумовлює необхідність
перегляду
підходів до
трактування цілей освіти
пускового стимулу
. Традиційно мета
мистецької освіти та естетичного виховання визначалася в дусі суто
просвітницьких освітніх ідеалів
формування естетичної культури учн
під якою на практиці розумілося щонайперше набуття предметних знань і
вмінь. Це твердження в сучасних умовах не спростовується, але потребує
суттєвого уточнення і доповнення.
Термін
формування
відбиває односторонній рух від учителя до учнів
і не ак
центує важливі аспекти
педагогіки співробітництва
(суб’єкт
суб’єктну
взаємодію) та
синергетики
(самоорганізації освітніх систем, саморозвитку
учнів). Поняття культури в сучасних умовах набуває іншого,
багатограннішого тлумачення і розглядається в контексті
феномену
культуротворчості. Мистецтво, як відомо, стимулює не тільки загальний
естетичний розвиток
учнів
, а й творчі здібності
мислення, здатність до
художнього самовираження, рефлексії
, емпатії
, що є не менш важливим, ніж
художня
ерудиція
У процесі ціл
епокладання не можна не враховувати
зростання ролі ціннісних орієнтацій і креативності особистості
в соціумі
адже для художньо
естетичної галузі дуже важливими є досвід
особистісного емоційно
естетичного ставлення і творчої
діяльності учнів,
тому у формул
юванні мети й завдань на цих аспектах зроблено наголос.
цьому полягає особлива складність визначення цілей мистецьких дисциплін,
в яких суттєвого значення надається вихованню якостей особистості.
Останні, на відміну від знань і вмінь, набагато важче підд
аються
вимірюванню, тому що ці вияви досить індивідуальні за інтенсивністю, часто
приховані від спостерігача.
Цільова переорієнтація навчання мистецтв
торкається також базових компетентностей, які набувають пріоритетного
значення, стають інтегральним показ
ником результативності освіти.
Отже, цілі і завдання загальної мистецької освіти сьогодні
переосмислюються в контексті гуманістичної особистісно орієнтованої
освіти. З урахуванням внутрішніх (цілісність особистості)
і зовнішніх
(єдність художньо
естетично
го простору)
факторів
інтегративна стратегія
загальної
мистецької освіти
з одного боку, націл
на естетичну
соціалізацію школярів (інкультурацію), з другого,
на їхню особистісну
художньо
творчу самореалізацію (культуротворчість).
Мета
загальної мистец
ької освіти загалом
й інтегрованих курсів
зокрема
полягає в особистісному художньо
естетичному розвитку школярів.
У процесі сприймання творів вітчизняного і зарубіжного мистецтва,
практичної художньої діяльності необхідно виховувати в учнів особистісно
нісне ставлення до мистецтва, розвивати загальні та спеціальні здібності,
художньо
образне мислення, творчий потенціал, забезпечити набуття
комплексу компетентностей
потреби й здатності до художньо
творчої
самореалізації, духовно
естетичного
самовдоскона
лення.
Для загальноосвітньої школи важливіші не вузькопредметні, а
світоглядні параметри вивчення навчальної дисципліни, її значення для
загального культурного розвитку особистості. Від чіткості формулювання
мети, її конкретизації у завданнях, залежить її
діагностичність, доступність
для вимірювання, адже поставити правильно мету
означає
передбачити
прогнозований результат
, що допоможе обрати адекватні педагогічні
технології
Загальна мета
мистецької освіти
конкретизується в основних
завданнях
навча
ння і
виховання
функціонально
процесуальний
(художньо
педагогічні технології,
форми, методи і прийоми, педагогічні засоби, способи взаємодії);
результативно
оціночний
(критерії оцінювання проміжних
кінцевих результатів навчання, виховання й розвитку учнів, зокрема
діагностування інтегральних показників результативності освіти, кореляція
оцінки вчителя і самооцінки учня, застосування гуманістичної експертизи
педагогічної системи загалом).
Гуманізаці
я освіти зумовлює необхідність
перегляду
підходів до
трактування цілей освіти
пускового стимулу
. Традиційно мета
мистецької освіти та естетичного виховання визначалася в дусі суто
просвітницьких освітніх ідеалів
формування естетичної культури учн
під якою на практиці розумілося щонайперше набуття предметних знань і
вмінь. Це твердження в сучасних умовах не спростовується, але потребує
суттєвого уточнення і доповнення.
Термін
формування
відбиває односторонній рух від учителя до учнів
і не ак
центує важливі аспекти
педагогіки співробітництва
(суб’єкт
суб’єктну
взаємодію) та
синергетики
(самоорганізації освітніх систем, саморозвитку
учнів). Поняття культури в сучасних умовах набуває іншого,
багатограннішого тлумачення і розглядається в контексті
феномену
культуротворчості. Мистецтво, як відомо, стимулює не тільки загальний
естетичний розвиток
учнів
, а й творчі здібності
мислення, здатність до
художнього самовираження, рефлексії
, емпатії
, що є не менш важливим, ніж
художня
ерудиція
У процесі ціл
епокладання не можна не враховувати
зростання ролі ціннісних орієнтацій і креативності особистості
в соціумі
адже для художньо
естетичної галузі дуже важливими є досвід
особистісного емоційно
естетичного ставлення і творчої
діяльності учнів,
тому у формул
юванні мети й завдань на цих аспектах зроблено наголос.
цьому полягає особлива складність визначення цілей мистецьких дисциплін,
в яких суттєвого значення надається вихованню якостей особистості.
Останні, на відміну від знань і вмінь, набагато важче підд
аються
вимірюванню, тому що ці вияви досить індивідуальні за інтенсивністю, часто
приховані від спостерігача.
Цільова переорієнтація навчання мистецтв
торкається також базових компетентностей, які набувають пріоритетного
значення, стають інтегральним показ
ником результативності освіти.
Отже, цілі і завдання загальної мистецької освіти сьогодні
переосмислюються в контексті гуманістичної особистісно орієнтованої
освіти. З урахуванням внутрішніх (цілісність особистості)
і зовнішніх
(єдність художньо
естетично
го простору)
факторів
інтегративна стратегія
загальної
мистецької освіти
з одного боку, націл
на естетичну
соціалізацію школярів (інкультурацію), з другого,
на їхню особистісну
художньо
творчу самореалізацію (культуротворчість).
Мета
загальної мистец
ької освіти загалом
й інтегрованих курсів
зокрема
полягає в особистісному художньо
естетичному розвитку школярів.
У процесі сприймання творів вітчизняного і зарубіжного мистецтва,
практичної художньої діяльності необхідно виховувати в учнів особистісно
нісне ставлення до мистецтва, розвивати загальні та спеціальні здібності,
художньо
образне мислення, творчий потенціал, забезпечити набуття
комплексу компетентностей
потреби й здатності до художньо
творчої
самореалізації, духовно
естетичного
самовдоскона
лення.
Для загальноосвітньої школи важливіші не вузькопредметні, а
світоглядні параметри вивчення навчальної дисципліни, її значення для
загального культурного розвитку особистості. Від чіткості формулювання
мети, її конкретизації у завданнях, залежить її
діагностичність, доступність
для вимірювання, адже поставити правильно мету
означає
передбачити
прогнозований результат
, що допоможе обрати адекватні педагогічні
технології
Загальна мета
мистецької освіти
конкретизується в основних
завданнях
навча
ння і
виховання
збагачення емоційно
естетичного досвіду учнів під час
сприймання та інтерпретації творів мистецтва і практичної художньої
діяльності, формування
сенсорної культури й
культури почуттів;
формування у школярів системи художніх знань
і в
мінь
сприйм
ати, інтерпретувати та оцінювати твори мистецтва різних видів,
жанрів і стилів, висловлювати особисте ставлення до них, аргументуючи свої
думки
оцінки, використовуючи відповідні поняття і терміни;
опанування учнями художньо
практичних умінь
навичок,
озвиток загальних і художніх здібностей, асоціативно
образного мислення,
здатності керуватися набутими знаннями та вміннями у самостійній
діяльності, у процесі самоосвіти;
усвідомлення учнями
зв’язків мистецтва з природним,
соціальним і культурним середови
щем життєдіяльності людини
власної
причетності до художніх традицій свого народу з одночасним розумінням
особливостей інших національних картин світу.
Специфічним завданням (надзавданням) інтегрованих курсів з
мистецтва є
поліхудожнє виховання
учнів
, яке
визначаємо
таким чином:
це
особистісно зорієнтоване планомірне залучення учнів до різних видів
мистецтва в їх взаємодії, результатом якого є формування інтегральних
естетичних властивостей особистості, поліхудожньої свідомості та
здатності до поліхудожньо
ї діяльності, в якій виявляється комплекс
набутих мистецьких
естетичних
компетентностей, що забезпечують
готовність до художньо
творчої самореалізації і художньо
естетичного
самовдосконалення.
оліхудожню свідомість особистості
характеризуємо як сукупні
сть
міждисциплінарних знань і уявлень про особливості різних видів мистецтва
та їх взаємодію у багатогранному художньо
культурному просторі; здатність
до інтуїтивного відчуття/схоплення міжвидових художніх імпульсів і
смислів, до емоційно
естетичного резон
ансу; інтегральність логіко
ейдетичного мислення, якому притаманні міжвидові художньо
образні
асоціації, аналогії, паралелі; здатність інтерпретувати художні тексти й
здійснювати умовно
адекватні «естетичні переклади»; уміння встановлювати
зв’язки між вида
ми
мистецтв
, порівнювати й узагальнювати художню
інформацію у
широкому просторі культури.
Феномен
поліхудожньої діяльності
характеризуємо
як
включення
особистості у різновиди індивідуальної і колективної творчості на основі
багатоманітних форм мистецької
взаємодії, що стимулює вияв здатності бути
компетентним
естетично виразн
им,
оригінальним
Процес залучення до мистецтва, спрямований на поліхудожнє
виховання учнів, будується не на односторонніх керівних педагогічних
впливах, а розгортається
на
основі зв
оротного зв’язку, тобто
суб’єкт
суб’єктн
взаємодії через діалогічність виховних ситуацій, гуманізацію
освітньо
виховного простору. Важливим елементом встановлення належного
контакту між учасниками навчально
виховного процесу є засоби
педагогічної кому
нікації
система соціально
психологічної взаємодії,
спрямована на створення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію
поліхудожньої діяльності учнів
досягненн
я ними
особистісного успіху в
царині мистецтва. У цьому процесі враховуються як особисті
сні параметри
учня (вікові психологічні особливості, ментальна специфіка сприймання і
тип мислення, здібності до певних видів мистецтва, індивідуальні
поліхудожні смисли, здатність до синестезії), так і можливостей
соціокультурного, насамперед поліхудожньо
го середовища, зокрема медіа
простору. У процесі естетичної соціалізації учнів, їхн
ього
входження в
культурний універсум сучасності, провідна роль належить мистецькій освіті,
яка має невичерпний поліхудожній потенціал.
Отже,
поліхуджню вихованість
учнів м
и трактуємо як результат
загальної мистецької освіти й самоосвіти, як динамічну інтегральну
властивість особистості, якій притаманне естетичн
ставлення
до мистецтва
збагачення емоційно
естетичного досвіду учнів під час
сприймання та інтерпретації творів мистецтва і практичної художньої
діяльності, формування
сенсорної культури й
культури почуттів;
формування у школярів системи художніх знань
і в
мінь
сприйм
ати, інтерпретувати та оцінювати твори мистецтва різних видів,
жанрів і стилів, висловлювати особисте ставлення до них, аргументуючи свої
думки
оцінки, використовуючи відповідні поняття і терміни;
опанування учнями художньо
практичних умінь
навичок,
озвиток загальних і художніх здібностей, асоціативно
образного мислення,
здатності керуватися набутими знаннями та вміннями у самостійній
діяльності, у процесі самоосвіти;
усвідомлення учнями
зв’язків мистецтва з природним,
соціальним і культурним середови
щем життєдіяльності людини
власної
причетності до художніх традицій свого народу з одночасним розумінням
особливостей інших національних картин світу.
Специфічним завданням (надзавданням) інтегрованих курсів з
мистецтва є
поліхудожнє виховання
учнів
, яке
визначаємо
таким чином:
це
особистісно зорієнтоване планомірне залучення учнів до різних видів
мистецтва в їх взаємодії, результатом якого є формування інтегральних
естетичних властивостей особистості, поліхудожньої свідомості та
здатності до поліхудожньо
ї діяльності, в якій виявляється комплекс
набутих мистецьких
естетичних
компетентностей, що забезпечують
готовність до художньо
творчої самореалізації і художньо
естетичного
самовдосконалення.
оліхудожню свідомість особистості
характеризуємо як сукупні
сть
міждисциплінарних знань і уявлень про особливості різних видів мистецтва
та їх взаємодію у багатогранному художньо
культурному просторі; здатність
до інтуїтивного відчуття/схоплення міжвидових художніх імпульсів і
смислів, до емоційно
естетичного резон
ансу; інтегральність логіко
ейдетичного мислення, якому притаманні міжвидові художньо
образні
асоціації, аналогії, паралелі; здатність інтерпретувати художні тексти й
здійснювати умовно
адекватні «естетичні переклади»; уміння встановлювати
зв’язки між вида
ми
мистецтв
, порівнювати й узагальнювати художню
інформацію у
широкому просторі культури.
Феномен
поліхудожньої діяльності
характеризуємо
як
включення
особистості у різновиди індивідуальної і колективної творчості на основі
багатоманітних форм мистецької
взаємодії, що стимулює вияв здатності бути
компетентним
естетично виразн
им,
оригінальним
Процес залучення до мистецтва, спрямований на поліхудожнє
виховання учнів, будується не на односторонніх керівних педагогічних
впливах, а розгортається
на
основі зв
оротного зв’язку, тобто
суб’єкт
суб’єктн
взаємодії через діалогічність виховних ситуацій, гуманізацію
освітньо
виховного простору. Важливим елементом встановлення належного
контакту між учасниками навчально
виховного процесу є засоби
педагогічної кому
нікації
система соціально
психологічної взаємодії,
спрямована на створення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію
поліхудожньої діяльності учнів
досягненн
я ними
особистісного успіху в
царині мистецтва. У цьому процесі враховуються як особисті
сні параметри
учня (вікові психологічні особливості, ментальна специфіка сприймання і
тип мислення, здібності до певних видів мистецтва, індивідуальні
поліхудожні смисли, здатність до синестезії), так і можливостей
соціокультурного, насамперед поліхудожньо
го середовища, зокрема медіа
простору. У процесі естетичної соціалізації учнів, їхн
ього
входження в
культурний універсум сучасності, провідна роль належить мистецькій освіті,
яка має невичерпний поліхудожній потенціал.
Отже,
поліхуджню вихованість
учнів м
и трактуємо як результат
загальної мистецької освіти й самоосвіти, як динамічну інтегральну
властивість особистості, якій притаманне естетичн
ставлення
до мистецтва
в різноманітті його
автономних і синтезованих форм
гармонійне поєднання
поліхудожньої св
ідомості й відповідної діяльності на основі
взаємодії
мистецтв;
вона характеризується здатністю
учня
переносити набутий
художньо
естетичний досвід
за межі одного виду мистецтва
застосовувати
його в широкому просторі
ультури.
Будь
яка
педагогічна
систе
ма володіє функціональними
характеристиками та спирається на
наукові підході та
принципи
теоретико
методологічні регулятиви педагогічної концепції
і її складових
змісту і
технологій організації навчально
виховного процесу.
Основні наукові підходи
я визначення наукових підходів до розробки
художньо
педагогічних
технологій
необхідно враховувати поліфункціональність мистецва й
загальної
мистецьк
освіт
У наукових дослідженнях співіснують різні
інтерпретації питання ієрархії функцій мистецтва, їх за
гальної кількості та
пріоритетності щодо освітнього процесу. Узагальнюючи джерела, що
віддзеркалюють філософську множинність поглядів на функціонування
мистецтва в соціумі, можна перерахувати такі основні його функції:
духовно
творча, естетична, світоглядн
виховна, гносеологічна або
інформативно
пізнавальна, аксіологічна, евристична, соціально
орієнтаційна, комунікативна, регулятивна, сугестивна, гедоністична,
релаксаційно
терапевтична, компенсаторна, катарси
чна
Однією з основних у навчально
виховному
процесі
школи
традиційно
вважається
інформативно
пізнавальна
функція. Проте
в епоху панування
Інтернету
уроки мистецтва в
загальноосвітньому навчальному закладі з
огляду на мінімальний обсяг навчального часу
не можуть бути основним
джерелом художньої інфор
мації для учнів
. Для мистецьких предметів
пріоритетною стає естетико
виховна
функція, адже вона
пронизує всі сфери
життєдіяльності людини, гармонізує їх, сприяє розвитку здатності до
оцінювання будь
яких явищ і процесів під кутом зору «естетичне
неестети
чне». Художні смисли принципово не можуть бути повідомлені й
опановані, як інформація, адже образи мистецтва не зображають предмети і
явища, а концентровано виражають їх глибинні сутності (О. Лосєв).
Самобутні й витончені імпульси художньої ейдетики опосер
едковано діють
на людину, її світогляд і художнє мислення.
Завдяки універсальній естетико
виховній функції, що є прерогативою мистецьких дисциплін і пронизує інші
функції, здійснюється художньо
творча самореалізація школяра і його
естетична соціалізація.
У цьому ж виховному контексті в
ажливу роль відігра
ціннісно
орієнтаційна або світоглядно
аксіологічна
функція,
яка
забезпечує
вихованн
естетичних смаків учнів, формуванн
адекватних критеріїв оцінки
різних явищ у сфері мистецтва
і художньої культури
, що
зможуть
нейтралізувати зовнішні антихудожні впливи мікро
і макросередовища.
Мистецька освіта
також
здійснює
духовно
творчу функцію
, від якої
залежить самореалізація
самовдосконалення
самоосвіт
особистості
Інтегративна функція
спрямована на забезпечен
ня систематизації
художньо
естетичних знань та уявлень учнів, координацію різноаспектних
мистецьких вражень і досвіду. Функції можуть бути методологічні та
регулятивні, які відображають питання їх практичної реалізації.
Згідно з
авторською науковою позиціє
ю, і
нтегративна функція належить до
методологічних
системоутворюючих.
Мистецька освіта в єдності змісту і технологій навчання і виховання,
спрямована на формування в учнів поліхудожньої і полікультурної картини
світу,
ґрунтується на
наукових
засадах
них сучасних підходів, з
поміж
яких нами обрано: синергетичний, особистісно
орієнтован
, діяльнісн
аксіологічн
, компетентнісн
, інтегративн
ий.
Синергетичний підхід
, характерний для складних (нелінійних) і
динамічних систем, окреслює самоорганізацію
мистецької
освіти, її
в різноманітті його
автономних і синтезованих форм
гармонійне поєднання
поліхудожньої св
ідомості й відповідної діяльності на основі
взаємодії
мистецтв;
вона характеризується здатністю
учня
переносити набутий
художньо
естетичний досвід
за межі одного виду мистецтва
застосовувати
його в широкому просторі
ультури.
Будь
яка
педагогічна
систе
ма володіє функціональними
характеристиками та спирається на
наукові підході та
принципи
теоретико
методологічні регулятиви педагогічної концепції
і її складових
змісту і
технологій організації навчально
виховного процесу.
Основні наукові підходи
я визначення наукових підходів до розробки
художньо
педагогічних
технологій
необхідно враховувати поліфункціональність мистецва й
загальної
мистецьк
освіт
У наукових дослідженнях співіснують різні
інтерпретації питання ієрархії функцій мистецтва, їх за
гальної кількості та
пріоритетності щодо освітнього процесу. Узагальнюючи джерела, що
віддзеркалюють філософську множинність поглядів на функціонування
мистецтва в соціумі, можна перерахувати такі основні його функції:
духовно
творча, естетична, світоглядн
виховна, гносеологічна або
інформативно
пізнавальна, аксіологічна, евристична, соціально
орієнтаційна, комунікативна, регулятивна, сугестивна, гедоністична,
релаксаційно
терапевтична, компенсаторна, катарси
чна
Однією з основних у навчально
виховному
процесі
школи
традиційно
вважається
інформативно
пізнавальна
функція. Проте
в епоху панування
Інтернету
уроки мистецтва в
загальноосвітньому навчальному закладі з
огляду на мінімальний обсяг навчального часу
не можуть бути основним
джерелом художньої інфор
мації для учнів
. Для мистецьких предметів
пріоритетною стає естетико
виховна
функція, адже вона
пронизує всі сфери
життєдіяльності людини, гармонізує їх, сприяє розвитку здатності до
оцінювання будь
яких явищ і процесів під кутом зору «естетичне
неестети
чне». Художні смисли принципово не можуть бути повідомлені й
опановані, як інформація, адже образи мистецтва не зображають предмети і
явища, а концентровано виражають їх глибинні сутності (О. Лосєв).
Самобутні й витончені імпульси художньої ейдетики опосер
едковано діють
на людину, її світогляд і художнє мислення.
Завдяки універсальній естетико
виховній функції, що є прерогативою мистецьких дисциплін і пронизує інші
функції, здійснюється художньо
творча самореалізація школяра і його
естетична соціалізація.
У цьому ж виховному контексті в
ажливу роль відігра
ціннісно
орієнтаційна або світоглядно
аксіологічна
функція,
яка
забезпечує
вихованн
естетичних смаків учнів, формуванн
адекватних критеріїв оцінки
різних явищ у сфері мистецтва
і художньої культури
, що
зможуть
нейтралізувати зовнішні антихудожні впливи мікро
і макросередовища.
Мистецька освіта
також
здійснює
духовно
творчу функцію
, від якої
залежить самореалізація
самовдосконалення
самоосвіт
особистості
Інтегративна функція
спрямована на забезпечен
ня систематизації
художньо
естетичних знань та уявлень учнів, координацію різноаспектних
мистецьких вражень і досвіду. Функції можуть бути методологічні та
регулятивні, які відображають питання їх практичної реалізації.
Згідно з
авторською науковою позиціє
ю, і
нтегративна функція належить до
методологічних
системоутворюючих.
Мистецька освіта в єдності змісту і технологій навчання і виховання,
спрямована на формування в учнів поліхудожньої і полікультурної картини
світу,
ґрунтується на
наукових
засадах
них сучасних підходів, з
поміж
яких нами обрано: синергетичний, особистісно
орієнтован
, діяльнісн
аксіологічн
, компетентнісн
, інтегративн
ий.
Синергетичний підхід
, характерний для складних (нелінійних) і
динамічних систем, окреслює самоорганізацію
мистецької
освіти, її
відкритість до постійних змін, перманентного оновлення, постійної
творчості
вчених, методистів,
навіть
учнів
та їхніх батьків, чиї
особистісні естетичні потреби й запроси, стимульовані пануючим у
суспільстві типом культури,
розвитком інноваційних напрямів мистецтва,
також мають певний вплив на освітні трансформації
. Людина пізнає світ і
себе в ньому не тільки в межах набутого соціального досвіду, але й у
широкому полі життєвих цінностей і смислів, загального світовідчуття,
вітобачення, світорозуміння.
Художньо
педагогічна система є надзвичайно складною,
багатогранною і суперечливою особливо щодо взаємодії зовнішніх
внутрішніх детермінант
духовно
естетичного розвитку і саморозвитку,
регламентованого школою національного
виховання і самовиховання
зумовленого етнічними традиціями, родинним оточенням
. Ці особлив
ості
дають
підстави
розглядати
загальну
мистецьку освіту як таку, що постійно
саморозвивається в поліваріантному режимі
завдяки внутрішнім
суперечностям та їх подо
ланню
оновлюється
Особистісно зорієнтований підхід
забезпечує розвиток в учнів
творчого потенціалу
індивідуальних художніх здібностей (музичних,
образотворчих
театральних тощо).
Активність пізнання і мислення,
душевно
емоційної і діяльно
практичної сфе
ри людини завжди
детермінована внутрішнім духовним світом, діалогом із самим собою,
актуалізацією світоглядних цінностей.
Привнесення смислу
до будь
якого
моменту життя робить людину людиною. А мистецтво дає змогу особистості
засвоїти унікальні смисли лю
дства і створювати свої власні.
Аксіологічний підхід
має на меті активізувати в учнів емоційно
ціннісний досвід на основі усвідомлення ними художніх цінностей та
естетичних ідеалів людства.
Не варто забувати, що мистецька освіта входить
до гуманітарного ци
клу, а гуманітарна культура передбачає домінування
мислення, що продукує не лише логічні конструкції, а насамперед
особистісні духовні смисли. Ці смисли народжуються невід’ємно від емпатії,
рефлексії, а не суто раціонально, як в освіті поза межами гуманіта
рного поля.
Аксіологічний підхід до змісту мистецької освіти передбачає опанування
учнями принципами
, нормами,
способами
міжкультурної комунікації у
процесі інтерпретації художніх текстів на засадах суб’єктності
діалогу,
толерантності
критичного мисленн
я.
Діяльнісний підхід
спрямований на розвиток художніх умінь і здатності
застосовувати їх у навчальній
соціокультурній практиці.
Загальна
мистецька освіта має
бути
практикоорієнтованою,
передбачати не тільки
виховання грамотного споживача художніх ціннос
тей (перцепієнта), а й
розвиток «авторської здатності», тобто спроможності виступити ініціатором
того чи іншого мистецького задуму, втілювати його у власній діяльності,
бути
активним і
оригінальним у її презентації.
Інтегративний підхід
виражається в акце
нтуванні взаємодії
видів
мистецтва у змісті й технологіях навчання і виховання учнів, в оцінюванні
їхніх освітніх досягнень з урахуванням поліхудожніх ознак.
Інтеграція
в освіті, зокрема
мистецькій
, передбачає об’єднання частин
навчально
виховного процесу
в єдине ціле, узгодження компонентів і
упорядкування відносин між ними, тобто
інтеграційний
(об’єднавчий)
процес, що забезпечує формування в учнів цілісної і багатовимірної картини
світу. Вона набуває статусу одного з провідних
принципів сучасної
шкільн
мистецької освіти, адже ізоморфно
відображає тотальну якість сучасного
постмодерністського інформаційного суспільства, визначальною ознакою
якого стає новий досить високий рівень семіотизації дійсності. З огляду на
це
постає важливе завдання: виявити у
навчально
виховному
процесі спіль
або споріднені елементи й перекомбінувати їх, об’єднуючи у блоки (модулі)
на основі певного домінуючого інтегратора. За умов збереження
культуровідповідності, а не формального механічного поєднання (чи навіть
поглинання)
, баланс семіотично розрізнених компонентів не порушується, бо
відкритість до постійних змін, перманентного оновлення, постійної
творчості
вчених, методистів,
навіть
учнів
та їхніх батьків, чиї
особистісні естетичні потреби й запроси, стимульовані пануючим у
суспільстві типом культури,
розвитком інноваційних напрямів мистецтва,
також мають певний вплив на освітні трансформації
. Людина пізнає світ і
себе в ньому не тільки в межах набутого соціального досвіду, але й у
широкому полі життєвих цінностей і смислів, загального світовідчуття,
вітобачення, світорозуміння.
Художньо
педагогічна система є надзвичайно складною,
багатогранною і суперечливою особливо щодо взаємодії зовнішніх
внутрішніх детермінант
духовно
естетичного розвитку і саморозвитку,
регламентованого школою національного
виховання і самовиховання
зумовленого етнічними традиціями, родинним оточенням
. Ці особлив
ості
дають
підстави
розглядати
загальну
мистецьку освіту як таку, що постійно
саморозвивається в поліваріантному режимі
завдяки внутрішнім
суперечностям та їх подо
ланню
оновлюється
Особистісно зорієнтований підхід
забезпечує розвиток в учнів
творчого потенціалу
індивідуальних художніх здібностей (музичних,
образотворчих
театральних тощо).
Активність пізнання і мислення,
душевно
емоційної і діяльно
практичної сфе
ри людини завжди
детермінована внутрішнім духовним світом, діалогом із самим собою,
актуалізацією світоглядних цінностей.
Привнесення смислу
до будь
якого
моменту життя робить людину людиною. А мистецтво дає змогу особистості
засвоїти унікальні смисли лю
дства і створювати свої власні.
Аксіологічний підхід
має на меті активізувати в учнів емоційно
ціннісний досвід на основі усвідомлення ними художніх цінностей та
естетичних ідеалів людства.
Не варто забувати, що мистецька освіта входить
до гуманітарного ци
клу, а гуманітарна культура передбачає домінування
мислення, що продукує не лише логічні конструкції, а насамперед
особистісні духовні смисли. Ці смисли народжуються невід’ємно від емпатії,
рефлексії, а не суто раціонально, як в освіті поза межами гуманіта
рного поля.
Аксіологічний підхід до змісту мистецької освіти передбачає опанування
учнями принципами
, нормами,
способами
міжкультурної комунікації у
процесі інтерпретації художніх текстів на засадах суб’єктності
діалогу,
толерантності
критичного мисленн
я.
Діяльнісний підхід
спрямований на розвиток художніх умінь і здатності
застосовувати їх у навчальній
соціокультурній практиці.
Загальна
мистецька освіта має
бути
практикоорієнтованою,
передбачати не тільки
виховання грамотного споживача художніх ціннос
тей (перцепієнта), а й
розвиток «авторської здатності», тобто спроможності виступити ініціатором
того чи іншого мистецького задуму, втілювати його у власній діяльності,
бути
активним і
оригінальним у її презентації.
Інтегративний підхід
виражається в акце
нтуванні взаємодії
видів
мистецтва у змісті й технологіях навчання і виховання учнів, в оцінюванні
їхніх освітніх досягнень з урахуванням поліхудожніх ознак.
Інтеграція
в освіті, зокрема
мистецькій
, передбачає об’єднання частин
навчально
виховного процесу
в єдине ціле, узгодження компонентів і
упорядкування відносин між ними, тобто
інтеграційний
(об’єднавчий)
процес, що забезпечує формування в учнів цілісної і багатовимірної картини
світу. Вона набуває статусу одного з провідних
принципів сучасної
шкільн
мистецької освіти, адже ізоморфно
відображає тотальну якість сучасного
постмодерністського інформаційного суспільства, визначальною ознакою
якого стає новий досить високий рівень семіотизації дійсності. З огляду на
це
постає важливе завдання: виявити у
навчально
виховному
процесі спіль
або споріднені елементи й перекомбінувати їх, об’єднуючи у блоки (модулі)
на основі певного домінуючого інтегратора. За умов збереження
культуровідповідності, а не формального механічного поєднання (чи навіть
поглинання)
, баланс семіотично розрізнених компонентів не порушується, бо
навчальні тексти
педагогічно адаптовані артефакти культури
подаються в
такому самому зв’язку, як і їхні реальні прототипи
об’єктивн
культурні
реалії
Таким чином досягається конгруентніс
ть системи мистецької освіти й
системи культури, яка в ній репрезентується.
Художня картина світу складається з безкінечного потоку текстів
культури
вербальних, візуальних, інтонаційно
звукових, рухо
пластичних,
утворюючи багатоканальний художньо
чний континуум. У ньому
об’єднуються, інколи дублюються різні типи знаків (принаймні два
провідних
візуальних і акустичних
та варіацій
поєднань),
вони
активно
втягують у свої тенета засоби різних мистецтв завд
ки комп’ютерним
технологіям, реклам
і, тел
ебаченню, шоу
бізнесу
. У процесі діалогу культур і
через «художні словники епох» налагоджуються духовно
естетичні контакти
особистості з безмежним розмаїттям світу, герменевтично осягаються його
неповторні культурні тексти й контексти.
Інтегративний підх
ід визначив авторську позицію у конструюванні
змісту чинних навчальних програм з інтегрованих курсів для
загальноосвітньої школи, серії опублікованих до них підручників для 1
х класів, в яких цей підхід реалізується в художньо
педагогічних
технологі
ях (вони будуть розглянуті в другому розділі посібника).
Компетентнісний підхід
детермінує стратегію розвитку загальної
мистецької освіти, спрямовуючи її на
формуванн
у школярів
ключових
предметних і міжпредметних компетентностей, насамперед
загальнокул
ьтурних і художньо
естетичних.
Цей підхід, як і попередній
(інтегративний) для нашого дослідження є системоутворюючим,
методологічно найбільш значущим. Він детермінує цілі й результати
мистецької освіти, зумовлює орієнтацію освітніх технологій на творчі
раметри діяльності особистості, тому розкриємо його детальніше.
Характеристика к
омпетентнісн
ого підходу
Компетентність як
прагнення
здатність
до постійного зростання
це
саме той аспект новизни, який сьогодні осмислюється на рівні теорії
особистісно
зорієнтованого виховання, але, на жаль, надто повільно
впроваджується у шкільну
практик
з огляду на недостатню розробку
відповідних педагогічних технологій. Іноді поняття компетентність
розуміється дещо спрощено, як певна сукупність знань і вмінь, готовні
сть до
відповідної діяльності. Проте, як відомо,
можу
щось здійснювати не
завжди узгоджується з
хочу
і не гарантує, що
буду
це здійснювати.
омпетентність побудована на
комплексі
взаємопов’язаних процедур
комбінації цінностей, емоційних ставлень,
знань, умінь, мотивів, відносин
тощо, які відображають інтегровані результати навчання з предметів та
особистісні якості
цінності. Тобто компетентність має особистісно
діяльнісний і міжпредметний характер.
Не зважаючи на розбіжності у дефініціях, у наук
ово
педагогічних
працях, де аргументується поняття «компетентність»,
його
сутність
пов’язується з кінцевими результатами освіти, які чітко фіксуються і
вимірюються.
У науковій літературі р
озведено два суміжні поняття:
компетенція
задана вимога, норма, ко
ло повноважень, та
компетентність
набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання
компетенції, т
обто це
знання в дії.
У такій консервативній сфері суспільного життя, як освіта будь
яка
новація приживається досить довго. Всупере
ч вказаній закономірності
феномен освітньої компетентності мав стрімке сходження на олімп
сучасного педагогічного дискурсу і за кілька років еволюціонував від
поняття педагогічної риторики до легітимності педагогічної теорії. Начебто,
що нового у слові «ко
мпетентність»? Ми часто вживаємо такі вирази, як
компетентний фахівець, вчитель, студент, учень
це не семантично яскраві
слова на кшталт провайдер, дист
ютор, фасилітатор.
арадокс полягає в
навчальні тексти
педагогічно адаптовані артефакти культури
подаються в
такому самому зв’язку, як і їхні реальні прототипи
об’єктивн
культурні
реалії
Таким чином досягається конгруентніс
ть системи мистецької освіти й
системи культури, яка в ній репрезентується.
Художня картина світу складається з безкінечного потоку текстів
культури
вербальних, візуальних, інтонаційно
звукових, рухо
пластичних,
утворюючи багатоканальний художньо
чний континуум. У ньому
об’єднуються, інколи дублюються різні типи знаків (принаймні два
провідних
візуальних і акустичних
та варіацій
поєднань),
вони
активно
втягують у свої тенета засоби різних мистецтв завд
ки комп’ютерним
технологіям, реклам
і, тел
ебаченню, шоу
бізнесу
. У процесі діалогу культур і
через «художні словники епох» налагоджуються духовно
естетичні контакти
особистості з безмежним розмаїттям світу, герменевтично осягаються його
неповторні культурні тексти й контексти.
Інтегративний підх
ід визначив авторську позицію у конструюванні
змісту чинних навчальних програм з інтегрованих курсів для
загальноосвітньої школи, серії опублікованих до них підручників для 1
х класів, в яких цей підхід реалізується в художньо
педагогічних
технологі
ях (вони будуть розглянуті в другому розділі посібника).
Компетентнісний підхід
детермінує стратегію розвитку загальної
мистецької освіти, спрямовуючи її на
формуванн
у школярів
ключових
предметних і міжпредметних компетентностей, насамперед
загальнокул
ьтурних і художньо
естетичних.
Цей підхід, як і попередній
(інтегративний) для нашого дослідження є системоутворюючим,
методологічно найбільш значущим. Він детермінує цілі й результати
мистецької освіти, зумовлює орієнтацію освітніх технологій на творчі
раметри діяльності особистості, тому розкриємо його детальніше.
Характеристика к
омпетентнісн
ого підходу
Компетентність як
прагнення
здатність
до постійного зростання
це
саме той аспект новизни, який сьогодні осмислюється на рівні теорії
особистісно
зорієнтованого виховання, але, на жаль, надто повільно
впроваджується у шкільну
практик
з огляду на недостатню розробку
відповідних педагогічних технологій. Іноді поняття компетентність
розуміється дещо спрощено, як певна сукупність знань і вмінь, готовні
сть до
відповідної діяльності. Проте, як відомо,
можу
щось здійснювати не
завжди узгоджується з
хочу
і не гарантує, що
буду
це здійснювати.
омпетентність побудована на
комплексі
взаємопов’язаних процедур
комбінації цінностей, емоційних ставлень,
знань, умінь, мотивів, відносин
тощо, які відображають інтегровані результати навчання з предметів та
особистісні якості
цінності. Тобто компетентність має особистісно
діяльнісний і міжпредметний характер.
Не зважаючи на розбіжності у дефініціях, у наук
ово
педагогічних
працях, де аргументується поняття «компетентність»,
його
сутність
пов’язується з кінцевими результатами освіти, які чітко фіксуються і
вимірюються.
У науковій літературі р
озведено два суміжні поняття:
компетенція
задана вимога, норма, ко
ло повноважень, та
компетентність
набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання
компетенції, т
обто це
знання в дії.
У такій консервативній сфері суспільного життя, як освіта будь
яка
новація приживається досить довго. Всупере
ч вказаній закономірності
феномен освітньої компетентності мав стрімке сходження на олімп
сучасного педагогічного дискурсу і за кілька років еволюціонував від
поняття педагогічної риторики до легітимності педагогічної теорії. Начебто,
що нового у слові «ко
мпетентність»? Ми часто вживаємо такі вирази, як
компетентний фахівець, вчитель, студент, учень
це не семантично яскраві
слова на кшталт провайдер, дист
ютор, фасилітатор.
арадокс полягає в
тому, що не дивлячись на зовнішню простоту
це поняття досить
важко
ідентифікувати науково коректно.
Що і як компетен
існий підхід змінює у мистецькій освіті
Удосконалення державного освітнього стандарту другого покоління
(стандарт
2010 року)
відбувалося
а основі компетентнісного підходу,
ознаками якого стали:
точнення
укрупнення
формулювань щодо
досягнень
учнів (включення простих умінь у складні); більше врахування
наступності
вимог початкової, основної і старшої школи;
наближення
результатів до життєвих реалій і особистісних потреб школяра (засвоєння
інформа
ції на рівні: знання
уявлення
розуміння
використання у житті);
удосконалення
опису
досягнень (формат фіксації) для
об’єктивності
педагогічного вимірювання і оцінювання за розробленими критеріями
відповідно до специфіки освітньої галузі «Мистецтво»
уникнення
предметоцентризму
(з огляду на мінімальну
кількість навчальних годин та
цілісність галузі). У стандарті другого покоління
втілення компетенісного
підходу торкнулося всіх основних аспектів
багатокомпонентного змісту
освіти (знання, уміння, прак
тичний досвід, емоційно
ціннісне ставлення);
було насамперед уточнено мету і завдання освітньої галузі в контексті
реалізації компетентнісного підходу
Нами було визначено, що метою освітньої галузі «Мистецтво»
формування і розвиток у молодших школярів к
омплексу ключових
(метапредметних), естетичних (міжпредметних) і мистецьких (предметних)
компетентностей шляхом набуття власного естетичного досвіду у процесі
опанування художніх цінностей і способів художньої діяльності, що
забезпечить основи для розумінн
я мистецтва, художньо
творчої
самореалізації та естетичного самовдосконалення.
Компетентності, які формуються у процесі загальної
мистецької освіти,
ми умовно розподіл
или
на три групи:
ключові
універсальні, метапредметні),
естетичні
між предметні,
галузеві),
мистецькі (предметні)
музичні, образотворчі, хореографічні,
театральні, екранні.
х зміст
онкретиз
овано
у лаконічних дефініціях.
Ключові
(метапредметні, універсальні) компетентності реалізуються
через комплекс компетенцій, які не залежа
ть від конкретної освітньої галузі
чи навчального предмета: вміння вчитися, загальнокультурна, громадянська,
здоров’язбережувальна, соціальна, комунікативна. Їх впровадження потребує
узгодження зі специфічним змістом кожної освітньої галузі. Наприклад,
альнокультурна компетентність реалізується в мистецькій освіті через такі
галузеві компетенції, як етнокультурна, полікультурна, культурно
дозвіллєва.
Естетичні
міжпредметні компетентності
це складні особистісні
утворення міждисциплінарного характеру, як
і формуються при опануванні
різних видів мистецтва, а також передбачають здатність учня орієнтуватися в
естетичних параметрах інших сфер життєдіяльності поза мистецьким колом
відповідно до сформованих естетичних ідеалів і цінностей, системи
інтегрованих ху
дожньо
естетичних знань і досвіду.
Мистецькі
предметні компетентності
музичні, образотворчі,
хореографічні, театральні, екранні
передбачають здатність учня до
пізнавальної і практичної діяльності в царині певного виду мистецтва; згідно
з його видовою с
пецифікою, особливостями художньої мови.
вісно
, що перераховані
базові
компетентності набуваються протягом
усіх етапів навчання в школі
, вони гнучкі,
змінні в різних
педагогічних
системах
. Проте в з
агальн
мистецьк
освіт
важливо виокремити
універсаль
ні компоненти
визначають
зміст, технології та
основні
результати навчання, виховання і розвитку учнів:
аксіологічний
(інтерпретація, оцінювання мистецьких явищ);
праксеологічний
(практична художня діяльність учнів);
тому, що не дивлячись на зовнішню простоту
це поняття досить
важко
ідентифікувати науково коректно.
Що і як компетен
існий підхід змінює у мистецькій освіті
Удосконалення державного освітнього стандарту другого покоління
(стандарт
2010 року)
відбувалося
а основі компетентнісного підходу,
ознаками якого стали:
точнення
укрупнення
формулювань щодо
досягнень
учнів (включення простих умінь у складні); більше врахування
наступності
вимог початкової, основної і старшої школи;
наближення
результатів до життєвих реалій і особистісних потреб школяра (засвоєння
інформа
ції на рівні: знання
уявлення
розуміння
використання у житті);
удосконалення
опису
досягнень (формат фіксації) для
об’єктивності
педагогічного вимірювання і оцінювання за розробленими критеріями
відповідно до специфіки освітньої галузі «Мистецтво»
уникнення
предметоцентризму
(з огляду на мінімальну
кількість навчальних годин та
цілісність галузі). У стандарті другого покоління
втілення компетенісного
підходу торкнулося всіх основних аспектів
багатокомпонентного змісту
освіти (знання, уміння, прак
тичний досвід, емоційно
ціннісне ставлення);
було насамперед уточнено мету і завдання освітньої галузі в контексті
реалізації компетентнісного підходу
Нами було визначено, що метою освітньої галузі «Мистецтво»
формування і розвиток у молодших школярів к
омплексу ключових
(метапредметних), естетичних (міжпредметних) і мистецьких (предметних)
компетентностей шляхом набуття власного естетичного досвіду у процесі
опанування художніх цінностей і способів художньої діяльності, що
забезпечить основи для розумінн
я мистецтва, художньо
творчої
самореалізації та естетичного самовдосконалення.
Компетентності, які формуються у процесі загальної
мистецької освіти,
ми умовно розподіл
или
на три групи:
ключові
універсальні, метапредметні),
естетичні
між предметні,
галузеві),
мистецькі (предметні)
музичні, образотворчі, хореографічні,
театральні, екранні.
х зміст
онкретиз
овано
у лаконічних дефініціях.
Ключові
(метапредметні, універсальні) компетентності реалізуються
через комплекс компетенцій, які не залежа
ть від конкретної освітньої галузі
чи навчального предмета: вміння вчитися, загальнокультурна, громадянська,
здоров’язбережувальна, соціальна, комунікативна. Їх впровадження потребує
узгодження зі специфічним змістом кожної освітньої галузі. Наприклад,
альнокультурна компетентність реалізується в мистецькій освіті через такі
галузеві компетенції, як етнокультурна, полікультурна, культурно
дозвіллєва.
Естетичні
міжпредметні компетентності
це складні особистісні
утворення міждисциплінарного характеру, як
і формуються при опануванні
різних видів мистецтва, а також передбачають здатність учня орієнтуватися в
естетичних параметрах інших сфер життєдіяльності поза мистецьким колом
відповідно до сформованих естетичних ідеалів і цінностей, системи
інтегрованих ху
дожньо
естетичних знань і досвіду.
Мистецькі
предметні компетентності
музичні, образотворчі,
хореографічні, театральні, екранні
передбачають здатність учня до
пізнавальної і практичної діяльності в царині певного виду мистецтва; згідно
з його видовою с
пецифікою, особливостями художньої мови.
вісно
, що перераховані
базові
компетентності набуваються протягом
усіх етапів навчання в школі
, вони гнучкі,
змінні в різних
педагогічних
системах
. Проте в з
агальн
мистецьк
освіт
важливо виокремити
універсаль
ні компоненти
визначають
зміст, технології та
основні
результати навчання, виховання і розвитку учнів:
аксіологічний
(інтерпретація, оцінювання мистецьких явищ);
праксеологічний
(практична художня діяльність учнів);
гностичний
(пізнання художні
х мов різних видів мистецтва);
креативний
художньо
творче самовираження особистості);
комунікативний
(культура спілкування з приводу мистецтва).
Запропонована
систематика
стала підґрунтям
алгоритм
подання змісту і вимог до результатів навч
ання і виховання школярів
огляду на виокремлені універсалії в межах
загально
го
схеми
для всіх
галузей,
що дає можливість представити їх цілісно, логічно, компактно.
Алгоритм змісту
: сприймання мистецтва
аналіз
інтерпретація
художніх творів
основні м
истецькі поняття (практичне засвоєння)
емоційно
естетичне самовираження в художньо
практичній, зокрема творчій
діяльності. Наголошено такі позиції змісту: єдність народного і
професійного, українського і зарубіжного мистецтва,
истецькі традиції
рідного
краю, мистецтво як засіб спілкування між людьми.
Алгоритм вимог
: мати уявлення
розуміти й усвідомлювати
міти
астосовувати. Наголошено на необхідності усвідомлювати особливості
художньої мови
видів
мистецтва та функціональний зв’язок між
ними.
Зазн
ачимо, що на відміну від домінантних змістових ліній у
мистецько
синтетичній лінії стандарту (хореографія, театр, кіно)
не
передбачено
активної творчої діяльності учнів, адже, як відомо, матеріально
технічних умов для цього в усіх школах немає. Наразі наго
лошено на
аспектах сприймання
розуміння художньої мови та формування естетичного
ставлення до хореографічного, театрального
екранних мистецтв,
застосування відповідної термінології
, що
сприятиме підвищенню естетичної
культури й поліхудожньо
вихован
ості
учнів.
Враховуючи сучасні загальні дидактичні підходи
та специфіку
освітньої галузі «
Мистецтво
, пропонуємо також варіант більш деталізованої
класифікації компетентностей
, сутнісну характеристику яких подано у нашій
монографії
21]: 1) особистісні:
агальнокультурні
(світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації),
б) спеціальні
(мистецьки
тезаурус, ментальний естетичний досвід,
художньо
творчі здібності, художньо
образне мислення);
2) соціальні:
а) комунікативні
(здатність до спілкування, взаєморозумін
ня),
соціально
практичні
(здатність до співпраці, роботи в команді);
3) функціональні:
а) предметні
знання та вміння
(музичні, образотворчі, театральні
тощо);
міжпредметні
галузеві
(художньо
естетичні) та
міжгалузеві
(художньо
гуманітарні);
метапредметні
(загальнонавчальні):
інформаційно
пізнавальні
(здатність до пошуку та оперування
інформацією)
саморегуляції
(вміння організувати та контролювати власну
діяльність, здатність до самореалізації і самовдосконалення).
Комплекс компетентно
стей у галузі мистецької освіти школярів
розуміємо як інтегральний духовно
естетичний феномен,
який забезпечує
готовність і здатність учня мобілізувати персональні ресурси
організовані
в систему художні знання, уміння, ставлення, здібності, якості, не
обхідні для
ефективного вирішення завдань у типових і нестандартних ситуаціях, у
побудові власної траєкторії життєтворчості.
Якщо
художня обізнаність
включає знання і уявлення у сфері
мистецтва,
ожнє сприймання
передбачає здійснення перцептивно
когніти
вних програм з осягнення сенсу творів мистецтва, який зумовлюється
загальним рівнем її естетичної культури,
художнє мислення
процес
продуктивної аналітико
синтезуючої діяльності на основі активізації
емоційно
образних і асоціативних комплексів з метою ст
ворення власної
художньої інтерпретації, то
художньо
естетична компетентність
гностичний
(пізнання художні
х мов різних видів мистецтва);
креативний
художньо
творче самовираження особистості);
комунікативний
(культура спілкування з приводу мистецтва).
Запропонована
систематика
стала підґрунтям
алгоритм
подання змісту і вимог до результатів навч
ання і виховання школярів
огляду на виокремлені універсалії в межах
загально
го
схеми
для всіх
галузей,
що дає можливість представити їх цілісно, логічно, компактно.
Алгоритм змісту
: сприймання мистецтва
аналіз
інтерпретація
художніх творів
основні м
истецькі поняття (практичне засвоєння)
емоційно
естетичне самовираження в художньо
практичній, зокрема творчій
діяльності. Наголошено такі позиції змісту: єдність народного і
професійного, українського і зарубіжного мистецтва,
истецькі традиції
рідного
краю, мистецтво як засіб спілкування між людьми.
Алгоритм вимог
: мати уявлення
розуміти й усвідомлювати
міти
астосовувати. Наголошено на необхідності усвідомлювати особливості
художньої мови
видів
мистецтва та функціональний зв’язок між
ними.
Зазн
ачимо, що на відміну від домінантних змістових ліній у
мистецько
синтетичній лінії стандарту (хореографія, театр, кіно)
не
передбачено
активної творчої діяльності учнів, адже, як відомо, матеріально
технічних умов для цього в усіх школах немає. Наразі наго
лошено на
аспектах сприймання
розуміння художньої мови та формування естетичного
ставлення до хореографічного, театрального
екранних мистецтв,
застосування відповідної термінології
, що
сприятиме підвищенню естетичної
культури й поліхудожньо
вихован
ості
учнів.
Враховуючи сучасні загальні дидактичні підходи
та специфіку
освітньої галузі «
Мистецтво
, пропонуємо також варіант більш деталізованої
класифікації компетентностей
, сутнісну характеристику яких подано у нашій
монографії
21]: 1) особистісні:
агальнокультурні
(світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації),
б) спеціальні
(мистецьки
тезаурус, ментальний естетичний досвід,
художньо
творчі здібності, художньо
образне мислення);
2) соціальні:
а) комунікативні
(здатність до спілкування, взаєморозумін
ня),
соціально
практичні
(здатність до співпраці, роботи в команді);
3) функціональні:
а) предметні
знання та вміння
(музичні, образотворчі, театральні
тощо);
міжпредметні
галузеві
(художньо
естетичні) та
міжгалузеві
(художньо
гуманітарні);
метапредметні
(загальнонавчальні):
інформаційно
пізнавальні
(здатність до пошуку та оперування
інформацією)
саморегуляції
(вміння організувати та контролювати власну
діяльність, здатність до самореалізації і самовдосконалення).
Комплекс компетентно
стей у галузі мистецької освіти школярів
розуміємо як інтегральний духовно
естетичний феномен,
який забезпечує
готовність і здатність учня мобілізувати персональні ресурси
організовані
в систему художні знання, уміння, ставлення, здібності, якості, не
обхідні для
ефективного вирішення завдань у типових і нестандартних ситуаціях, у
побудові власної траєкторії життєтворчості.
Якщо
художня обізнаність
включає знання і уявлення у сфері
мистецтва,
ожнє сприймання
передбачає здійснення перцептивно
когніти
вних програм з осягнення сенсу творів мистецтва, який зумовлюється
загальним рівнем її естетичної культури,
художнє мислення
процес
продуктивної аналітико
синтезуючої діяльності на основі активізації
емоційно
образних і асоціативних комплексів з метою ст
ворення власної
художньої інтерпретації, то
художньо
естетична компетентність
передбачає певну досвідченість особистості у царині мистецтва. Ця
досвідченість характеризує індивідуальний художній досвід, детермінований
ментальними корелятами, коли
в певній
ситуації
актуалізуються як
устремління (інтенції) особистості до художньо
естетичного
самовдосконалення, так і здатність до самоорганізації в галузі мистецької
діяльності на основі ціннісних естетичних орієнтацій і з метою розвитку
власного художньо
творчо
го потенціалу. А це вже передбачає комплекс
умінь самореалізації: діагностувати власні художні здібності й досягнення,
самостійно планувати власну мистецьку діяльність, виявляти цілі
самовдосконалення і шляхи їх досягнення, організовувати процес художньо
стетичного самовдосконалення, раціонально розподіляти й мобілізувати
сили, адекватно оцінювати результатів власного художнього
розвитку,
здатність до саморефлексії і корекції досягнень у царині мистецтва. Отже,
омпетентність об
єднує зовнішні та внутрішні
, стійкі, константні та
ситуативно
варіативні
параметри
особистості.
ринципи загальної мистецької освіти
ринцип
загальної мистецької освіти, які визначають зміст
навчальних програм з мистецтва, так
ож мають вирішальне значення для
вибору
тих чи інших х
удожньо
педагогічних технологій
Загальна мистецька
освіта як підсистема шкільної освіти спирається на загальнодидактичні
принципи, а також на специфічні художньо
педагогічні принципи. Місце
принципу в структурі педагогічного процесу визначається між мето
ю та
засобами її досягнення. Принцип зорієнтований на мету, конкретизує та
опосередковує вибір змісту,
педагогічних технологій,
форм і методів
навчання і виховання, координує
спільну
діяльність педагога та учнів.
До основних
загальнодидактичних принципів
належать:
гуманізації (повага до інтересів і потреб особистості);
природовідповідності
(врахування вікових особливостей, природи
дитини);
культуровідповідності (ідентичність змісту освіти культурному
простору, в якому вона функціонує, забезпечення к
ультурної спадкоємності
поколінь);
органічного поєднання
універсального
(загальнолюдського),
національного
(державного) і
регіонального
(етнолокального, краєзнавчого)
компонентів змісту освіти та виховання, спрямування навчально
виховного
процесу на форм
ування національної свідомості, патріотизму,
полікультурної компетентності (принцип
глокальної
освіти);
інтегративності;
континуальності
(єдності навчання, виховання і розвитку);
систематичності, послідовності, неперервності
освіти;
наступності
між дошкільною і шкільної освітою, між її початковою,
основною і старшою ланками;
диференціації та індивідуалізації;
діалогічності
проблемності
й евристичності
навчання
активності, самостійності, творчості, саморозвитку учнів;
До специфічних
ля мистецької освіти та естетичного виховання
відносимо наступні
принципи
взаємодії видів мистецтва
поліхудожнь
му
розвитку учнів;
єдності художнього і технічного, емоційного та раціонального,
свідомого та інтуїтивного у процесі опанування цінностей
мистецтва;
емоційно
сті,
духовно
енергетичн
насиченості уроків мистецтва
естетико
виховних заходів
, спрямованих на досягнення учнями катарсису у
процесі сприймання світових художніх шедеврів і власної художньо
творчої
діяльності;
передбачає певну досвідченість особистості у царині мистецтва. Ця
досвідченість характеризує індивідуальний художній досвід, детермінований
ментальними корелятами, коли
в певній
ситуації
актуалізуються як
устремління (інтенції) особистості до художньо
естетичного
самовдосконалення, так і здатність до самоорганізації в галузі мистецької
діяльності на основі ціннісних естетичних орієнтацій і з метою розвитку
власного художньо
творчо
го потенціалу. А це вже передбачає комплекс
умінь самореалізації: діагностувати власні художні здібності й досягнення,
самостійно планувати власну мистецьку діяльність, виявляти цілі
самовдосконалення і шляхи їх досягнення, організовувати процес художньо
стетичного самовдосконалення, раціонально розподіляти й мобілізувати
сили, адекватно оцінювати результатів власного художнього
розвитку,
здатність до саморефлексії і корекції досягнень у царині мистецтва. Отже,
омпетентність об
єднує зовнішні та внутрішні
, стійкі, константні та
ситуативно
варіативні
параметри
особистості.
ринципи загальної мистецької освіти
ринцип
загальної мистецької освіти, які визначають зміст
навчальних програм з мистецтва, так
ож мають вирішальне значення для
вибору
тих чи інших х
удожньо
педагогічних технологій
Загальна мистецька
освіта як підсистема шкільної освіти спирається на загальнодидактичні
принципи, а також на специфічні художньо
педагогічні принципи. Місце
принципу в структурі педагогічного процесу визначається між мето
ю та
засобами її досягнення. Принцип зорієнтований на мету, конкретизує та
опосередковує вибір змісту,
педагогічних технологій,
форм і методів
навчання і виховання, координує
спільну
діяльність педагога та учнів.
До основних
загальнодидактичних принципів
належать:
гуманізації (повага до інтересів і потреб особистості);
природовідповідності
(врахування вікових особливостей, природи
дитини);
культуровідповідності (ідентичність змісту освіти культурному
простору, в якому вона функціонує, забезпечення к
ультурної спадкоємності
поколінь);
органічного поєднання
універсального
(загальнолюдського),
національного
(державного) і
регіонального
(етнолокального, краєзнавчого)
компонентів змісту освіти та виховання, спрямування навчально
виховного
процесу на форм
ування національної свідомості, патріотизму,
полікультурної компетентності (принцип
глокальної
освіти);
інтегративності;
континуальності
(єдності навчання, виховання і розвитку);
систематичності, послідовності, неперервності
освіти;
наступності
між дошкільною і шкільної освітою, між її початковою,
основною і старшою ланками;
диференціації та індивідуалізації;
діалогічності
проблемності
й евристичності
навчання
активності, самостійності, творчості, саморозвитку учнів;
До специфічних
ля мистецької освіти та естетичного виховання
відносимо наступні
принципи
взаємодії видів мистецтва
поліхудожнь
му
розвитку учнів;
єдності художнього і технічного, емоційного та раціонального,
свідомого та інтуїтивного у процесі опанування цінностей
мистецтва;
емоційно
сті,
духовно
енергетичн
насиченості уроків мистецтва
естетико
виховних заходів
, спрямованих на досягнення учнями катарсису у
процесі сприймання світових художніх шедеврів і власної художньо
творчої
діяльності;
діалогічної взаєм
одії педагога та учнів у процесі художньо
педагогічного спілкування (на основі діалогічних обертонів мистецтва);
варіабельності змісту і художньо
педагогічних технологій
взаємозв’язку базов
ого
та варіативно
компонентів мистецької
освіти
навчальн
ої, позаурочної і позашкільної діяльності, гармонізації
родинного і суспільного впливів;
естетизації освітнього середовища і активізації зв’язків школи з
соціокультурним середовищем.
Проблема цілісності та інтеграції в галузі мистецької освіти по
новому
ставить питання про наступність в умовах ступеневої шкільної освіти
зв’язок суміжн
лан
ками
дошкільною і професійною освітою
Необхідність
внутрішньої наступності
стикування шкільних ланок
початково
основно
та старшо
детермінована фактором увед
ення
інтегрованого курсу
Художня культура
» для старшокласників
, для
повноцінного засвоєння якого доцільна пропедевтична
мистецько
культурологічна
інтеграція
в основній школі.
Зовнішня наступність
це вихід за рамки шкільної мистецької освіти,
реалізація
цього загальнопедагогічного принципу, насамперед, у зв’язках із
дошкільним комплексним художнім вихованням та культурол
огічною
освітою у вищій школі.
Будь
яка форма інтеграції має бути дидактично доцільною, а не
еклектичною, коли поєднуються різн
предмет
ні знання без належного
теоретичного і методичного обґрунтування. Як і абсолютна ізольованість
вивчення окремих дисциплін, інтегроване навчання може бути
неефективним за умов відсутності єдиної освітньо
мети, продуманої
дидактичної основи, вмотивованої си
стеми розвиваючих технологій.
З огляду на вкрай обмежений (мінімальний) обсяг годин, що завжди
виділяється в навчальному плані загальноосвітньої школи на вивчення
мистецтва, підвищується роль і розширюється смислове трактування
принципу
взаємозв’язку навч
альної та позаурочної діяльності,
що
передбачає не тільки узгодження освітніх і дозвіллєвих заходів у межах
школи, а й гармонізацію суспільних (професійно
педагогічних) і сімейно
родинних естетико
виховних впливів, взаємозв’язок школи із
соціокультурним се
редовищем (музеї, театри, клуби тощо), системою
позашкільної освіти (палаці творчо
сті школярів, мистецькі студії тощо).
Набуває особливої значущості для сучасної педагогіки співробітництва
принцип комунікативної спрямованості,
толерантності
взаємин і
спілк
ування, згідно з яким впроваджується партнерський, емпатійний тип
відносин між учителем та учнями.
У бурхливому потоці сучасних педагогічних інновацій варто
дотримуватися ще одного
важливого
принципу
педагогічного реалізму.
Лише у постійному діалозі тра
нова
під впливом численних
змінних факторів (науково
технічний поступ, кадровий потенціал,
побутування мистецтва у
певному культурному
середовищі
, зміна освітньої
парадигми суспільства
) відбувається корекція теоретичних положень
педагогіки
мисте
цтва
, що безперервно вдосконалюються, розширюючи поле
функц
ій і принципів мистецької освіти
Сутність технологій
у педагогіці та
специфіка художньо
педагогічних
технологій
У педагогічну практику універсальний грецький термін «
технологія»
(означає
«знання про майстерність») увійшов разом із виникненням
необхідності наукового обґрунтуванням закономірностей пошуку
оптимальної сукупності методів і засобів організації навчально
виховного
процесу, цілеспрямованого впливу на особистість учня, що характери
зують
діалогічної взаєм
одії педагога та учнів у процесі художньо
педагогічного спілкування (на основі діалогічних обертонів мистецтва);
варіабельності змісту і художньо
педагогічних технологій
взаємозв’язку базов
ого
та варіативно
компонентів мистецької
освіти
навчальн
ої, позаурочної і позашкільної діяльності, гармонізації
родинного і суспільного впливів;
естетизації освітнього середовища і активізації зв’язків школи з
соціокультурним середовищем.
Проблема цілісності та інтеграції в галузі мистецької освіти по
новому
ставить питання про наступність в умовах ступеневої шкільної освіти
зв’язок суміжн
лан
ками
дошкільною і професійною освітою
Необхідність
внутрішньої наступності
стикування шкільних ланок
початково
основно
та старшо
детермінована фактором увед
ення
інтегрованого курсу
Художня культура
» для старшокласників
, для
повноцінного засвоєння якого доцільна пропедевтична
мистецько
культурологічна
інтеграція
в основній школі.
Зовнішня наступність
це вихід за рамки шкільної мистецької освіти,
реалізація
цього загальнопедагогічного принципу, насамперед, у зв’язках із
дошкільним комплексним художнім вихованням та культурол
огічною
освітою у вищій школі.
Будь
яка форма інтеграції має бути дидактично доцільною, а не
еклектичною, коли поєднуються різн
предмет
ні знання без належного
теоретичного і методичного обґрунтування. Як і абсолютна ізольованість
вивчення окремих дисциплін, інтегроване навчання може бути
неефективним за умов відсутності єдиної освітньо
мети, продуманої
дидактичної основи, вмотивованої си
стеми розвиваючих технологій.
З огляду на вкрай обмежений (мінімальний) обсяг годин, що завжди
виділяється в навчальному плані загальноосвітньої школи на вивчення
мистецтва, підвищується роль і розширюється смислове трактування
принципу
взаємозв’язку навч
альної та позаурочної діяльності,
що
передбачає не тільки узгодження освітніх і дозвіллєвих заходів у межах
школи, а й гармонізацію суспільних (професійно
педагогічних) і сімейно
родинних естетико
виховних впливів, взаємозв’язок школи із
соціокультурним се
редовищем (музеї, театри, клуби тощо), системою
позашкільної освіти (палаці творчо
сті школярів, мистецькі студії тощо).
Набуває особливої значущості для сучасної педагогіки співробітництва
принцип комунікативної спрямованості,
толерантності
взаємин і
спілк
ування, згідно з яким впроваджується партнерський, емпатійний тип
відносин між учителем та учнями.
У бурхливому потоці сучасних педагогічних інновацій варто
дотримуватися ще одного
важливого
принципу
педагогічного реалізму.
Лише у постійному діалозі тра
нова
під впливом численних
змінних факторів (науково
технічний поступ, кадровий потенціал,
побутування мистецтва у
певному культурному
середовищі
, зміна освітньої
парадигми суспільства
) відбувається корекція теоретичних положень
педагогіки
мисте
цтва
, що безперервно вдосконалюються, розширюючи поле
функц
ій і принципів мистецької освіти
Сутність технологій
у педагогіці та
специфіка художньо
педагогічних
технологій
У педагогічну практику універсальний грецький термін «
технологія»
(означає
«знання про майстерність») увійшов разом із виникненням
необхідності наукового обґрунтуванням закономірностей пошуку
оптимальної сукупності методів і засобів організації навчально
виховного
процесу, цілеспрямованого впливу на особистість учня, що характери
зують
майстерність педагога, подібну до мистецької діяльності (від «
технос»
мистецтво, майстерність, «
логос»
вчення, наука).
Освітні технології складають сьогодні цілу галузь педагогічної науки,
осмислюється технологічний підхід в освіті, підлягають о
пису та аналізу
найпоширеніші вітчизняні та зарубіжні технології, обґрунтовуються
авторські технології, фокусується арсенал технологій викладання окремих
предметів у середній і вищій школі.
Сучасні представники педагогічної науки розглядають поняття
технол
огії у дидактичному (В.
Безпалько,
С.Гончаренко, О.
Савченко) та
виховному (І.
Бех, А.
Колеченко, О.
Кутова, Г.
Селевко, Н.
Шуркова)
аспектах, відносять їх до
організаційно
методичного інструментарію
дидактичного або виховного
процесу
, який включає різнома
нітні методи
педагогічного впливу, засоби й прийоми спілкування педагога з учнями,
акцентуючи його діалогічні, рефлексивні, емоційно
оціночні й вольові
якості.
Чимало
авторів не розділяють педагогічні технології на дидактичні та
виховні, а інтерпретують їх
у цілісному освітньому сенсі (В.
Гузєєв,
Кларін, А.
Нісімчук, О.
Пєхота), наголошуючи на тому, що технології
навчання допомагати вчителю вирішувати цілісні освітні завдання через
організацію системи оптимальних дій учителя й учнів, їхнє спілкування та
взаємодію, отже й мають водночас і виховний вплив.
Наголошуючи на тому, що у 70
х роках ХХ ст. під впливом ідей
системного підходу до організації навчального процесу та визначення умов
його оптимізації відбувся перехід до розуміння педагогічної технології
як
засобу повного управління розв’язуванням дидактичних проблем,
Савченко включає в технологічний підхід до навчання систе
му дій
учителя й
учнів, спрямованих на досягнення чітко визначеної мети шляхом
послідовного виконання певних навчальних дій в умов
ах оперативного
зворотного зв’язку
Одним з перших усебічно й системно дослідив сутність педагогічної
технології В.
Беспалько, який трактує її як реалізацію проекту діяльності
учня, опосередкованого особистістю конкретного вчителя, його технікою;
дефініція
цього вченого вирізняється простотою і лаконічністю: «технологія
це змістовна техніка реалізації навчального процесу»
1]. Технологія навчання, як уточнює зміст дидактичної технології
О.Пєхота, «відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріал
у в
межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цієї технології. Вона
близька до окремої методики»
12, с. 23
. На взаємозв’язку явищ педагогічної
технології та методики навчання наголошував і С.
Гончаренко. Технологія
навчання (за означенням ЮНЕСК
О)
це в загальному розумінні системний
метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і
засвоєння знань з урахуванням людських і технічних ресурсів та їх взаємодії,
який ставить своїм завданням оптимізацію освіти [4, с.331
]. Отже, пон
методика і технології частково збігаються, але
повністю не о
тотожнюються
Педагогічна технологія передбачає чітку постановку цілей і завдань,
наукове проектування способів і умов досягнення результатів, їх поетапну
реалізацію, вимірювання, оцінювання.
Оволодіння педагогічною
технологією, на думку Г.
Селевка, полягає в інтеграції всіх елементів
системи у короткому (або тривалому) акті педагогічного впливу, який
складається з трьох функцій: ініціювання активності суб’єкта, озброєння
його способами діяльн
ості, стимулювання індивідуального вибору [15].
Вчений
подає розгорнуту структуру дидактичної технології:
а) концептуальна основа;
б) змістова частина навчання:
мета навчання
загальна і конкретна;
зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина
технологічний процес:
організація навчального процесу;
майстерність педагога, подібну до мистецької діяльності (від «
технос»
мистецтво, майстерність, «
логос»
вчення, наука).
Освітні технології складають сьогодні цілу галузь педагогічної науки,
осмислюється технологічний підхід в освіті, підлягають о
пису та аналізу
найпоширеніші вітчизняні та зарубіжні технології, обґрунтовуються
авторські технології, фокусується арсенал технологій викладання окремих
предметів у середній і вищій школі.
Сучасні представники педагогічної науки розглядають поняття
технол
огії у дидактичному (В.
Безпалько,
С.Гончаренко, О.
Савченко) та
виховному (І.
Бех, А.
Колеченко, О.
Кутова, Г.
Селевко, Н.
Шуркова)
аспектах, відносять їх до
організаційно
методичного інструментарію
дидактичного або виховного
процесу
, який включає різнома
нітні методи
педагогічного впливу, засоби й прийоми спілкування педагога з учнями,
акцентуючи його діалогічні, рефлексивні, емоційно
оціночні й вольові
якості.
Чимало
авторів не розділяють педагогічні технології на дидактичні та
виховні, а інтерпретують їх
у цілісному освітньому сенсі (В.
Гузєєв,
Кларін, А.
Нісімчук, О.
Пєхота), наголошуючи на тому, що технології
навчання допомагати вчителю вирішувати цілісні освітні завдання через
організацію системи оптимальних дій учителя й учнів, їхнє спілкування та
взаємодію, отже й мають водночас і виховний вплив.
Наголошуючи на тому, що у 70
х роках ХХ ст. під впливом ідей
системного підходу до організації навчального процесу та визначення умов
його оптимізації відбувся перехід до розуміння педагогічної технології
як
засобу повного управління розв’язуванням дидактичних проблем,
Савченко включає в технологічний підхід до навчання систе
му дій
учителя й
учнів, спрямованих на досягнення чітко визначеної мети шляхом
послідовного виконання певних навчальних дій в умов
ах оперативного
зворотного зв’язку
Одним з перших усебічно й системно дослідив сутність педагогічної
технології В.
Беспалько, який трактує її як реалізацію проекту діяльності
учня, опосередкованого особистістю конкретного вчителя, його технікою;
дефініція
цього вченого вирізняється простотою і лаконічністю: «технологія
це змістовна техніка реалізації навчального процесу»
1]. Технологія навчання, як уточнює зміст дидактичної технології
О.Пєхота, «відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріал
у в
межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цієї технології. Вона
близька до окремої методики»
12, с. 23
. На взаємозв’язку явищ педагогічної
технології та методики навчання наголошував і С.
Гончаренко. Технологія
навчання (за означенням ЮНЕСК
О)
це в загальному розумінні системний
метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і
засвоєння знань з урахуванням людських і технічних ресурсів та їх взаємодії,
який ставить своїм завданням оптимізацію освіти [4, с.331
]. Отже, пон
методика і технології частково збігаються, але
повністю не о
тотожнюються
Педагогічна технологія передбачає чітку постановку цілей і завдань,
наукове проектування способів і умов досягнення результатів, їх поетапну
реалізацію, вимірювання, оцінювання.
Оволодіння педагогічною
технологією, на думку Г.
Селевка, полягає в інтеграції всіх елементів
системи у короткому (або тривалому) акті педагогічного впливу, який
складається з трьох функцій: ініціювання активності суб’єкта, озброєння
його способами діяльн
ості, стимулювання індивідуального вибору [15].
Вчений
подає розгорнуту структуру дидактичної технології:
а) концептуальна основа;
б) змістова частина навчання:
мета навчання
загальна і конкретна;
зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина
технологічний процес:
організація навчального процесу;
методи і форми навчальної діяльності школярів;
методи і форми роботи вчителя:
діяльність вчителя з керування предметом засвоєння матеріалу;
діагностика навчального процесу.
Як зазначають до
слідники, педагогічна технологія передбачає гнучке
управляння навчальною діяльністю учнів, а не жорстке авторитарне
керування. Саме управляти, а не керувати, адже керують людьми, а
управляють цілісними і складними системами. Управління передбачає
наявність
у педагогічній системі двох узгоджених підсистем (вчитель
учні), між якими налагоджений не лише прямий, а й зворотній зв’язок
підстава для корекції прямого зв’язку. Зворотній зв’язок потрібний і
педагогу, і учню, щоб знати про свої досягнення
і з віро
ю у свої сили йди
вперед, долаючи труднощі пізнання.
У різних джерелах акцентуються такі ознаки технологій, як
концептуальність, системність,
плановість, наявність певного еталона
моделі,
проекту); алгоритмічність (сувора послідовність
взаємоузгодженіст
дій учнів і вчителя),
діалогічність (зворотній зв’язок),
ергономічність
абезпечення комфортних умов навчання
, діагностичність
результатів
корекційність навчально
виховного процесу
, ефективність,
здатність до відтворення
тже, у наш час, коли термін
технологія
затвердився у
педагогічн
ому
лексикон
і й шви
дко пошири
освітній
практиці,
при
його
вживанні спостерігаються значні різночитання
, що не дивно з огляду на
складність і багатозначність явища.
Узагальнюючи діапазон підходів та дефініцій, можн
а сконцентрувати
визначення
поняття «педагогічні технології» у таких основних положеннях:
педагогічна технологія
це
спроектований
інтегративний спосіб
організації навчально
виховного процесу, спрямований на оптимальне
досягнення дидактичних
виховних
цілей,
що передбачає
системне
планування та управління вирішенням педагогічних проблем;
технологія охоплює людські ресурси (вчителя й учнів як суб’єктів
освіти), інтелектуальні ресурси (знання та ідеї), технічні ресурси (засоби і
прийоми організації осв
ітньої діяльності, зокрема аудіовізуальні,
мультимедійні);
особливість педагогічної технології полягає в континуальності
нерозривності дій педагога та учнів, забезпеченні постійного зворотного
зв’язку.
педагогічна технологія
це науково і методично
обґрунтований
процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних результатів.
У нашому дослідженні ми не розмежовуємо дидактичні й виховні
компоненти педагогічної системи й обираємо такий ракурс розгляду
технологій, який дає змогу поєднати завдання
навчання і виховання
школярів, акцентуючи виховний потенціал художнього навчального
матеріалу і ціннісних взаємовідносин педагога з учнями, адже шкільні
предмети мистецтва здатні ефективно впливати на становлення особистості
як суб’єкта творчої діяльності,
на її естетичний розвиток, полікультурне і
поліхудожнє виховання.
У даному ракурсі охоплюються суспільно визначені
й о
собистіс
ціннісні аспекти, концептуальні й
інструментальн
способ
навчання
, які завдяки сукупності методів, прийомів, засобів і спеціа
льно
організованих педагогічних ситуацій мають забезпечити досягнення
запланованих освітніх результатів. При цьому педагогічна майстерність
педагога, його особистісне ставлення до художніх цінностей і вміння
емоційно захопити ними учнів у процесі пізнання
і спілкування має у
педагогіці мистецтва особливе значення.
Як свідчить аналіз наукових джерел, єдиного підходу до класифікації
педагогічних технологій немає, дослідники вибудовують і аргументують
методи і форми навчальної діяльності школярів;
методи і форми роботи вчителя:
діяльність вчителя з керування предметом засвоєння матеріалу;
діагностика навчального процесу.
Як зазначають до
слідники, педагогічна технологія передбачає гнучке
управляння навчальною діяльністю учнів, а не жорстке авторитарне
керування. Саме управляти, а не керувати, адже керують людьми, а
управляють цілісними і складними системами. Управління передбачає
наявність
у педагогічній системі двох узгоджених підсистем (вчитель
учні), між якими налагоджений не лише прямий, а й зворотній зв’язок
підстава для корекції прямого зв’язку. Зворотній зв’язок потрібний і
педагогу, і учню, щоб знати про свої досягнення
і з віро
ю у свої сили йди
вперед, долаючи труднощі пізнання.
У різних джерелах акцентуються такі ознаки технологій, як
концептуальність, системність,
плановість, наявність певного еталона
моделі,
проекту); алгоритмічність (сувора послідовність
взаємоузгодженіст
дій учнів і вчителя),
діалогічність (зворотній зв’язок),
ергономічність
абезпечення комфортних умов навчання
, діагностичність
результатів
корекційність навчально
виховного процесу
, ефективність,
здатність до відтворення
тже, у наш час, коли термін
технологія
затвердився у
педагогічн
ому
лексикон
і й шви
дко пошири
освітній
практиці,
при
його
вживанні спостерігаються значні різночитання
, що не дивно з огляду на
складність і багатозначність явища.
Узагальнюючи діапазон підходів та дефініцій, можн
а сконцентрувати
визначення
поняття «педагогічні технології» у таких основних положеннях:
педагогічна технологія
це
спроектований
інтегративний спосіб
організації навчально
виховного процесу, спрямований на оптимальне
досягнення дидактичних
виховних
цілей,
що передбачає
системне
планування та управління вирішенням педагогічних проблем;
технологія охоплює людські ресурси (вчителя й учнів як суб’єктів
освіти), інтелектуальні ресурси (знання та ідеї), технічні ресурси (засоби і
прийоми організації осв
ітньої діяльності, зокрема аудіовізуальні,
мультимедійні);
особливість педагогічної технології полягає в континуальності
нерозривності дій педагога та учнів, забезпеченні постійного зворотного
зв’язку.
педагогічна технологія
це науково і методично
обґрунтований
процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних результатів.
У нашому дослідженні ми не розмежовуємо дидактичні й виховні
компоненти педагогічної системи й обираємо такий ракурс розгляду
технологій, який дає змогу поєднати завдання
навчання і виховання
школярів, акцентуючи виховний потенціал художнього навчального
матеріалу і ціннісних взаємовідносин педагога з учнями, адже шкільні
предмети мистецтва здатні ефективно впливати на становлення особистості
як суб’єкта творчої діяльності,
на її естетичний розвиток, полікультурне і
поліхудожнє виховання.
У даному ракурсі охоплюються суспільно визначені
й о
собистіс
ціннісні аспекти, концептуальні й
інструментальн
способ
навчання
, які завдяки сукупності методів, прийомів, засобів і спеціа
льно
організованих педагогічних ситуацій мають забезпечити досягнення
запланованих освітніх результатів. При цьому педагогічна майстерність
педагога, його особистісне ставлення до художніх цінностей і вміння
емоційно захопити ними учнів у процесі пізнання
і спілкування має у
педагогіці мистецтва особливе значення.
Як свідчить аналіз наукових джерел, єдиного підходу до класифікації
педагогічних технологій немає, дослідники вибудовують і аргументують
різні схеми й моделі. У педагогічній літературі подаються
з більшою чи
меншою
мірою повноти переліки інноваційних технологій.
В.Беспалько запропонував класифікацію педагогічних систем
(технологій) за типом організації та управління пізнавальною діяльністю
учня
[1].
О огляду на п
оєднання різних ознак взаємодії вчи
теля з учнем
визнача
ються
аступні види технологій
1) класичне лекційне навчання;
2) навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів;
3) система «консультант»;
навчання за допомогою навчальної книги;
комп'ютерне навчання;
6) система «р
епетитор»
індивідуальне навчання;
7) програмне навчання
, для якого є заздалегідь складена програма;
8) за цілями навчання.
У колективному дослідженні
українських авторів
за редакцією
Пєхоти
2] розглянуто такі технології
: особистісно орієнтовані,
альдорфська педагогіка, технологія саморозвитку особистості дитини
Монтессорі, організації групової навчальної діяльності школярів,
розвивального навчання, колективного творчого виховання (за І.
Івановим),
створення ситуації успіху, проектна, сугестивна
, інформаційні
тощо.
Класифікація Г.
Селевка
5] включає
групи
педагогічн
их технологій,
виокремлені
на основі
певних провідних ознак, а саме
1) активізації та інтенсифікації діяльності учнів (ігрові, про
лемного
навчання, комунікативного навчання іномо
вній культурі
тощо);
2) ефективності управління і організації навчального процесу
(перспективно
випереджаюче навчання з використанням опорних схем,
рівневої диференціації, індивідуалізації, колективного навчання,
комп’ютерні тощо);
3) дидактичного вдоскона
лення та реконструювання матеріалу (діалогу
культур, укрупнення дидактичних одиниць, поетапного формування
мисленнєвих дій тощо);
4) предметні (раннє навчання грамоти, інтенсивне навчання фізики,
математики тощо);
5) альтернативні (вальдорфська педагогіка,
вільної праці С.
Френе);
6) природовідповідні (М.
Монтессорі тощо);
7) розвивального навчання (розвитку творчих якостей, особистісно
орієнтованого навчання, саморозвитку);
8) авторських шкіл (школа
парк, агро
школа, школа майбутнього
Д.Ховарда).
Розглядаю
чи технологію як науку про майстерність,
Дичківська
пропонує класифікувати всі інноваційні педагогічні технології на системні та
модульні або локальні
]. До першої групи
вона
відносить:
удинок віль
ної дитини» М.
Монтессорі
план
школ
терсена
нтропософські школи Р.
Штейнера
кола успіху і радості С.
Френе
кола для життя, через життя Ж.
Декролі
кола діалогу культур В.
Біблера
кола «Саммерхілл О.
Нілла
озвивального навчання Л.
Занкова і особистісно
розвивально
го
навчання
Ельконіна
Давидова
У другу групу дослідниця включає наступні технології:
раннього навчання М.
Зайцева
раннього навчання Г.
Домана
розвитку творчої особистості Г.
Альтшуллера
фізичного виховання діте
й М.
менка
різні схеми й моделі. У педагогічній літературі подаються
з більшою чи
меншою
мірою повноти переліки інноваційних технологій.
В.Беспалько запропонував класифікацію педагогічних систем
(технологій) за типом організації та управління пізнавальною діяльністю
учня
[1].
О огляду на п
оєднання різних ознак взаємодії вчи
теля з учнем
визнача
ються
аступні види технологій
1) класичне лекційне навчання;
2) навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів;
3) система «консультант»;
навчання за допомогою навчальної книги;
комп'ютерне навчання;
6) система «р
епетитор»
індивідуальне навчання;
7) програмне навчання
, для якого є заздалегідь складена програма;
8) за цілями навчання.
У колективному дослідженні
українських авторів
за редакцією
Пєхоти
2] розглянуто такі технології
: особистісно орієнтовані,
альдорфська педагогіка, технологія саморозвитку особистості дитини
Монтессорі, організації групової навчальної діяльності школярів,
розвивального навчання, колективного творчого виховання (за І.
Івановим),
створення ситуації успіху, проектна, сугестивна
, інформаційні
тощо.
Класифікація Г.
Селевка
5] включає
групи
педагогічн
их технологій,
виокремлені
на основі
певних провідних ознак, а саме
1) активізації та інтенсифікації діяльності учнів (ігрові, про
лемного
навчання, комунікативного навчання іномо
вній культурі
тощо);
2) ефективності управління і організації навчального процесу
(перспективно
випереджаюче навчання з використанням опорних схем,
рівневої диференціації, індивідуалізації, колективного навчання,
комп’ютерні тощо);
3) дидактичного вдоскона
лення та реконструювання матеріалу (діалогу
культур, укрупнення дидактичних одиниць, поетапного формування
мисленнєвих дій тощо);
4) предметні (раннє навчання грамоти, інтенсивне навчання фізики,
математики тощо);
5) альтернативні (вальдорфська педагогіка,
вільної праці С.
Френе);
6) природовідповідні (М.
Монтессорі тощо);
7) розвивального навчання (розвитку творчих якостей, особистісно
орієнтованого навчання, саморозвитку);
8) авторських шкіл (школа
парк, агро
школа, школа майбутнього
Д.Ховарда).
Розглядаю
чи технологію як науку про майстерність,
Дичківська
пропонує класифікувати всі інноваційні педагогічні технології на системні та
модульні або локальні
]. До першої групи
вона
відносить:
удинок віль
ної дитини» М.
Монтессорі
план
школ
терсена
нтропософські школи Р.
Штейнера
кола успіху і радості С.
Френе
кола для життя, через життя Ж.
Декролі
кола діалогу культур В.
Біблера
кола «Саммерхілл О.
Нілла
озвивального навчання Л.
Занкова і особистісно
розвивально
го
навчання
Ельконіна
Давидова
У другу групу дослідниця включає наступні технології:
раннього навчання М.
Зайцева
раннього навчання Г.
Домана
розвитку творчої особистості Г.
Альтшуллера
фізичного виховання діте
й М.
менка
У різних
класифікаціях і контекстах учені виокремлюють і
обґрунтовують також такі педагогічні технології: постановки мети;
диференціації процесу навчання, особистісно орієнтованого навчання і
виховання, евристичного, концентрованого, модульно
рейтингового, блочно
консультативного, інтегрального, сугестивного навчання, педагогічних
майстерень, колективної розумової діяльності, критичного мислення,
корекційної виховної роботи, побудови освітнього середовища, створення
ситуації успіху, моніторингу освітніх систем тощо
Беспалько
розробив
деталізовану схему
етапів розробки проекта
якої технології
незалежно від матеріального носія
[1, с. 178.], яку
подаємо далі (з деякими скороченнями):
1) аналіз майбутньої діяльності учня після школи
2) визначення змісту навча
ння на кожній ступені, сукупності
навчальних предметів у кожному класі і їх змісту
3) перевірка ступеня навантаження учнів і розрахунок необхідного
часу на навчання при заданому способі побудови дидактичного процесу
4) вибір організаційних форм навчання
і виховання, найбільш
сприятливих для реалізації наміченого дидактичного процесу
5) підготовка матеріалів (текстів ситуацій) для здійснення
мотиваційного компонента дидактичного процесу з окремих тем і
конкретним занять і включення їх
навчальних
предметів;
6) розробка системи навчальних вправ і включення їх контекст
навчальних посібників
7) розробка матеріалів (тестів) для об'єктивного контролю за якістю
засвоєння учнями знань і дій, відповідно цілям навчання і критеріям оцінки
ступеня засвоєн
8) розробка структури та змісту навчальних занять, націлених на
ефективне вирішення освітніх і виховних завдань, планування уроків і
домашньої навчальної роботи школярів
9) апробація проекту на практиці і перевірка завершеності навчально
виховного п
роцесу (досягнення цілей)
10) корекція проекту.
Резюмуючи, визначимо
складові педагогічної технології
як
системного інтегрованого способу організації навчально
виховного процесу:
планування цілей і завдань відповідно до концепції,
прогнозування результ
атів освіти;
реалізація цілей через систему засобів, інструментальних дій і
операцій у процесі організації педагогічної взаємодії;
оцінювання досягнень і коректування результатів освіти.
Характеристика педагогічних технологій як
„художніх”
передбачає
икористання в освітньому процесі в якості основного навчально
пізнавального матеріалу мистецтва, отже застосовуємо в цьому випадку
термін
художньо
педагогічні технології.
Специфіка художньо
педагогічних технологій стосовно загальної мистецької освіти поляг
єдності навчальних і виховних функцій із
пріоритет
ом останніх
, що
забезпечують
смисло
ціннісні орієнтації і загальнокультурні компетентності
школярів на відміну від спеціальних закладів (музичних і художніх шкіл,
шкіл мистецтв), завдання яких
поряд
з естетичним вихованням
здійснювати початкову професійну підготовку учнів до можливої
майбутньої професії у царині мистецтва.
ехнології естетичного виховання
учнів
засобами різних видів
мистецтв розроблялися зарубіжними вченими (Р.
Гібсон, П.
Еббс,
ро,
Чафчауні), висвітлювалися у вітчизняних джерелах з порівняльної
педагогіки (
Лещенко, С.
Федоренко
). Українські вчені досліджували
основи використання педагогічних технологій в умовах підготовки вчителів
до естетичного виховання школярів (О.
Кутов
а), застосування естетотерапії
(О.
Федій), музикотеарпії (Г.
Локарєва), комп
терних технологій на уроках
музичного мистецтва і художньої культури (Н.
Новікова, О.
Базелюк). Проте
У різних
класифікаціях і контекстах учені виокремлюють і
обґрунтовують також такі педагогічні технології: постановки мети;
диференціації процесу навчання, особистісно орієнтованого навчання і
виховання, евристичного, концентрованого, модульно
рейтингового, блочно
консультативного, інтегрального, сугестивного навчання, педагогічних
майстерень, колективної розумової діяльності, критичного мислення,
корекційної виховної роботи, побудови освітнього середовища, створення
ситуації успіху, моніторингу освітніх систем тощо
Беспалько
розробив
деталізовану схему
етапів розробки проекта
якої технології
незалежно від матеріального носія
[1, с. 178.], яку
подаємо далі (з деякими скороченнями):
1) аналіз майбутньої діяльності учня після школи
2) визначення змісту навча
ння на кожній ступені, сукупності
навчальних предметів у кожному класі і їх змісту
3) перевірка ступеня навантаження учнів і розрахунок необхідного
часу на навчання при заданому способі побудови дидактичного процесу
4) вибір організаційних форм навчання
і виховання, найбільш
сприятливих для реалізації наміченого дидактичного процесу
5) підготовка матеріалів (текстів ситуацій) для здійснення
мотиваційного компонента дидактичного процесу з окремих тем і
конкретним занять і включення їх
навчальних
предметів;
6) розробка системи навчальних вправ і включення їх контекст
навчальних посібників
7) розробка матеріалів (тестів) для об'єктивного контролю за якістю
засвоєння учнями знань і дій, відповідно цілям навчання і критеріям оцінки
ступеня засвоєн
8) розробка структури та змісту навчальних занять, націлених на
ефективне вирішення освітніх і виховних завдань, планування уроків і
домашньої навчальної роботи школярів
9) апробація проекту на практиці і перевірка завершеності навчально
виховного п
роцесу (досягнення цілей)
10) корекція проекту.
Резюмуючи, визначимо
складові педагогічної технології
як
системного інтегрованого способу організації навчально
виховного процесу:
планування цілей і завдань відповідно до концепції,
прогнозування результ
атів освіти;
реалізація цілей через систему засобів, інструментальних дій і
операцій у процесі організації педагогічної взаємодії;
оцінювання досягнень і коректування результатів освіти.
Характеристика педагогічних технологій як
„художніх”
передбачає
икористання в освітньому процесі в якості основного навчально
пізнавального матеріалу мистецтва, отже застосовуємо в цьому випадку
термін
художньо
педагогічні технології.
Специфіка художньо
педагогічних технологій стосовно загальної мистецької освіти поляг
єдності навчальних і виховних функцій із
пріоритет
ом останніх
, що
забезпечують
смисло
ціннісні орієнтації і загальнокультурні компетентності
школярів на відміну від спеціальних закладів (музичних і художніх шкіл,
шкіл мистецтв), завдання яких
поряд
з естетичним вихованням
здійснювати початкову професійну підготовку учнів до можливої
майбутньої професії у царині мистецтва.
ехнології естетичного виховання
учнів
засобами різних видів
мистецтв розроблялися зарубіжними вченими (Р.
Гібсон, П.
Еббс,
ро,
Чафчауні), висвітлювалися у вітчизняних джерелах з порівняльної
педагогіки (
Лещенко, С.
Федоренко
). Українські вчені досліджували
основи використання педагогічних технологій в умовах підготовки вчителів
до естетичного виховання школярів (О.
Кутов
а), застосування естетотерапії
(О.
Федій), музикотеарпії (Г.
Локарєва), комп
терних технологій на уроках
музичного мистецтва і художньої культури (Н.
Новікова, О.
Базелюк). Проте
у царині педагогіки мистецтва наразі немає узагальнюючої праці щодо
змісту х
удожньо
педагогічних технологій і особливостей їх впровадження у
загальноосвітній школі.
Екстраполюючи теоретичні положення педагогіки в галузь згальної
мистецької освіти, розглянемо зазначені вище позиції, що стосуються
технологій навчання і виховання шк
олярів засобами мистецтва.
Ми
інтерпретуємо
художньо
педагогічну технологію
як
теоретично і
методично обґрунтований спосіб організації навчально
виховного процесу,
спрямований на оптимальне досягнення цілей мистецької освіти в єдності
(континуальності) на
вчання та естетичного виховання учнів на основі
реалізації потенціалу художніх цінностей; результатом такої організації є
формування ціннісно
смислової сфери особистості та розвиток ключових,
предметних і міжпредметних компетентностей за допомогою гнучкого
управління та коригування спільних дій учителя та учнів відповідно до
педагогічної ситуації.
Структура художньо
педагогічних технологій включає:
людські ресурси (емоційно забарвлена суб'єкт
суб'єктна взаємодія
вчителя та учнів, палітра форм і методів
організації різних видів художньо
творчої діяльності учнів);
художн
нтелектуальні ресурси (твори мистецтва, художні знання,
ідеї, смисли, цінності);
технічні ресурси (аудіовізуальні, комп’ютерні тощо).
У розглянутому ракурсі художньо
педагогічні т
ехнології, як і будь
які
інші освітні технології можуть бути:
локальними
, що стосуються окремих напрямів навчання і
наближаються за змістом до конкретних методик (наприклад, технології
розвитку вокально
хорових навичок, формування графічних умінь,
опан
ування певною художньою технікою);
б)
системними
, які охоплюють цілісний навчально
виховний процес,
різні види мистецтва (щонайперше інтегративні, які здатні об’єднувати
декілька
різних
потоків художньо
навчальної
інформації
кладов
і системних художньо
педагогічні технологій:
концеп
вихідн
науково
теоретичн
підход
принцип
, які
враховують специфіку педагогіки мистецтва;
цілепокладання
, детерміноване функціями загальної мистецької
освіти й сучасними соціокульт
рними вимогами;
змісто
части
на,
що поєднує навчання
мистецтву та
естетичн
виховання;
процесуал
частин
а,
спрямованої на
рганізаці
навчально
виховного процесу на уроках мистецтва та в позаурочний час
форм
и й
мет
оди
діяльності вчителя
з керування
суб’єкт
суб’єктною
взаємодією у
процес
засвоєння
учнями
художнього матеріалу;
вид
і способ
діяльності
школярів
у процесі опанування мистецтва;
діагностик
й оцінювання досягнень
результатів
загальної
мистецької освіти;
корекційн
діяльність
учителя (щодо пермане
нтних змін у рівнях
досягнень учнів відповідно до запланованих результатів
освітніх вимог).
Аналіз
теоретичних
джерел з проблеми педагогічних технологій і
врахування
специфіки й освітньої місії предметів художньо
естетичного
циклу у загальноосвітній шко
лі дає підстави узагальнити й класифікувати й
репрезентувати художньо
педагогічні технології, які доцільно застосовувати
у навчально
виховному процесі, а саме:
нтегративні, проблемно
евристичні, інтерактивні, ігрові, сугестивні та естето
терапевтичні
(арт
терапевтичні), музейні, медіа
технології.
Вибір учителем певної художньо
педагогічної технології, їх
компонування, поєднання різних форм, методів, прийомів керування
діяльністю учнів має відповідати меті загальної мистецької освіти та
у царині педагогіки мистецтва наразі немає узагальнюючої праці щодо
змісту х
удожньо
педагогічних технологій і особливостей їх впровадження у
загальноосвітній школі.
Екстраполюючи теоретичні положення педагогіки в галузь згальної
мистецької освіти, розглянемо зазначені вище позиції, що стосуються
технологій навчання і виховання шк
олярів засобами мистецтва.
Ми
інтерпретуємо
художньо
педагогічну технологію
як
теоретично і
методично обґрунтований спосіб організації навчально
виховного процесу,
спрямований на оптимальне досягнення цілей мистецької освіти в єдності
(континуальності) на
вчання та естетичного виховання учнів на основі
реалізації потенціалу художніх цінностей; результатом такої організації є
формування ціннісно
смислової сфери особистості та розвиток ключових,
предметних і міжпредметних компетентностей за допомогою гнучкого
управління та коригування спільних дій учителя та учнів відповідно до
педагогічної ситуації.
Структура художньо
педагогічних технологій включає:
людські ресурси (емоційно забарвлена суб'єкт
суб'єктна взаємодія
вчителя та учнів, палітра форм і методів
організації різних видів художньо
творчої діяльності учнів);
художн
нтелектуальні ресурси (твори мистецтва, художні знання,
ідеї, смисли, цінності);
технічні ресурси (аудіовізуальні, комп’ютерні тощо).
У розглянутому ракурсі художньо
педагогічні т
ехнології, як і будь
які
інші освітні технології можуть бути:
локальними
, що стосуються окремих напрямів навчання і
наближаються за змістом до конкретних методик (наприклад, технології
розвитку вокально
хорових навичок, формування графічних умінь,
опан
ування певною художньою технікою);
б)
системними
, які охоплюють цілісний навчально
виховний процес,
різні види мистецтва (щонайперше інтегративні, які здатні об’єднувати
декілька
різних
потоків художньо
навчальної
інформації
кладов
і системних художньо
педагогічні технологій:
концеп
вихідн
науково
теоретичн
підход
принцип
, які
враховують специфіку педагогіки мистецтва;
цілепокладання
, детерміноване функціями загальної мистецької
освіти й сучасними соціокульт
рними вимогами;
змісто
части
на,
що поєднує навчання
мистецтву та
естетичн
виховання;
процесуал
частин
а,
спрямованої на
рганізаці
навчально
виховного процесу на уроках мистецтва та в позаурочний час
форм
и й
мет
оди
діяльності вчителя
з керування
суб’єкт
суб’єктною
взаємодією у
процес
засвоєння
учнями
художнього матеріалу;
вид
і способ
діяльності
школярів
у процесі опанування мистецтва;
діагностик
й оцінювання досягнень
результатів
загальної
мистецької освіти;
корекційн
діяльність
учителя (щодо пермане
нтних змін у рівнях
досягнень учнів відповідно до запланованих результатів
освітніх вимог).
Аналіз
теоретичних
джерел з проблеми педагогічних технологій і
врахування
специфіки й освітньої місії предметів художньо
естетичного
циклу у загальноосвітній шко
лі дає підстави узагальнити й класифікувати й
репрезентувати художньо
педагогічні технології, які доцільно застосовувати
у навчально
виховному процесі, а саме:
нтегративні, проблемно
евристичні, інтерактивні, ігрові, сугестивні та естето
терапевтичні
(арт
терапевтичні), музейні, медіа
технології.
Вибір учителем певної художньо
педагогічної технології, їх
компонування, поєднання різних форм, методів, прийомів керування
діяльністю учнів має відповідати меті загальної мистецької освіти та
естетичного вихованн
я, завданням, і драматургії конкретного уроку чи
позаурочного виховного заходу, змісту теми, рівням
підготовленості учнів.
Матеріалізація художньо
педагогічн
технологі
може
здійснюватися
ерез
діяльність у
чителя,
тобто організацію безпосереднього
спілк
ування с учнями на уроках і в позаурочний час, а також
через
навчальну літературу чи комп’ютерні програми. У зміст пі
дручник
ів і
посібник
ів (у тексти, завдання, ілюстрації, схеми тощо) закладаються певні
технологічні підходи автора, алгоритми, які будуть п
оетапно реалізовані у
пізнавальній діяльності під керівництвом учителя або в самостійній роботі
учнів з навчальною книжкою. У такій спосіб підручники й робочі зошити
для учнів з мистецтва та художньої культури можна трактувати як
інформаційні моделі й мате
ріальні носії художньо
педагогічних технологій.
Загальний методичний інструментарій технологій
традиційних
інноваційних
включає
різні
типи
запитань і
завдань:
запитання і завдання для повторення і закріплення матеріалу;
запитання і завдання для вста
новлення зв’язків, проведення
аналогій між художніми фактами і явищами;
завдання для самостійної роботи репродуктивного і пошукового
характеру;
запитання і завдання евристичного характеру, що стимулюють
мислення, дискусії, творчу діяльність;
завдання ос
обистісного ціннісно
орієнтаційного спрямування
передбачають
р учня,
виконання
за бажанням
відповідно інтересам
запитання і завдання для самоконтролю і самооцінки;
завдання
для
роботи в парах
і малих
групах,
у к
олективних
проект
ах
Система різнорівн
евих запитань і завдань має долати стереотип
пасивного засвоєнні художньої інформації і спонукати
школярів
до роздумів
і міркувань, діалогу
співтворчості, оцінних, зокрема критичних,
висловлювань щодо суперечливих фактів
явищ мистецтва.
Щоб
адекватно
застосовувати
інноваційні
художньо
педагогічні
технології на уро
ках
мистецтва
і художньої культури, а також у позаурочній
естетико
виховній діяльності
, вчителеві необхідно оволодіти технологією
попереднього проектного моделювання.
1.3.
Технологія проек
тного моделювання уроку
мистецтв
Впровадження будь
якої
художньо
педагогічн
технологі
ї у школі
передбачає попереднє проектне моделювання уроку або запланованого
виховного заходу, що слугуватиме орієнтиром для вчителя під час його
проведення і відображ
важливу частину
його професійної
діяльності
Процес підготовки до
здійснення реального
навчально
виховного процесу
ажливим фактором успішності педагогічної діяльності.
У підготовці вчителя до уроку виокремлюють два етапи
попередній
безпосередній.
На першому вчитель вивчає літературу,
зміст і вимоги
навчальн
програм
и,
альтернативні підручники й методичні посібники,
узагальнений
педагогічний
досвід колег, також розробляє календарний
тематичний план на рік. На другому він конкретизує планування і с
конспект кожного уроку, в якому уточнює його місце в
загальній сукупності
уроків з предмету, визначає тему, мету, завдання навчання, виховання і
розвитку учнів, намічає структуру
і драматургію у
року із зазначенням
послідовності етапів,
добирає худож
ньо
дидактичн
ий, зокрема
ілюстративний
матеріал
, компоненти педагогічного супроводу
технології,
методи, прийоми
форми роботи учнів (індивідуальні, групові, фронтальні)
навчальне обладнання, зокрема технічні засоби.
Проективн
модель уроку мистецтва
або
естетико
виховного заходу
способом викладу інформації може
мо
вира
таких
формах:
естетичного вихованн
я, завданням, і драматургії конкретного уроку чи
позаурочного виховного заходу, змісту теми, рівням
підготовленості учнів.
Матеріалізація художньо
педагогічн
технологі
може
здійснюватися
ерез
діяльність у
чителя,
тобто організацію безпосереднього
спілк
ування с учнями на уроках і в позаурочний час, а також
через
навчальну літературу чи комп’ютерні програми. У зміст пі
дручник
ів і
посібник
ів (у тексти, завдання, ілюстрації, схеми тощо) закладаються певні
технологічні підходи автора, алгоритми, які будуть п
оетапно реалізовані у
пізнавальній діяльності під керівництвом учителя або в самостійній роботі
учнів з навчальною книжкою. У такій спосіб підручники й робочі зошити
для учнів з мистецтва та художньої культури можна трактувати як
інформаційні моделі й мате
ріальні носії художньо
педагогічних технологій.
Загальний методичний інструментарій технологій
традиційних
інноваційних
включає
різні
типи
запитань і
завдань:
запитання і завдання для повторення і закріплення матеріалу;
запитання і завдання для вста
новлення зв’язків, проведення
аналогій між художніми фактами і явищами;
завдання для самостійної роботи репродуктивного і пошукового
характеру;
запитання і завдання евристичного характеру, що стимулюють
мислення, дискусії, творчу діяльність;
завдання ос
обистісного ціннісно
орієнтаційного спрямування
передбачають
р учня,
виконання
за бажанням
відповідно інтересам
запитання і завдання для самоконтролю і самооцінки;
завдання
для
роботи в парах
і малих
групах,
у к
олективних
проект
ах
Система різнорівн
евих запитань і завдань має долати стереотип
пасивного засвоєнні художньої інформації і спонукати
школярів
до роздумів
і міркувань, діалогу
співтворчості, оцінних, зокрема критичних,
висловлювань щодо суперечливих фактів
явищ мистецтва.
Щоб
адекватно
застосовувати
інноваційні
художньо
педагогічні
технології на уро
ках
мистецтва
і художньої культури, а також у позаурочній
естетико
виховній діяльності
, вчителеві необхідно оволодіти технологією
попереднього проектного моделювання.
1.3.
Технологія проек
тного моделювання уроку
мистецтв
Впровадження будь
якої
художньо
педагогічн
технологі
ї у школі
передбачає попереднє проектне моделювання уроку або запланованого
виховного заходу, що слугуватиме орієнтиром для вчителя під час його
проведення і відображ
важливу частину
його професійної
діяльності
Процес підготовки до
здійснення реального
навчально
виховного процесу
ажливим фактором успішності педагогічної діяльності.
У підготовці вчителя до уроку виокремлюють два етапи
попередній
безпосередній.
На першому вчитель вивчає літературу,
зміст і вимоги
навчальн
програм
и,
альтернативні підручники й методичні посібники,
узагальнений
педагогічний
досвід колег, також розробляє календарний
тематичний план на рік. На другому він конкретизує планування і с
конспект кожного уроку, в якому уточнює його місце в
загальній сукупності
уроків з предмету, визначає тему, мету, завдання навчання, виховання і
розвитку учнів, намічає структуру
і драматургію у
року із зазначенням
послідовності етапів,
добирає худож
ньо
дидактичн
ий, зокрема
ілюстративний
матеріал
, компоненти педагогічного супроводу
технології,
методи, прийоми
форми роботи учнів (індивідуальні, групові, фронтальні)
навчальне обладнання, зокрема технічні засоби.
Проективн
модель уроку мистецтва
або
естетико
виховного заходу
способом викладу інформації може
мо
вира
таких
формах:
вербальна, описова (план, план
проспект або сценарій, де
висвітлюються основні етапи уроку
або заходу, загальні лінійні
контури його
перебігу);
візуальна, зображ
увальна (графічна схема,
малюнок, знаково
символічна модель, що
пояснює педагогічний задум
цілісно, симультанно
комбінована, тобто
вербально
візуальна, зокрема комп’ютерна.
У середовищі вчителів найпоширенішим способом підготовки до
навчально
виховног
о процесу стала практика складання робочого плану
уроку і конспекту
короткого письмового викладу його майбутнього змісту.
План чи план
проспект уроку (
словесний конспект
) дає змогу відтворити
переважно односпрямовану
послідовність викладу матеріалу.
За у
мов його
підкріплення візуальною схемою (
графічний конспект
) виникають додаткові
можливості побачити уроку цілісн
у взаємо
зв’язк
ах
між його окремими
складовими та між уроками циклу
педагогічній
практиці подібна попередня проективна робота
отримала н
азву побудови
опорних сигналів
технологія
започаткован
ем
новатор
Шаталов
), складання
опорних конспектів
».
Проективна модель за ступенем насиченості інформації може бути
стислою
(обмежуватися відображенням тільки найсуттєвіших компонент
ів
змісту) або
розгорнутою
(деталізованою). У б
якому випадку
це
віртуальний об’єкт, адже педагогічна практика надзвичайно динамічна,
мінлива, а учні як суб’єкти навчально
виховного процесу здатні вносити в
перебіг
уроку
або заходу
значні корективи,
окрема
й непередбачені. Ще
більшою мірою характерна імпровізаційність для уроків
і заходів з
мистецтва, тому
проективна модель
максимально варіативна. Г
оловне у
створити поле творчих можливостей для вчителя та учнів,
їхньої
взаємодії,
а не
онний
сценарій, який буде прямолінійно втілюватися за
будь
яких умов
, як при авторитарному стилі педагогічної діяльності
ля педагогів
шкільних
мистец
ьких предметів
, які
щорічно складають
календарні
план
и й конспекти
, потрібно
, н
а наше переконання, наса
мперед
опанувати технологію візуального моделювання, і, по
можливості, надавати
їй перевагу у процесі підготовки до
навчально
виховної діяльності.
Такі
моделі
схеми і моделі
образи здатні не просто концентрувати необхідну
інформацію
у компактній формі
, вон
и дають змогу, по
перше,
хопити
цілісн
художньо
педагогічну ідею уроку
чи заходу
, по
друге, зафіксувати
складну поліфонію інтегрованого
або бінарного
уроку в єдності суттєвих
властивостей і зв’язків, що в інш
випадк
ах
вимагає значних за обсягом
сних пояснень або взагалі майже не вербалізується, по
третє,
накреслити контури взаємодії, характерної для педагогіки співробітництва,
нарешті
вийти
за рамки дисциплінарних
і часових
обмежень
у широкий
соціокультурний контекст
При застосування технологі
ї проектного моделювання, особливо при
створенні
візуальних
або комбінованих
моделей
пропонуємо користуватися
такими
різновидами:
технологічний план
ланцюжок
(лінійно
схематичне зображення
чітко
структурованої інформації, що відбиває “покрокову”
послідовність
етапів
уроку
технологічна схема
(просторово
схематичне
зображення структури уроку
або заходу
з лаконічними словесними
поясненнями, компактна форма якого дає загальне уявлення про
взаємозв’язок основних компонентів змісту
уроку
технологічна карта
(малюнок у вигляді конструктивної
композиції або цілісного багатовимірного образу з опорними словами та
символами, який
симультанно
демонструє
головні дидактичні та виховні
ідеї
майбутнього уроку).
Візуальні проект
моделі майбу
тніх уроків мистецтва
та естетико
виховних позаурочних заходів
високо інформативні завдяки відбору
вербальна, описова (план, план
проспект або сценарій, де
висвітлюються основні етапи уроку
або заходу, загальні лінійні
контури його
перебігу);
візуальна, зображ
увальна (графічна схема,
малюнок, знаково
символічна модель, що
пояснює педагогічний задум
цілісно, симультанно
комбінована, тобто
вербально
візуальна, зокрема комп’ютерна.
У середовищі вчителів найпоширенішим способом підготовки до
навчально
виховног
о процесу стала практика складання робочого плану
уроку і конспекту
короткого письмового викладу його майбутнього змісту.
План чи план
проспект уроку (
словесний конспект
) дає змогу відтворити
переважно односпрямовану
послідовність викладу матеріалу.
За у
мов його
підкріплення візуальною схемою (
графічний конспект
) виникають додаткові
можливості побачити уроку цілісн
у взаємо
зв’язк
ах
між його окремими
складовими та між уроками циклу
педагогічній
практиці подібна попередня проективна робота
отримала н
азву побудови
опорних сигналів
технологія
започаткован
ем
новатор
Шаталов
), складання
опорних конспектів
».
Проективна модель за ступенем насиченості інформації може бути
стислою
(обмежуватися відображенням тільки найсуттєвіших компонент
ів
змісту) або
розгорнутою
(деталізованою). У б
якому випадку
це
віртуальний об’єкт, адже педагогічна практика надзвичайно динамічна,
мінлива, а учні як суб’єкти навчально
виховного процесу здатні вносити в
перебіг
уроку
або заходу
значні корективи,
окрема
й непередбачені. Ще
більшою мірою характерна імпровізаційність для уроків
і заходів з
мистецтва, тому
проективна модель
максимально варіативна. Г
оловне у
створити поле творчих можливостей для вчителя та учнів,
їхньої
взаємодії,
а не
онний
сценарій, який буде прямолінійно втілюватися за
будь
яких умов
, як при авторитарному стилі педагогічної діяльності
ля педагогів
шкільних
мистец
ьких предметів
, які
щорічно складають
календарні
план
и й конспекти
, потрібно
, н
а наше переконання, наса
мперед
опанувати технологію візуального моделювання, і, по
можливості, надавати
їй перевагу у процесі підготовки до
навчально
виховної діяльності.
Такі
моделі
схеми і моделі
образи здатні не просто концентрувати необхідну
інформацію
у компактній формі
, вон
и дають змогу, по
перше,
хопити
цілісн
художньо
педагогічну ідею уроку
чи заходу
, по
друге, зафіксувати
складну поліфонію інтегрованого
або бінарного
уроку в єдності суттєвих
властивостей і зв’язків, що в інш
випадк
ах
вимагає значних за обсягом
сних пояснень або взагалі майже не вербалізується, по
третє,
накреслити контури взаємодії, характерної для педагогіки співробітництва,
нарешті
вийти
за рамки дисциплінарних
і часових
обмежень
у широкий
соціокультурний контекст
При застосування технологі
ї проектного моделювання, особливо при
створенні
візуальних
або комбінованих
моделей
пропонуємо користуватися
такими
різновидами:
технологічний план
ланцюжок
(лінійно
схематичне зображення
чітко
структурованої інформації, що відбиває “покрокову”
послідовність
етапів
уроку
технологічна схема
(просторово
схематичне
зображення структури уроку
або заходу
з лаконічними словесними
поясненнями, компактна форма якого дає загальне уявлення про
взаємозв’язок основних компонентів змісту
уроку
технологічна карта
(малюнок у вигляді конструктивної
композиції або цілісного багатовимірного образу з опорними словами та
символами, який
симультанно
демонструє
головні дидактичні та виховні
ідеї
майбутнього уроку).
Візуальні проект
моделі майбу
тніх уроків мистецтва
та естетико
виховних позаурочних заходів
високо інформативні завдяки відбору
ключових смислових одиниць (фактів, образів, понять) та їх розподілу за
блоками (основні, додаткові) із взаємним узгодженням компон
ентів. Саме
тому вони спри
яють
оптимальному структуруванню навчально
художнього
матеріалу, і чіткій методичній організації процесу навчання
і виховання
Разом з тим процес моделювання має потужну евристичну силу, спонукає
вчителя до постійного вдосконалення цієї художньо
педагогічн
ої технології
від уроку до уроку. Для оформлення технологічних схем або карт та
зменшення їх масштабу й обсягу доцільно розробити власний набір різних
типів позначок (шрифти, кольорове маркування) та умовних зображень
(геометричні, рослинні або антропоморф
ні форми, символи, емблеми,
піктограми). Окрім одиничних моделей доцільно створювати серії моделей
уроків, які охоплюють цілісну тему. Так,
підготовк
и вчителя
до уроку
чи
виховного заходу
з фахової
необхідності
еретвор
юється
на захоплюючу
творчість.
Техн
ологія проектного моделювання уроків
мистецтва та естетико
виховних заходів
, зорієнтован
на
заданість результатів, передбачає:
визначення мети і завдань в рамках
запланованої програмою
теми;
добір основних і додаткових
художньо
дидактичних матеріалі
текстових, ілюстративних, анімаційних, комп’ютерних
виявлення інтегративних зв’язків у навчально
виховному
змісті
передбачення ситуацій їх можливого
імпровізованого
виникнення під час
уроку
чи заходу
планування провідної художньо
педагогічної
технології в рамках
якої визнач
ається
комплекс методів і прийомів, засобів організація
діяльності учнів (художньо
пізнавальної
і практичної,
індивідуальної і
колективної,
репродуктивної,
самостійної і творчої);
узгодження запланованої діяльності вчителя
і прогнозованої
діяльності учнів
моніторинг і корекція освітніх результатів (особистісних, соціальних,
предметних, міжпредметн
, загальнонавчальних, загальнокультурних).
ипи, жанри
структура уроків
мистецтва
У дидактиці існують різноманітні кла
сифікації уроків (Ю.
Бабанський,
Кирилова, І.
Лернер, М.
Махмутов, В.
Онищук, О.
Савченко та ін.), проте
єдиної та універсальної створити неможливо з огляду на багатоманітність
цілей, завдань, методів тощо. Утвердилися таки основні
типи уроків
, які
відн
осяться і до уроків мистецтва: урок уведення в тему, урок розширення і
поглиблення теми, урок узагальнення теми. Більш деталізований варіант
типології передбачає урок вивчення нового матеріалу, урок повторення і
закріплення матеріалу, урок комплексного зас
тосування отриманих знань
вмінь учнів, урок систематизації та узагальнення знань і вмінь учнів, урок
перевірки і контролю освітніх результатів, а також
комбінований
урок, яки
одночас
вирішує декілька перерахованих вище завдань.
Радимо у процесі викл
адання мистецтва застосовувати поширен
останні роки
поділ
уроків
на
анри
: урок
гра, урок
екскурсія, урок
подорож,
урок
казка, урок
дослід, урок
турнір, урок
вистава, урок
естафета, урок
панорама, урок
діалог, урок
концерт, урок
вернісаж тощо. Варто та
кож
синтезувати їх
окремі
елементи на одному уроці
мистецтва
, коли це
дидактично доцільно.
Як і всі інші шкільні предмети, уроки мистецтва плануються з
дотриманням закономірностей їх
структури,
послідовн
ості
умовн
их
етап
що забезпечують цілісність уроку
підготовчий
, що включає організаційний момент, актуалізацію знань
і способів діяльності учнів,
коротке
повторення попередньо вивченого
матеріалу (пригадати проаналізовані на попередніх уроках художні
твори
засвоєних
термінів або відомості про м
итців, творчість яких вже
раніше
, заспівати вивчену пісню тощо);
ключових смислових одиниць (фактів, образів, понять) та їх розподілу за
блоками (основні, додаткові) із взаємним узгодженням компон
ентів. Саме
тому вони спри
яють
оптимальному структуруванню навчально
художнього
матеріалу, і чіткій методичній організації процесу навчання
і виховання
Разом з тим процес моделювання має потужну евристичну силу, спонукає
вчителя до постійного вдосконалення цієї художньо
педагогічн
ої технології
від уроку до уроку. Для оформлення технологічних схем або карт та
зменшення їх масштабу й обсягу доцільно розробити власний набір різних
типів позначок (шрифти, кольорове маркування) та умовних зображень
(геометричні, рослинні або антропоморф
ні форми, символи, емблеми,
піктограми). Окрім одиничних моделей доцільно створювати серії моделей
уроків, які охоплюють цілісну тему. Так,
підготовк
и вчителя
до уроку
чи
виховного заходу
з фахової
необхідності
еретвор
юється
на захоплюючу
творчість.
Техн
ологія проектного моделювання уроків
мистецтва та естетико
виховних заходів
, зорієнтован
на
заданість результатів, передбачає:
визначення мети і завдань в рамках
запланованої програмою
теми;
добір основних і додаткових
художньо
дидактичних матеріалі
текстових, ілюстративних, анімаційних, комп’ютерних
виявлення інтегративних зв’язків у навчально
виховному
змісті
передбачення ситуацій їх можливого
імпровізованого
виникнення під час
уроку
чи заходу
планування провідної художньо
педагогічної
технології в рамках
якої визнач
ається
комплекс методів і прийомів, засобів організація
діяльності учнів (художньо
пізнавальної
і практичної,
індивідуальної і
колективної,
репродуктивної,
самостійної і творчої);
узгодження запланованої діяльності вчителя
і прогнозованої
діяльності учнів
моніторинг і корекція освітніх результатів (особистісних, соціальних,
предметних, міжпредметн
, загальнонавчальних, загальнокультурних).
ипи, жанри
структура уроків
мистецтва
У дидактиці існують різноманітні кла
сифікації уроків (Ю.
Бабанський,
Кирилова, І.
Лернер, М.
Махмутов, В.
Онищук, О.
Савченко та ін.), проте
єдиної та універсальної створити неможливо з огляду на багатоманітність
цілей, завдань, методів тощо. Утвердилися таки основні
типи уроків
, які
відн
осяться і до уроків мистецтва: урок уведення в тему, урок розширення і
поглиблення теми, урок узагальнення теми. Більш деталізований варіант
типології передбачає урок вивчення нового матеріалу, урок повторення і
закріплення матеріалу, урок комплексного зас
тосування отриманих знань
вмінь учнів, урок систематизації та узагальнення знань і вмінь учнів, урок
перевірки і контролю освітніх результатів, а також
комбінований
урок, яки
одночас
вирішує декілька перерахованих вище завдань.
Радимо у процесі викл
адання мистецтва застосовувати поширен
останні роки
поділ
уроків
на
анри
: урок
гра, урок
екскурсія, урок
подорож,
урок
казка, урок
дослід, урок
турнір, урок
вистава, урок
естафета, урок
панорама, урок
діалог, урок
концерт, урок
вернісаж тощо. Варто та
кож
синтезувати їх
окремі
елементи на одному уроці
мистецтва
, коли це
дидактично доцільно.
Як і всі інші шкільні предмети, уроки мистецтва плануються з
дотриманням закономірностей їх
структури,
послідовн
ості
умовн
их
етап
що забезпечують цілісність уроку
підготовчий
, що включає організаційний момент, актуалізацію знань
і способів діяльності учнів,
коротке
повторення попередньо вивченого
матеріалу (пригадати проаналізовані на попередніх уроках художні
твори
засвоєних
термінів або відомості про м
итців, творчість яких вже
раніше
, заспівати вивчену пісню тощо);
основна частина
, що передбачає виклад і організацію засвоєння
нового матеріалу (бесіда, організація сприймання творів мистецтва та
художньо
практичної діяльності учнів
, стимулюван
ня їхньої взаємодії
дсумок
лаконічне
оцінювання,
зокрема
«акордна» форма
оцінювання за різні види діяльності, за загальний внесок у спільну роботу.
Зрозуміло, що наведені класифікації і регламентації досить умовні, їх
не можна
абсолютно
стандартизу
вати. Варіювання, змінювання,
комбінування, синтезування
різних елементів залежить від теми, з
місту,
конкретної педагогічної ситуації, навіть від настрою педагога та учнів.
Дотримуючись загального алгоритму структури уроку, бажано заздалегідь
орієнтовно ви
ділити навчальний час на кожний
з етапів, враховуючи при
цьому, що
різні форми, методи й прийоми
організація діяльності учнів
ють
не однакового обсягу часу.
ронтальна робота економніша в
цьому плані, ніж робота в парах і групах; деякі методи взага
лі потребують
значних витрат часу (проведення дискусії, гри), інколи виходу за рамки
одного уроку
і поєднання з тематично спорідненими естетико
виховними
заходами
(організація
колективної
проектної діяльності, театралізація).
Художньо
педагогічна драмат
ургія
Особливої уваги вчителя потребує проектне моделювання
інтегрованих або бінарних уроків, які поєднують
компоненти змісту
з різних
предметів, а також форми
комплексн
их естетико
виховних заходів, які
передбачають різноманітні
види художньо
творчої
діяль
ності
школярів.
Зокрема в інтегрованому курсі «Мистецтво»
планувати етапи навчально
виховного процесу
та вибудовувати з
агальну логіку
уроку треба в єдності
дидактичних і виховних ідей спарених
уроків
з музичного та образотворчого
мистецтва, які складають є
цикл
. Для цього вчителеві
потрібно детально продумувати
художньо
педагогічн
драматургі
, яка
враховує загальні закономірності навча
льно
виховного процесу,
специфіку
педагогіки мистецтва, що культивує високий рівень емоційності,
стимулюван
ня
яскрав
их і
піднесен
почуттів
учнів під час
пізнання
цінностей
мистецтва
, особливості художньо
дидактичної інтеграції,
спрямованої на циклічне розкриття
певн
, діалогічність
бразів
втілених різними мистецькими мовами.
Здавна
помічено, що педаго
гіка споріднена мистецтву, адже вона
поєднує талант і майстерність. Чи не найбільше схожих моментів виявлено
між педагогічною та акторською діяльністю, адже в обох випадках дії
людини виступають своєрідним інструментом публічного впливу,
спрямованого на ау
диторію. Урок
своєрідний т
еатр одного актора, звісно,
якщо учні виступають тільки як глядачі,
проте вони можуть бути й
активними його
учасник
ам
и. Спільність
ознак
проглядається у взаємодії
компонентів педагогічного
дійства
(наскрізний розвиток) для д
осягнення
цілі уроку (надзадачі), у характеристиці почуттів учасників (без фальші,
кокетства, снобізму), у поєднанні акторської та режисерської майстерності, в
управлінні емоційними станами (психічна регуляція і саморегуляція), у
володінні професійною техн
ікою (мова, міміка, поведінка тощо), у мистецтві
перевтілення. Проте пам’ятаймо, що така паралель досить умовна, тому що
цілі й завдання впливу педагогів і акторів різні. На
закономірностях
еатрально
ї діяльності побу
дован
а теорія і методика формування
пед
агогічної майстерності І.
Зязюн
а, її основні положення стосуються й
учителя мистецтва.
Втілення
ідеї х
удожньо
педагогічної драматургії сприятиме
перетворенню звичайного уроку
в ур
ок мистецтва, коли ві
народжуватиметься у творчій діяльності співучасників
чителів та учнів,
подібно до театральної вистави
. Ц
е передбачає створення проблемно
пошукових та евристичних ситуацій, які підвищують емоційний і
розвиваючий (креативний) потенціал уроку, а також організацію художньо
пізнавальної діяльності за такими ум
овно визначеними
драматургічними
основна частина
, що передбачає виклад і організацію засвоєння
нового матеріалу (бесіда, організація сприймання творів мистецтва та
художньо
практичної діяльності учнів
, стимулюван
ня їхньої взаємодії
дсумок
лаконічне
оцінювання,
зокрема
«акордна» форма
оцінювання за різні види діяльності, за загальний внесок у спільну роботу.
Зрозуміло, що наведені класифікації і регламентації досить умовні, їх
не можна
абсолютно
стандартизу
вати. Варіювання, змінювання,
комбінування, синтезування
різних елементів залежить від теми, з
місту,
конкретної педагогічної ситуації, навіть від настрою педагога та учнів.
Дотримуючись загального алгоритму структури уроку, бажано заздалегідь
орієнтовно ви
ділити навчальний час на кожний
з етапів, враховуючи при
цьому, що
різні форми, методи й прийоми
організація діяльності учнів
ють
не однакового обсягу часу.
ронтальна робота економніша в
цьому плані, ніж робота в парах і групах; деякі методи взага
лі потребують
значних витрат часу (проведення дискусії, гри), інколи виходу за рамки
одного уроку
і поєднання з тематично спорідненими естетико
виховними
заходами
(організація
колективної
проектної діяльності, театралізація).
Художньо
педагогічна драмат
ургія
Особливої уваги вчителя потребує проектне моделювання
інтегрованих або бінарних уроків, які поєднують
компоненти змісту
з різних
предметів, а також форми
комплексн
их естетико
виховних заходів, які
передбачають різноманітні
види художньо
творчої
діяль
ності
школярів.
Зокрема в інтегрованому курсі «Мистецтво»
планувати етапи навчально
виховного процесу
та вибудовувати з
агальну логіку
уроку треба в єдності
дидактичних і виховних ідей спарених
уроків
з музичного та образотворчого
мистецтва, які складають є
цикл
. Для цього вчителеві
потрібно детально продумувати
художньо
педагогічн
драматургі
, яка
враховує загальні закономірності навча
льно
виховного процесу,
специфіку
педагогіки мистецтва, що культивує високий рівень емоційності,
стимулюван
ня
яскрав
их і
піднесен
почуттів
учнів під час
пізнання
цінностей
мистецтва
, особливості художньо
дидактичної інтеграції,
спрямованої на циклічне розкриття
певн
, діалогічність
бразів
втілених різними мистецькими мовами.
Здавна
помічено, що педаго
гіка споріднена мистецтву, адже вона
поєднує талант і майстерність. Чи не найбільше схожих моментів виявлено
між педагогічною та акторською діяльністю, адже в обох випадках дії
людини виступають своєрідним інструментом публічного впливу,
спрямованого на ау
диторію. Урок
своєрідний т
еатр одного актора, звісно,
якщо учні виступають тільки як глядачі,
проте вони можуть бути й
активними його
учасник
ам
и. Спільність
ознак
проглядається у взаємодії
компонентів педагогічного
дійства
(наскрізний розвиток) для д
осягнення
цілі уроку (надзадачі), у характеристиці почуттів учасників (без фальші,
кокетства, снобізму), у поєднанні акторської та режисерської майстерності, в
управлінні емоційними станами (психічна регуляція і саморегуляція), у
володінні професійною техн
ікою (мова, міміка, поведінка тощо), у мистецтві
перевтілення. Проте пам’ятаймо, що така паралель досить умовна, тому що
цілі й завдання впливу педагогів і акторів різні. На
закономірностях
еатрально
ї діяльності побу
дован
а теорія і методика формування
пед
агогічної майстерності І.
Зязюн
а, її основні положення стосуються й
учителя мистецтва.
Втілення
ідеї х
удожньо
педагогічної драматургії сприятиме
перетворенню звичайного уроку
в ур
ок мистецтва, коли ві
народжуватиметься у творчій діяльності співучасників
чителів та учнів,
подібно до театральної вистави
. Ц
е передбачає створення проблемно
пошукових та евристичних ситуацій, які підвищують емоційний і
розвиваючий (креативний) потенціал уроку, а також організацію художньо
пізнавальної діяльності за такими ум
овно визначеними
драматургічними
кроками
: вступ або інтродукція (повідомлення теми)
зав’язка (постановка
проблеми)
розвиток (виклад теми)
кульмінація (вирішення проблеми)
завершення (висновок). Безперечно, ці кроки загалом співпадають із
наведе
ими вище дидактичними складовими
, але під час викладання
мистецтва звичайна логіка не формалізується, а навпаки
насичується
емоційно
естетичним
ставленням
до традиційних фрагментів уроку,
наповнюється особистісними смислами, що енергетично передаються в
мистецьких шедеврів
, з одного боку, та від педагога
митця, з іншого
. Так,
кульмінація (у перекладі з латини
це вершина!)
момент
драматургічного
напруження вимагає відповідного піднесення емоційного фону навіть на тлі
загальної насиченої духовно
твор
чої атмосфери.
Нами розроблено варіанти художньо
педагогічної драматургії
інтегрованих уроків мистецтва,
які
побудовані за логікою драматургії
музичних форм (ідея Н.
Гродзенської стосовно уроків музики):
у формі
варіацій
, коли одна й та сама тема посту
пово висвітлюється в
образах різних видів мистецтва
музичного, образотворчого, театрального,
екранного;
поліфонічній
формі (тема уроку розробляється на матеріалі двох
або більше видів мистецтва, які
розкриваються
відносно самостійн
, але між
ними вст
ановлюються
логічні
зв’язки
й арки, відбувається
діалог
);
сонатній формі
, коли
художньо
навчальний матеріал спочатку
“експонується” (основні теми
головна і побічна, демонструються
автономно у домінантних видах мистецтва
музичному та образотворчому
наразі
можна додати ще зв’язуючу та заключну на матеріалі театру і кіно),
потім цей матеріал
розробляється
(міжвидові порівняння, протиставлення,
аналогії, взаємопроникнення
тощо),
нарешті в кінці уроку, коли весь
матеріал узагальнюється (інтегруєтьс
я), настає
реприза
(повторення
засвоєного)
кода
(висновок).
Як бачимо, головна ідея такої педагогічної драматургії
утворення
системних інтеграційних зв’язків
між етапами і компонентами уроку, що
забезпечують його цілісність, зрозуміло, з умовним, о
бразно
символічним
дотриманням композиційних особливостей обраних музичних форм. Вони
можуть бути графічно відображені у згаданих вище проектно
технологічних
моделях (відповідно до складності композиції уроку)
графічний план
ланцюжок, схема
конспект, кар
і не завжди повноцінно
реалізований
естетико
виховний
потенціал
різних
форм художньо
педагогічної драматургії
схований
композиційних закономірностях
візуально
пластичного образотворення,
відображають всезагальні закони мислення (ритм, в
заємодія динаміки й
статики,
точка золотого перетину
, п
лановість композиції
ощо
Це ще
недостатньо опрацьована царина творчості вчителя мистецьких предметів.
Заздалегідь змодельована
детально продумана
художньо
педагогічна
драматургія стане надійним к
омпасом учителя
мистецтва
під час організації
емоційно
інтелектуальної діяльності учнів на уроках
і у позаурочних
виховних заходах, адже театралізовані шкільні свята, мистецькі вітальні,
концерти, творчі зустрічі й вечори тощо
не регламентовані програмними
вимогами, часовими обмеженнями. Застосовуючи технологічні прийоми
художньо
педагогічної драматургії пам’ятаємо, що вони утворюють лише
загальний контур уроку чи заходу, залишаючи широкий простір для
імпровізації, але при цьому не варто забувати, що «
найкр
аща імпровізація
це
та, яка
добре підготовлена
художньої
діяльності
школярів
Урок
основна форма організації навчання мистецтва в
загальноосвітній
школі, його якісна своєрідність залежить від цілей,
характеру спілкування і взаємодії педагога з
учнями,
влучно дібраних
художньо
педагогічних технологій, багатства узгоджених
методів
і прийомів
кроками
: вступ або інтродукція (повідомлення теми)
зав’язка (постановка
проблеми)
розвиток (виклад теми)
кульмінація (вирішення проблеми)
завершення (висновок). Безперечно, ці кроки загалом співпадають із
наведе
ими вище дидактичними складовими
, але під час викладання
мистецтва звичайна логіка не формалізується, а навпаки
насичується
емоційно
естетичним
ставленням
до традиційних фрагментів уроку,
наповнюється особистісними смислами, що енергетично передаються в
мистецьких шедеврів
, з одного боку, та від педагога
митця, з іншого
. Так,
кульмінація (у перекладі з латини
це вершина!)
момент
драматургічного
напруження вимагає відповідного піднесення емоційного фону навіть на тлі
загальної насиченої духовно
твор
чої атмосфери.
Нами розроблено варіанти художньо
педагогічної драматургії
інтегрованих уроків мистецтва,
які
побудовані за логікою драматургії
музичних форм (ідея Н.
Гродзенської стосовно уроків музики):
у формі
варіацій
, коли одна й та сама тема посту
пово висвітлюється в
образах різних видів мистецтва
музичного, образотворчого, театрального,
екранного;
поліфонічній
формі (тема уроку розробляється на матеріалі двох
або більше видів мистецтва, які
розкриваються
відносно самостійн
, але між
ними вст
ановлюються
логічні
зв’язки
й арки, відбувається
діалог
);
сонатній формі
, коли
художньо
навчальний матеріал спочатку
“експонується” (основні теми
головна і побічна, демонструються
автономно у домінантних видах мистецтва
музичному та образотворчому
наразі
можна додати ще зв’язуючу та заключну на матеріалі театру і кіно),
потім цей матеріал
розробляється
(міжвидові порівняння, протиставлення,
аналогії, взаємопроникнення
тощо),
нарешті в кінці уроку, коли весь
матеріал узагальнюється (інтегруєтьс
я), настає
реприза
(повторення
засвоєного)
кода
(висновок).
Як бачимо, головна ідея такої педагогічної драматургії
утворення
системних інтеграційних зв’язків
між етапами і компонентами уроку, що
забезпечують його цілісність, зрозуміло, з умовним, о
бразно
символічним
дотриманням композиційних особливостей обраних музичних форм. Вони
можуть бути графічно відображені у згаданих вище проектно
технологічних
моделях (відповідно до складності композиції уроку)
графічний план
ланцюжок, схема
конспект, кар
і не завжди повноцінно
реалізований
естетико
виховний
потенціал
різних
форм художньо
педагогічної драматургії
схований
композиційних закономірностях
візуально
пластичного образотворення,
відображають всезагальні закони мислення (ритм, в
заємодія динаміки й
статики,
точка золотого перетину
, п
лановість композиції
ощо
Це ще
недостатньо опрацьована царина творчості вчителя мистецьких предметів.
Заздалегідь змодельована
детально продумана
художньо
педагогічна
драматургія стане надійним к
омпасом учителя
мистецтва
під час організації
емоційно
інтелектуальної діяльності учнів на уроках
і у позаурочних
виховних заходах, адже театралізовані шкільні свята, мистецькі вітальні,
концерти, творчі зустрічі й вечори тощо
не регламентовані програмними
вимогами, часовими обмеженнями. Застосовуючи технологічні прийоми
художньо
педагогічної драматургії пам’ятаємо, що вони утворюють лише
загальний контур уроку чи заходу, залишаючи широкий простір для
імпровізації, але при цьому не варто забувати, що «
найкр
аща імпровізація
це
та, яка
добре підготовлена
художньої
діяльності
школярів
Урок
основна форма організації навчання мистецтва в
загальноосвітній
школі, його якісна своєрідність залежить від цілей,
характеру спілкування і взаємодії педагога з
учнями,
влучно дібраних
художньо
педагогічних технологій, багатства узгоджених
методів
і прийомів
навчання і виховання
, педагогічних ситуацій, які спрямовані на ефективне
досягнення освітніх результатів.
Тому уроки
в загальноосвітній школі
провод
ться у рі
зних формах: бесіда, діалог, дискусія, проект тощо.
У процесі навчання мистецтв
вчитель має задіяти різні види ді
яльності
учнів
, а саме:
перцептивн
пізнавальн
практичн
ігров
комунікативн
творч
На уроках мистецтва в 5
х класах
провідно
ю для
учнів молодшого
підліткового віку стає
художньо
практичн
діяльн
ст
(спів пісень,
виконання практичної роботи в галузі образотворення)
, у перебігу якої
відбувається засвоєння необхідних знань, набуття вмінь
їх повторення та
закріплення
. Саме на практиці
формується естетичний
і соціокультурний
досвід
, що є передумовою формування компетентностей
. До пріоритетних
належить, безперечно, художньо
пізнавальна діяльність
, яка стає провідною
у старшому підлітковому віці, коли учні переходять до вивчення художньої
культури
переважно інформативного курсу, в якому практична художня
діяльність відходить на другий план. У процесі сприймання та аналізу
інтерпретації творів мистецтва
формуються перцептивні навички,
розширюються
художньо
образн
уявле
, збагачується па
літра емоцій і
почуттів
, відбувається
засвоєння понят
читель має так планувати урок мистецтва і розрахувати його етапи,
щоб обов’язково знайти місце для художньо
творчої та ігрової діяльності
школярів, спрямованої на розвиток креативності
формування
в учнів
культури спілкування
взаємодії.
Зазначимо також важливість забезпечення
доцільної зміни видів діяльності протягом уроку для підтримки активної
уваги та пізнавальних інтересів учнів, емоційної регуляції навчання, зокрема
превентивними засобами арт
терапії.
У сучасних умовах у шкільній мистецькій освіті має зростати
кількість
і якість
наочності
, адже діти комп’ютерної епохи, що помітно стають
«візуалами» з ранніх років, легше сприймають саме а таку художню
інформацію, а не
вербальну. В
ажливі
для
яких інших предметів
наочні
засоби
стають пріоритетними для уроків мистецтва та художньої культури.
епродукції картин, музичні записи, реквізити для інсценізацій
, фрагменти
кінофільмів
тощо готується
заздалегідь, адже організаційно
технічні мо
менти забирають чимало дорогоцінного
навчального
часу.
під час забезпечення наочністю,
аудіовізуальними й комп’ютерними
засобами
здатні не лише загальмувати темп і відволікти увагу учнів, а й
порушити загальну драматургію уроку, а отже й звести нані
вець його
навчально
виховну ефективність.
У позаурочний час можливості звичайної загальноосвітньої школи для
реалізації особистісних художніх інтересів і потреб учнів дещо обмежені,
порівняно із закладами позашкільної освіти (музичними і художніми
школами
, школами мистецтв, студіями, гуртками, клубами тощо). Проте
організовуючи позакласну виховну роботу в школі, вчитель може
урізноманітнити її форми і гармонійно поєднати з основними темами уроків
мистецтва та художньої культури, розширюючи діапазон творчої
самореалізації учнів. Ігрові та комунікативно
діалогічні форми діяльності
зазвичай потребують більше часу, тому проведення масштабних естетико
виховних заходів (художньо
пізнавальних ігор і вікторин, дискусій і
диспутів, колективних проектів і творчих спр
ав) доречно виносити за рамки
уроку. У позаурочній виховній
діяльності набуває особливого значення
вплив естетизованого с
ередовища
спілкування
суб’єкт
освітнього
процесу, культура відносин
учителя й
учнів, адже будь
яка форма
їхньої взаємодії
це
са
мперед,
співбуття
педагога і
вихованців, «спільне емоційне
проживання
тієї чи іншої мистецької події
рівні
високої
загальнолюдської
й естетичної
культури
навчання і виховання
, педагогічних ситуацій, які спрямовані на ефективне
досягнення освітніх результатів.
Тому уроки
в загальноосвітній школі
провод
ться у рі
зних формах: бесіда, діалог, дискусія, проект тощо.
У процесі навчання мистецтв
вчитель має задіяти різні види ді
яльності
учнів
, а саме:
перцептивн
пізнавальн
практичн
ігров
комунікативн
творч
На уроках мистецтва в 5
х класах
провідно
ю для
учнів молодшого
підліткового віку стає
художньо
практичн
діяльн
ст
(спів пісень,
виконання практичної роботи в галузі образотворення)
, у перебігу якої
відбувається засвоєння необхідних знань, набуття вмінь
їх повторення та
закріплення
. Саме на практиці
формується естетичний
і соціокультурний
досвід
, що є передумовою формування компетентностей
. До пріоритетних
належить, безперечно, художньо
пізнавальна діяльність
, яка стає провідною
у старшому підлітковому віці, коли учні переходять до вивчення художньої
культури
переважно інформативного курсу, в якому практична художня
діяльність відходить на другий план. У процесі сприймання та аналізу
інтерпретації творів мистецтва
формуються перцептивні навички,
розширюються
художньо
образн
уявле
, збагачується па
літра емоцій і
почуттів
, відбувається
засвоєння понят
читель має так планувати урок мистецтва і розрахувати його етапи,
щоб обов’язково знайти місце для художньо
творчої та ігрової діяльності
школярів, спрямованої на розвиток креативності
формування
в учнів
культури спілкування
взаємодії.
Зазначимо також важливість забезпечення
доцільної зміни видів діяльності протягом уроку для підтримки активної
уваги та пізнавальних інтересів учнів, емоційної регуляції навчання, зокрема
превентивними засобами арт
терапії.
У сучасних умовах у шкільній мистецькій освіті має зростати
кількість
і якість
наочності
, адже діти комп’ютерної епохи, що помітно стають
«візуалами» з ранніх років, легше сприймають саме а таку художню
інформацію, а не
вербальну. В
ажливі
для
яких інших предметів
наочні
засоби
стають пріоритетними для уроків мистецтва та художньої культури.
епродукції картин, музичні записи, реквізити для інсценізацій
, фрагменти
кінофільмів
тощо готується
заздалегідь, адже організаційно
технічні мо
менти забирають чимало дорогоцінного
навчального
часу.
під час забезпечення наочністю,
аудіовізуальними й комп’ютерними
засобами
здатні не лише загальмувати темп і відволікти увагу учнів, а й
порушити загальну драматургію уроку, а отже й звести нані
вець його
навчально
виховну ефективність.
У позаурочний час можливості звичайної загальноосвітньої школи для
реалізації особистісних художніх інтересів і потреб учнів дещо обмежені,
порівняно із закладами позашкільної освіти (музичними і художніми
школами
, школами мистецтв, студіями, гуртками, клубами тощо). Проте
організовуючи позакласну виховну роботу в школі, вчитель може
урізноманітнити її форми і гармонійно поєднати з основними темами уроків
мистецтва та художньої культури, розширюючи діапазон творчої
самореалізації учнів. Ігрові та комунікативно
діалогічні форми діяльності
зазвичай потребують більше часу, тому проведення масштабних естетико
виховних заходів (художньо
пізнавальних ігор і вікторин, дискусій і
диспутів, колективних проектів і творчих спр
ав) доречно виносити за рамки
уроку. У позаурочній виховній
діяльності набуває особливого значення
вплив естетизованого с
ередовища
спілкування
суб’єкт
освітнього
процесу, культура відносин
учителя й
учнів, адже будь
яка форма
їхньої взаємодії
це
са
мперед,
співбуття
педагога і
вихованців, «спільне емоційне
проживання
тієї чи іншої мистецької події
рівні
високої
загальнолюдської
й естетичної
культури
1.4.
Технологія оцінювання результатів загальної мистецької
освіти в контексті компетентні
сного підходу
Для оцінювання досягнень учнів з предметів художньо
естетичного
циклу загалом і зокрема з інтегрованих курсів характерна
багатофункціональність, єдність
діагностичної, коригуючої, ст
имулюючо
мотиваційної, навчальної, виховної, розвивальної , прогностичної функцій.
Це зумовлено багатокомпонентністю їх змісту, спрямованого на формування
цілісного поліхудожнього образу світу.
Об’єктами
перевірки
та оцінювання
результатів загальної мисте
цької
освіти щонайперше мають стати
компетентності
предметні
мистецькі (зокрема художньо
інтерпретаційні та
діяльно
творчі);
міжпредметні
естетичні
, поліхудожні
(емоційно
ціннісне
ставлення до мистецтва, власні естетичні оцінки явищ культури);
ключо
міжгалузеві
(загальнокультурні, інформаційно
комунікативні, соціальні тощо).
Отже, компетентність
багатогранний показник результативності
мистецької освіти (й самоосвіти), що інтегрує її компоненти: змістовий
(знання), процесуальний (уміння), аксіо
логічний (цінності,
орієнтації),
самореалізаційний (активність, самостійність), креативний (творчість).
Компетентнісно
орієнтований підхід до
загальної
мистецької освіти та
оцінювання її результатів сьогодні радше декларується у
стандартах і
чинних
держав
критеріях оцінювання навчальних досягнень сформульованих у
навчальних програмах, ніж реально втілюється у
на практиці у
методичному
забезпеченні й педагогічних технологіях
Комплекс набутих учнями компетентностей включає особистісний
досвід сприймання
та аналізу творів мистецтва, інтерпретації їх художньо
образного змісту, смислів і цінностей; обізнаність у сфері мистецтв, тобто
елементарні знання про мистецтво, його основні види і жанри, розуміння
художньо
естетичних понять та усвідомлене користування
відповідною
термінологією, уявлення про творчість відомих митців (мистецтвознавча
пропедевтика), художн
практичн
і в
міння
зокрема не лише відтворення за
зразком, а й самостійної
творчої діяльності
, що передбачає застосування
набут
ого досвіду
змінених с
итуаціях.
Виокремимо й коротко охарактеризуємо основні
види
оцінювання.
Попереднє
оцінювання
має на меті діагностику рівнів художнього
розвитку, з’ясування індивідуальних особливостей учнів.
Поточний
контроль та оцінювання доцільно застосовувати на
мікро
етапах процесу опанування змісту навчальної програми, вони
виконують діагностичну та стимулюючу (заохочувальну) функції, сприяють
коригуванню художньо
пізнавальної діяльності учнів.
Тематичне
оцінювання (відповідно до тем програми) є основним і
спрямовуєть
ся на перевірку рівнів оволодіння учнями певною системою
знань та способів діяльності в межах визначених тем.
Підсумкове
оцінювання проводиться наприкінці кожного навчального
року (семестру) та після завершення курсу і передбачає перевірку
оволодіння учня
ми навчальним матеріалом на рівні сформованості
комплексу компетентност
ей
Додатковими засобами
стимулювання активності
учнів є
амоконтроль і самооцінка
, а також
взаємоперевірка
взаємооцінювання
Вони сприяють
вихованню
критичності й самокритичності
учнів,
формуванню у них здатності до рефлексії, критичного мислення.
Основною одиницею оцінювання учнів у системі загальної мистецької
освіти є навчальна тема. Дотримання тематичного принципу забезпечує
послідовність, наступність і систематичність
контро
лю досягнень учнів під
час опанування мистецьких предметів.
1.4.
Технологія оцінювання результатів загальної мистецької
освіти в контексті компетентні
сного підходу
Для оцінювання досягнень учнів з предметів художньо
естетичного
циклу загалом і зокрема з інтегрованих курсів характерна
багатофункціональність, єдність
діагностичної, коригуючої, ст
имулюючо
мотиваційної, навчальної, виховної, розвивальної , прогностичної функцій.
Це зумовлено багатокомпонентністю їх змісту, спрямованого на формування
цілісного поліхудожнього образу світу.
Об’єктами
перевірки
та оцінювання
результатів загальної мисте
цької
освіти щонайперше мають стати
компетентності
предметні
мистецькі (зокрема художньо
інтерпретаційні та
діяльно
творчі);
міжпредметні
естетичні
, поліхудожні
(емоційно
ціннісне
ставлення до мистецтва, власні естетичні оцінки явищ культури);
ключо
міжгалузеві
(загальнокультурні, інформаційно
комунікативні, соціальні тощо).
Отже, компетентність
багатогранний показник результативності
мистецької освіти (й самоосвіти), що інтегрує її компоненти: змістовий
(знання), процесуальний (уміння), аксіо
логічний (цінності,
орієнтації),
самореалізаційний (активність, самостійність), креативний (творчість).
Компетентнісно
орієнтований підхід до
загальної
мистецької освіти та
оцінювання її результатів сьогодні радше декларується у
стандартах і
чинних
держав
критеріях оцінювання навчальних досягнень сформульованих у
навчальних програмах, ніж реально втілюється у
на практиці у
методичному
забезпеченні й педагогічних технологіях
Комплекс набутих учнями компетентностей включає особистісний
досвід сприймання
та аналізу творів мистецтва, інтерпретації їх художньо
образного змісту, смислів і цінностей; обізнаність у сфері мистецтв, тобто
елементарні знання про мистецтво, його основні види і жанри, розуміння
художньо
естетичних понять та усвідомлене користування
відповідною
термінологією, уявлення про творчість відомих митців (мистецтвознавча
пропедевтика), художн
практичн
і в
міння
зокрема не лише відтворення за
зразком, а й самостійної
творчої діяльності
, що передбачає застосування
набут
ого досвіду
змінених с
итуаціях.
Виокремимо й коротко охарактеризуємо основні
види
оцінювання.
Попереднє
оцінювання
має на меті діагностику рівнів художнього
розвитку, з’ясування індивідуальних особливостей учнів.
Поточний
контроль та оцінювання доцільно застосовувати на
мікро
етапах процесу опанування змісту навчальної програми, вони
виконують діагностичну та стимулюючу (заохочувальну) функції, сприяють
коригуванню художньо
пізнавальної діяльності учнів.
Тематичне
оцінювання (відповідно до тем програми) є основним і
спрямовуєть
ся на перевірку рівнів оволодіння учнями певною системою
знань та способів діяльності в межах визначених тем.
Підсумкове
оцінювання проводиться наприкінці кожного навчального
року (семестру) та після завершення курсу і передбачає перевірку
оволодіння учня
ми навчальним матеріалом на рівні сформованості
комплексу компетентност
ей
Додатковими засобами
стимулювання активності
учнів є
амоконтроль і самооцінка
, а також
взаємоперевірка
взаємооцінювання
Вони сприяють
вихованню
критичності й самокритичності
учнів,
формуванню у них здатності до рефлексії, критичного мислення.
Основною одиницею оцінювання учнів у системі загальної мистецької
освіти є навчальна тема. Дотримання тематичного принципу забезпечує
послідовність, наступність і систематичність
контро
лю досягнень учнів під
час опанування мистецьких предметів.
Технологія оцінювання результатів в освітній галузі «Мистецтво»
ґрунтується виключно на позитивному ставленні до кожного учня; оцінюється
не рівень його недоліків і прорахунків, а рівень особисті
сних досягнень. Як
відомо, значну роль у мистецькій сфері відіграють спеціальні художні
здібності (музичний слух, вокальні дані, відчуття ритму, кольору, пропорцій,
симультанне образне сприймання тощо), які впливають на освітні результати
учнів. Тому індив
ідуальний і диференційований підходи до оцінювання
мають надзвичайно важливе значення. Комплексна перевірка та оцінка, яка
інтегрує результати різних видів діяльності учнів
інформаційно
пізнавальної, практичної, творчої, дає змогу вчителеві об’єктивно, а
ле
водночас і
гуманно
(не пригнічуючи особистість) оцінити всіх, зокрема й тих,
хто не має яскраво виражених художніх здібностей, проте характеризується
активністю й ініціативністю при виконанні різноманітних за
дань і проектів,
виявляє художні інтереси й
потреби, готовність до х
удожньо
творчої
самореалізації
поза межами школи.
Наведемо приклади
формулювання
вимог навчальної програми з
мистецтва для
х класів за
конкретни
ми
компетен
ост
ями
24 ]. Результати, які фіксують наявність
загальнокультурних,
навчально
пізнавальних
компетентностей:
учень чи учениця
називає
найвидатніших митців світу та їхні твори;
наводить приклади
синтезу мистецтв, взаємодії народного і
професійного мистецтва;
спостерігає
за особливостями створення художнього образу в різн
их
видах мистецтва;
розпізнає
види і жанри мистецтва;
характеризує
художньо
образний зміст і основні художньо
мовні
засоби творів різних видів мистецтва (візуального, музичного,
хореографічного, театрального, екранних);
описує
засоби художньо
образного
відображення світу людини в
мистецьких шедеврах;
класифікує
види та жанри мистецтва, найпоширеніші художні
апрями;
аналізує
художні твори за змістом та засобами;
ояснює
роль різних видів мистецтва у житті людини, у культурі
минулого і сучасності
о набуття
ціннісносмислових і комунікативних
компетентностей
свідчать такі освітні результати учня
учениці:
ормулює
власні враження, отримані під час спілкування з шедеврами
мистецтва;
обґрунтовує
оцінні судження щодо мистецьких творів різних видів і
нрів, різних художньо
стильових напрямів;
порівнює
художні засоби візуального, музичного, хореографічного,
театрального мистецтва, кіномистецтва;
цінює
значущість різновидів мистецтва для сучасної людини;
аргументує судження
щодо ролі мистецтва у
суспі
льстві, у
власному
житті;
використовує
спеціальну мистецьку термінологію;
уміє
толерантно вести дискусію з питань мистецтва (візуального,
музичного, хореографічного, театрального, кіномистецтва).
Сформованість
самоосвітніх
компетентностей засвідчується
здатністю учня
використовувати
набуті знання у процесі художньо
творчої
самореалізації,
уміння
знаходити нову інформацію про мистецтво та
художню культуру з різних джерел для їх поглиблення, збагачення.
Пошук особистісного сенсу освіти, активної позиції с
уб’єкта навчання
відбувається у різних формах рефлексивної діяльності учнів. Зовнішній зміст
мистецької освіти, реалізований у навчальному художньому матеріалі,
практичних завданнях набуває значення середовища для самостійної
Технологія оцінювання результатів в освітній галузі «Мистецтво»
ґрунтується виключно на позитивному ставленні до кожного учня; оцінюється
не рівень його недоліків і прорахунків, а рівень особисті
сних досягнень. Як
відомо, значну роль у мистецькій сфері відіграють спеціальні художні
здібності (музичний слух, вокальні дані, відчуття ритму, кольору, пропорцій,
симультанне образне сприймання тощо), які впливають на освітні результати
учнів. Тому індив
ідуальний і диференційований підходи до оцінювання
мають надзвичайно важливе значення. Комплексна перевірка та оцінка, яка
інтегрує результати різних видів діяльності учнів
інформаційно
пізнавальної, практичної, творчої, дає змогу вчителеві об’єктивно, а
ле
водночас і
гуманно
(не пригнічуючи особистість) оцінити всіх, зокрема й тих,
хто не має яскраво виражених художніх здібностей, проте характеризується
активністю й ініціативністю при виконанні різноманітних за
дань і проектів,
виявляє художні інтереси й
потреби, готовність до х
удожньо
творчої
самореалізації
поза межами школи.
Наведемо приклади
формулювання
вимог навчальної програми з
мистецтва для
х класів за
конкретни
ми
компетен
ост
ями
24 ]. Результати, які фіксують наявність
загальнокультурних,
навчально
пізнавальних
компетентностей:
учень чи учениця
називає
найвидатніших митців світу та їхні твори;
наводить приклади
синтезу мистецтв, взаємодії народного і
професійного мистецтва;
спостерігає
за особливостями створення художнього образу в різн
их
видах мистецтва;
розпізнає
види і жанри мистецтва;
характеризує
художньо
образний зміст і основні художньо
мовні
засоби творів різних видів мистецтва (візуального, музичного,
хореографічного, театрального, екранних);
описує
засоби художньо
образного
відображення світу людини в
мистецьких шедеврах;
класифікує
види та жанри мистецтва, найпоширеніші художні
апрями;
аналізує
художні твори за змістом та засобами;
ояснює
роль різних видів мистецтва у житті людини, у культурі
минулого і сучасності
о набуття
ціннісносмислових і комунікативних
компетентностей
свідчать такі освітні результати учня
учениці:
ормулює
власні враження, отримані під час спілкування з шедеврами
мистецтва;
обґрунтовує
оцінні судження щодо мистецьких творів різних видів і
нрів, різних художньо
стильових напрямів;
порівнює
художні засоби візуального, музичного, хореографічного,
театрального мистецтва, кіномистецтва;
цінює
значущість різновидів мистецтва для сучасної людини;
аргументує судження
щодо ролі мистецтва у
суспі
льстві, у
власному
житті;
використовує
спеціальну мистецьку термінологію;
уміє
толерантно вести дискусію з питань мистецтва (візуального,
музичного, хореографічного, театрального, кіномистецтва).
Сформованість
самоосвітніх
компетентностей засвідчується
здатністю учня
використовувати
набуті знання у процесі художньо
творчої
самореалізації,
уміння
знаходити нову інформацію про мистецтво та
художню культуру з різних джерел для їх поглиблення, збагачення.
Пошук особистісного сенсу освіти, активної позиції с
уб’єкта навчання
відбувається у різних формах рефлексивної діяльності учнів. Зовнішній зміст
мистецької освіти, реалізований у навчальному художньому матеріалі,
практичних завданнях набуває значення середовища для самостійної
пізнавальної, перетворювальної
діяльності учн
ів, кожний з я
рухається за
індивідуальною освітньою траєкторією.
З метою стимулювання розвитку художньої самоосвіти у робочих
зошитах для учнів основної школи нами було введено додаткову сторінку
самооцінки власних досягнень.
Наведемо
приклад із зошита для 6 класу, де учням пропонується
наступне:
Якщо маєш бажання,
аргументуй свої відповіді, допиши приклади,
власні судження у вільній формі.
СТОРІНКА ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
Я знаю і розумію
особливості анімалістичного жанру
в графіці
, живописі,
скульптурі
види пейзажів
сільський, міський, ландшафтний,
архітектурний, фантастичний, марина
різновиди натюрмортів
графічний, живописний, декоративний
правила лінійної та повітряної перспективи в графічних і
живописних композиціях
Я ус
відомлюю
особливості відображення образів природи в різних жанрах
образотворчого мистецтва
можливості поєднання елементів різних жанрів в одній
композиції
Я вмію
виконувати творчі роботи у таких жанрах образотворчого
Мені подобається
створювати композ
иції у таких жанрах
інше
Я буду
використовувати такі художні техніки та матеріали у своїй
творчості
інше
СТОРІНКА МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА
Я знаю і розумію
особливості камерно
інструментальних і симфонічних жанрів
музичного мистецтва
прелюдія
токата
скерцо
соната
рондо
варіації
концерт
увертюра
симфонія
симфонічна поема
фантазія
етюд
етюд
картина
Я усвідомлюю
різницю і подібність відображення образів природи у музичному
і образотворчому мистецтві
інше
Я вмію
виконуват
и пісні
без супроводу
з акомпанементом
двоголосні
інше
пізнавальної, перетворювальної
діяльності учн
ів, кожний з я
рухається за
індивідуальною освітньою траєкторією.
З метою стимулювання розвитку художньої самоосвіти у робочих
зошитах для учнів основної школи нами було введено додаткову сторінку
самооцінки власних досягнень.
Наведемо
приклад із зошита для 6 класу, де учням пропонується
наступне:
Якщо маєш бажання,
аргументуй свої відповіді, допиши приклади,
власні судження у вільній формі.
СТОРІНКА ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
Я знаю і розумію
особливості анімалістичного жанру
в графіці
, живописі,
скульптурі
види пейзажів
сільський, міський, ландшафтний,
архітектурний, фантастичний, марина
різновиди натюрмортів
графічний, живописний, декоративний
правила лінійної та повітряної перспективи в графічних і
живописних композиціях
Я ус
відомлюю
особливості відображення образів природи в різних жанрах
образотворчого мистецтва
можливості поєднання елементів різних жанрів в одній
композиції
Я вмію
виконувати творчі роботи у таких жанрах образотворчого
Мені подобається
створювати композ
иції у таких жанрах
інше
Я буду
використовувати такі художні техніки та матеріали у своїй
творчості
інше
СТОРІНКА МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА
Я знаю і розумію
особливості камерно
інструментальних і симфонічних жанрів
музичного мистецтва
прелюдія
токата
скерцо
соната
рондо
варіації
концерт
увертюра
симфонія
симфонічна поема
фантазія
етюд
етюд
картина
Я усвідомлюю
різницю і подібність відображення образів природи у музичному
і образотворчому мистецтві
інше
Я вмію
виконуват
и пісні
без супроводу
з акомпанементом
двоголосні
інше
Мені подобається
співати
соло
в ансамблі
в хорі
слухати музику
самостійно
з друзями
в родині
імпровізувати рухи під музику, інсценізувати пісні
виконувати проекти на музичні теми
ндивідуальні
упові
колективні
інше
Я буду
виконувати пісні у вільний час
брати участь у побутовому музикуванні
слухати музику самостійно
цікавитися інформацію про музичне мистецтво
залучати до музикування своїх знайомих
інше
За умов особистісно
зорієнтованого
підходу до мистецької освіти
суттєвих змін зазнає результативний компонент, що діагностує естетичну
вихованість школярів. Рівні опанування мистецьких предметів і курсів
оцінюватимуться не тільки за глибиною засвоєння учнем ззовні
представлених учителем худ
ожніх фактів і явищ, а насамперед за
оригінальністю, індивідуальним переосмисленням (
суб’єктивним
відкриттям
), творчим ставленням, вдалим застосуванням у самостійній
діяльності, зокрема через широкі узагальнення, встановлення мі
предметних
і міжгалузевих
зв’язків, вміння переносити художню і
формацію в нові
міжвидові й культурні контексти. Отже, зростає роль евристичних та
інтегральних параметрів (гнучке поєднання індивідуальної, групової і
колективної пошукової діяльності, зокрема на міжпредметній та
апредметній основі, застосування методу комплексних дослідницьких
проектів, підготовки і захисту самостійних художньо
творчих робіт із
наступним взаємооцінюванням, впровадження мультимедійних програм з
елементами дистанційної освіти тощо).
У процесі викон
ання учнями запропонованих у підручниках і робочих
зошитах завдань до кожної навчальної теми вчитель зможе поступово
здійснювати контроль і оцінку рівнів досягнень школярів через набуття ними
окремих компетентностей. Підсумкова ж оцінка має бути комплексно
ю,
включати різні за характером досягнення: діяльність репродуктивного
характеру, уміння аналізу
інтерпретації творів мистецтва і пояснення їх
сенсу, виконання художньо
творчих завдань, самостійної діяльності
(проекту), зацікавленість темою і курсом загало
м (художні інтереси,
потреби, ціннісні ставлення).
У підручниках з мистецтва та художньої культури для кожного класу
наприкінці семестру/року пропонуються завдання для
підсумкового
оцінювання, для яких нами була започаткована спеціальна рубрика
«Панорама
мистецтв»
(запитання і завдання для узагальнення і перевірки
засвоєння матеріалу, що зазвичай супроводжуються візуальними тестами
подано у вигляді різнокольорової драбинки (кожна сходинка це
складніше завдання і водночас
ніби наступний крок до вищого рі
вня
досягнень. Розроблені запитання і завдання з «Панорами мистецтв»
охоплюють, як правило, домінантні ідеї курсу, які вивчалися протягом
семестру/року. Вони націлені на виявлення
рівнів орієнтування учнів у
Мені подобається
співати
соло
в ансамблі
в хорі
слухати музику
самостійно
з друзями
в родині
імпровізувати рухи під музику, інсценізувати пісні
виконувати проекти на музичні теми
ндивідуальні
упові
колективні
інше
Я буду
виконувати пісні у вільний час
брати участь у побутовому музикуванні
слухати музику самостійно
цікавитися інформацію про музичне мистецтво
залучати до музикування своїх знайомих
інше
За умов особистісно
зорієнтованого
підходу до мистецької освіти
суттєвих змін зазнає результативний компонент, що діагностує естетичну
вихованість школярів. Рівні опанування мистецьких предметів і курсів
оцінюватимуться не тільки за глибиною засвоєння учнем ззовні
представлених учителем худ
ожніх фактів і явищ, а насамперед за
оригінальністю, індивідуальним переосмисленням (
суб’єктивним
відкриттям
), творчим ставленням, вдалим застосуванням у самостійній
діяльності, зокрема через широкі узагальнення, встановлення мі
предметних
і міжгалузевих
зв’язків, вміння переносити художню і
формацію в нові
міжвидові й культурні контексти. Отже, зростає роль евристичних та
інтегральних параметрів (гнучке поєднання індивідуальної, групової і
колективної пошукової діяльності, зокрема на міжпредметній та
апредметній основі, застосування методу комплексних дослідницьких
проектів, підготовки і захисту самостійних художньо
творчих робіт із
наступним взаємооцінюванням, впровадження мультимедійних програм з
елементами дистанційної освіти тощо).
У процесі викон
ання учнями запропонованих у підручниках і робочих
зошитах завдань до кожної навчальної теми вчитель зможе поступово
здійснювати контроль і оцінку рівнів досягнень школярів через набуття ними
окремих компетентностей. Підсумкова ж оцінка має бути комплексно
ю,
включати різні за характером досягнення: діяльність репродуктивного
характеру, уміння аналізу
інтерпретації творів мистецтва і пояснення їх
сенсу, виконання художньо
творчих завдань, самостійної діяльності
(проекту), зацікавленість темою і курсом загало
м (художні інтереси,
потреби, ціннісні ставлення).
У підручниках з мистецтва та художньої культури для кожного класу
наприкінці семестру/року пропонуються завдання для
підсумкового
оцінювання, для яких нами була започаткована спеціальна рубрика
«Панорама
мистецтв»
(запитання і завдання для узагальнення і перевірки
засвоєння матеріалу, що зазвичай супроводжуються візуальними тестами
подано у вигляді різнокольорової драбинки (кожна сходинка це
складніше завдання і водночас
ніби наступний крок до вищого рі
вня
досягнень. Розроблені запитання і завдання з «Панорами мистецтв»
охоплюють, як правило, домінантні ідеї курсу, які вивчалися протягом
семестру/року. Вони націлені на виявлення
рівнів орієнтування учнів у
ключових мистецьких явищах і поняттях, діагносту
ють їхні уміння
аналізувати, порівнювати, зіставляти, інтерпретувати й систематизувати
художню інформацію, мислити панорамно, цілісно, інтегрально. Можливості
засвоєння, розуміння, усвідомлення вказаних у програмі ключових понять
школярі можуть демонструва
варіативно
, тобто на різному художньому
матеріалі, як запропонованому в підручниках, так і віднайденому в інших
джерелах (ЗМІ, Інтернет). При цьому вирішальними мають бути не кількісні
показники (скільки учень знає назв картин, кінофільмів, музеїв чи пр
ізвищ
композиторів, художників, акторів тощо), а наскільки усвідомлено
орієнтується в специфіці художньо
образної мови того чи іншого виду
мистецтва, в особливостях його жанрової палітри, від яких залежить і
розуміння сенсу твору мистецтва, наскільки він м
оже відрізнити у
конкретному зразку художньо
світоглядні особливості стилю чи напряму в
будь
якому авторському виявленні.
Технологія
оцінювання освітніх результатів в єдності навчальних і
виховних досягнень опосередкована особливостями предметів освітньої
галузі
Мистецтво
, їх розвивальн
ими й
виховними цілями
програмним
змістом, природою художньої інформації, пріоритетними видами практичної
мистецької діяльності учнів тощо. Репрезентація освітніх результатів у галузі
загальної мистецької освіти зумовлена
їх гуманітарно
естетичною
специфікою. Багатоваріантність художніх смислів спричинює те, що оцінки
мистецьких явищ і процесів часто не збігаються у різних людей.
Об’єктивність оцінювання освітніх досягнень передбачає застосування
стандартизованих процедур,
математичної обробки даних, проте для
мистецьких дисциплін уніфіковані підходи не завжди доцільні, адже вони не
«схоплюють» персоніфіковані сутнісні параметри й характеристики.
Чинником «суб’єктивізму» оцінювання в цьому плані є сама природа
мистецтва та
його опосередкований духовний вплив на індивідуальність, що
втягує у свою орбіту не лише чітко усвідомлювані сегменти, а й активізує
підсвідомі й надсвідомі аспекти. Саме ці індивідуальні результати
мистецьких пост
адеквацій не підлягають точному, суто кі
лькісному
вимірюванню. Наприклад, до основних результатів опанування мистецьких
дисциплін традиційно зараховуються обсяг і глибина засвоєння художніх
знань і спеціальних умінь, хоча набагато важливіше здатність особистості до
їх самобутнього переосмислення
в контексті власного ментального досвіду,
самостійного оцінювання представлених у змісті художніх фактів і явищ,
вияву духовних інтенцій в індивідуалізованому творчому застосуванні
набутих знань і вмінь. Такі результати не можуть обмежуватися простим
м’ятовуванням і репродуктивним чи навіть конструктивним
відтворенням, оскільки художню цінність не можна одержати в готовому
вигляді, вона конституюється за допомогою досвіду кожного конкретного
реципієнта, адже джерелом формування смислу може бути тіль
ки
суб’єктивність людини (за М.
Бахтіним, «смисл
завжди ланка у смисловому
ланцюгу»). Отже, адекватна предмету
технологічність
не може не
враховувати такі делікатні результати естетичної вихованості, як
відчуття/осягнення/розуміння
художньої істини, тобто ї
ї внутрішньо
смислове «бачення», що вимагає проникнення в духовну сутність мистецтва
і за його допомогою
у внутрішній духовний світ особистості.
З огляду на герменевтичну сутність художніх цінностей у
педагогічному оцінюванні досягнень з мистецтва конце
нтрується увага на
інтерпретаційності,
хоча це не заперечує структурної заданості
діагностичних процедур, притаманних особистісно
розвивальному типу
освіти, і, на нашу думку, якнайкраще відповідає принципам гуманітарної
освітньої парадигми. (Приміром, наві
ть важко уявити характер математичної
обробки таких результатів, як «інсайт» чи «емпатія» і оцінювання таких
освітніх результатів традиційними балами). Отже, не зайве наголосити, що в
педагогічній системі з домінуванням зв’язків «людина
людина» більшість
результатів характеризуються певною контурністю, аморфністю, особливо,
ключових мистецьких явищах і поняттях, діагносту
ють їхні уміння
аналізувати, порівнювати, зіставляти, інтерпретувати й систематизувати
художню інформацію, мислити панорамно, цілісно, інтегрально. Можливості
засвоєння, розуміння, усвідомлення вказаних у програмі ключових понять
школярі можуть демонструва
варіативно
, тобто на різному художньому
матеріалі, як запропонованому в підручниках, так і віднайденому в інших
джерелах (ЗМІ, Інтернет). При цьому вирішальними мають бути не кількісні
показники (скільки учень знає назв картин, кінофільмів, музеїв чи пр
ізвищ
композиторів, художників, акторів тощо), а наскільки усвідомлено
орієнтується в специфіці художньо
образної мови того чи іншого виду
мистецтва, в особливостях його жанрової палітри, від яких залежить і
розуміння сенсу твору мистецтва, наскільки він м
оже відрізнити у
конкретному зразку художньо
світоглядні особливості стилю чи напряму в
будь
якому авторському виявленні.
Технологія
оцінювання освітніх результатів в єдності навчальних і
виховних досягнень опосередкована особливостями предметів освітньої
галузі
Мистецтво
, їх розвивальн
ими й
виховними цілями
програмним
змістом, природою художньої інформації, пріоритетними видами практичної
мистецької діяльності учнів тощо. Репрезентація освітніх результатів у галузі
загальної мистецької освіти зумовлена
їх гуманітарно
естетичною
специфікою. Багатоваріантність художніх смислів спричинює те, що оцінки
мистецьких явищ і процесів часто не збігаються у різних людей.
Об’єктивність оцінювання освітніх досягнень передбачає застосування
стандартизованих процедур,
математичної обробки даних, проте для
мистецьких дисциплін уніфіковані підходи не завжди доцільні, адже вони не
«схоплюють» персоніфіковані сутнісні параметри й характеристики.
Чинником «суб’єктивізму» оцінювання в цьому плані є сама природа
мистецтва та
його опосередкований духовний вплив на індивідуальність, що
втягує у свою орбіту не лише чітко усвідомлювані сегменти, а й активізує
підсвідомі й надсвідомі аспекти. Саме ці індивідуальні результати
мистецьких пост
адеквацій не підлягають точному, суто кі
лькісному
вимірюванню. Наприклад, до основних результатів опанування мистецьких
дисциплін традиційно зараховуються обсяг і глибина засвоєння художніх
знань і спеціальних умінь, хоча набагато важливіше здатність особистості до
їх самобутнього переосмислення
в контексті власного ментального досвіду,
самостійного оцінювання представлених у змісті художніх фактів і явищ,
вияву духовних інтенцій в індивідуалізованому творчому застосуванні
набутих знань і вмінь. Такі результати не можуть обмежуватися простим
м’ятовуванням і репродуктивним чи навіть конструктивним
відтворенням, оскільки художню цінність не можна одержати в готовому
вигляді, вона конституюється за допомогою досвіду кожного конкретного
реципієнта, адже джерелом формування смислу може бути тіль
ки
суб’єктивність людини (за М.
Бахтіним, «смисл
завжди ланка у смисловому
ланцюгу»). Отже, адекватна предмету
технологічність
не може не
враховувати такі делікатні результати естетичної вихованості, як
відчуття/осягнення/розуміння
художньої істини, тобто ї
ї внутрішньо
смислове «бачення», що вимагає проникнення в духовну сутність мистецтва
і за його допомогою
у внутрішній духовний світ особистості.
З огляду на герменевтичну сутність художніх цінностей у
педагогічному оцінюванні досягнень з мистецтва конце
нтрується увага на
інтерпретаційності,
хоча це не заперечує структурної заданості
діагностичних процедур, притаманних особистісно
розвивальному типу
освіти, і, на нашу думку, якнайкраще відповідає принципам гуманітарної
освітньої парадигми. (Приміром, наві
ть важко уявити характер математичної
обробки таких результатів, як «інсайт» чи «емпатія» і оцінювання таких
освітніх результатів традиційними балами). Отже, не зайве наголосити, що в
педагогічній системі з домінуванням зв’язків «людина
людина» більшість
результатів характеризуються певною контурністю, аморфністю, особливо,
якщо йдеться про художньо
естетичний блок дисциплін. На нашу думку,
художньо
естетичну освіченість і вихованість варто трактувати як феномен,
що має
імовірнісний
характер, і це, до реч
і, цілковито відповідає
імовірнісному стилю наукового мислення сучасності, який набуває дедалі
більшої ваги в різних галузях науки, зокрема гуманітарних.
Отже, специфічний аспект оцінювання досягнень у царині
гуманітарно
естетичної освіти
відносність
інки результатів діяльності
учнів, оскільки суто зовнішні параметри, які досить легко фіксуються, не
завжди адекватно відображають внутрішні зміни в розвитку особистості, її
ментальні досягнення
духовно
творчі якості, здатність до самореалізації в
царині
мистецтва.
Особливості оцінювання
досягнень
випускників основної школи
Як приклад
представимо технологію розробки стандартизованих
завдань для 9 класу, тобто для випускників основної школи, опубліковану у
збірнику завдань для державної підсумкової атест
ації з художньої культури»
44]. Збірник складається з 10 варіантів комплектів робіт для учнів, кожний з
яких містить по 17 завдань різного типу та складності. Їх виконання дає
змогу визначити рівень засвоєння учнями чинної навчальної програми з
«Художньої
культури», яка узагальнює і завершує вивчення мистецьких
дисциплін в основній школі. Зміст завдань оплює основні розділи й теми
шкільного курсу художньої культури, метою якого є художньо
естетичний
розвиток особистості й формування комплексу ключових, пре
дметних і
міжпредметних компетентностей.
озроблено концептуальні підходи, типологію завдань і логіку їх
побудови за певним алгоритмом у кожному з варіантів, що відображено у
пояснювальній записці до збірника
Виконання 17 завдань оцінюється максимум 12 б
Шість перших тестових завдань «закритого» типу з однією правильною
відповіддю (№ 1
3) і двома правильними відповідями (№ 4
6) передбачають
перевірку знань учнів окремих художніх фактів, загальну орієнтацію у
явищах художньої культури, мислення і ді
яльність репродуктивного
характеру. Виконання кожного з шести завдань цього рівня оцінюється 0,5
бала.
Приклади
Завдання на вибір однієї правильної відповіді
1.
Архітектура поділяється на такі види
культурна, мистецька, дитяча
ландшафтна, об’ємних с
поруд, містобудування
функціональна, обрядова, зручна
2.
Хореографія
мистецтво танцю
спортивні танці
латиноамериканські танці
3. До елементів
мови музичного мистецтва належать
динаміка, штрих, колір
темп, тембр, динаміка
контраст, р
ух,
илует
Завдання на вибір двох правильних відповідей
4.
Різновиди декоративно
ужиткового мистецтва
ткацтво
кераміка
мультфільм
якщо йдеться про художньо
естетичний блок дисциплін. На нашу думку,
художньо
естетичну освіченість і вихованість варто трактувати як феномен,
що має
імовірнісний
характер, і це, до реч
і, цілковито відповідає
імовірнісному стилю наукового мислення сучасності, який набуває дедалі
більшої ваги в різних галузях науки, зокрема гуманітарних.
Отже, специфічний аспект оцінювання досягнень у царині
гуманітарно
естетичної освіти
відносність
інки результатів діяльності
учнів, оскільки суто зовнішні параметри, які досить легко фіксуються, не
завжди адекватно відображають внутрішні зміни в розвитку особистості, її
ментальні досягнення
духовно
творчі якості, здатність до самореалізації в
царині
мистецтва.
Особливості оцінювання
досягнень
випускників основної школи
Як приклад
представимо технологію розробки стандартизованих
завдань для 9 класу, тобто для випускників основної школи, опубліковану у
збірнику завдань для державної підсумкової атест
ації з художньої культури»
44]. Збірник складається з 10 варіантів комплектів робіт для учнів, кожний з
яких містить по 17 завдань різного типу та складності. Їх виконання дає
змогу визначити рівень засвоєння учнями чинної навчальної програми з
«Художньої
культури», яка узагальнює і завершує вивчення мистецьких
дисциплін в основній школі. Зміст завдань оплює основні розділи й теми
шкільного курсу художньої культури, метою якого є художньо
естетичний
розвиток особистості й формування комплексу ключових, пре
дметних і
міжпредметних компетентностей.
озроблено концептуальні підходи, типологію завдань і логіку їх
побудови за певним алгоритмом у кожному з варіантів, що відображено у
пояснювальній записці до збірника
Виконання 17 завдань оцінюється максимум 12 б
Шість перших тестових завдань «закритого» типу з однією правильною
відповіддю (№ 1
3) і двома правильними відповідями (№ 4
6) передбачають
перевірку знань учнів окремих художніх фактів, загальну орієнтацію у
явищах художньої культури, мислення і ді
яльність репродуктивного
характеру. Виконання кожного з шести завдань цього рівня оцінюється 0,5
бала.
Приклади
Завдання на вибір однієї правильної відповіді
1.
Архітектура поділяється на такі види
культурна, мистецька, дитяча
ландшафтна, об’ємних с
поруд, містобудування
функціональна, обрядова, зручна
2.
Хореографія
мистецтво танцю
спортивні танці
латиноамериканські танці
3. До елементів
мови музичного мистецтва належать
динаміка, штрих, колір
темп, тембр, динаміка
контраст, р
ух,
илует
Завдання на вибір двох правильних відповідей
4.
Різновиди декоративно
ужиткового мистецтва
ткацтво
кераміка
мультфільм
5. Техніки і матеріали живопису
олійні фарби, темпера
гуаш, акварель
вугілля, глина
6. Жанри ігрового кін
вестерн, фентезі
мультфільм, відео
арт
комедія, детектив
Шість наступних тестових завдань, зокрема візуальних (№7
12),
передбачають встановлення відповідності між художнім образом твору і
його належністю до певного виду, жанру, стилю або напряму
мистецтва, на
усвідомлення учнями художньо
мовних засобів, розуміння основних
мистецьких понять і явищ. Вони спрямовані на перевірку вмінь учнів
сприймати та розуміти художні твори, знань основної мистецької
термінології та особливостей художніх професій,
прояву художнього
мислення і діяльності реконструктивного характеру. Виконання кожного з
шести завдань цього рівня оцінюється 0,5 бал
Приклади
7. Підпишіть ТІЛЬКИ види декоративно
ужиткового мистецтва,
представлені на ілюстраціях
Ілюстрації
вишивк
а, скульптура, графіка, кераміка
8. За допомогою ілюстрації та опису поняття завершіть твердження
Музична вистава, у якій поєднуються елементи хореографічного,
драматичного й оперного мистецтва, виражальні засоби естрадної й
побутової музики, називаєт
ься …
Жанр живопису, в якому зображено предмети, квіти тощо,
називається…
Ілюстрації
сцена з мюзиклу
натюрморт
Встановіть відповідність між поняттями, позначеними
БУКВАМИ, та їхніми визначеннями, позначе
ними ЦИФРАМИ
А Мечеть
Б Пагода
1. Культова споруда мусульман
2. Храм, у якому відбувається
християнське богослужіння
3.Тип культової буддійської споруди
10. Встановіть відповідність між ілюстраціями архітектурних
споруд, позначеними БУКВАМИ, і наз
вами мистецьких стилів, до яких
вони належать, позначеними ЦИФРАМИ.
Ілюстрації
Версаль
Міланський собор
Класицизм
2. Романський
3. Модерн
4. Реалізм
5. Готика
11. Назвіть особливості художньо
творчих професій:
ДИРИГЕНТ
РЕЖИСЕР
12. Наведіть прикл
ади художніх музеїв, картинних галерей,
мистецьких центрів України
5. Техніки і матеріали живопису
олійні фарби, темпера
гуаш, акварель
вугілля, глина
6. Жанри ігрового кін
вестерн, фентезі
мультфільм, відео
арт
комедія, детектив
Шість наступних тестових завдань, зокрема візуальних (№7
12),
передбачають встановлення відповідності між художнім образом твору і
його належністю до певного виду, жанру, стилю або напряму
мистецтва, на
усвідомлення учнями художньо
мовних засобів, розуміння основних
мистецьких понять і явищ. Вони спрямовані на перевірку вмінь учнів
сприймати та розуміти художні твори, знань основної мистецької
термінології та особливостей художніх професій,
прояву художнього
мислення і діяльності реконструктивного характеру. Виконання кожного з
шести завдань цього рівня оцінюється 0,5 бал
Приклади
7. Підпишіть ТІЛЬКИ види декоративно
ужиткового мистецтва,
представлені на ілюстраціях
Ілюстрації
вишивк
а, скульптура, графіка, кераміка
8. За допомогою ілюстрації та опису поняття завершіть твердження
Музична вистава, у якій поєднуються елементи хореографічного,
драматичного й оперного мистецтва, виражальні засоби естрадної й
побутової музики, називаєт
ься …
Жанр живопису, в якому зображено предмети, квіти тощо,
називається…
Ілюстрації
сцена з мюзиклу
натюрморт
Встановіть відповідність між поняттями, позначеними
БУКВАМИ, та їхніми визначеннями, позначе
ними ЦИФРАМИ
А Мечеть
Б Пагода
1. Культова споруда мусульман
2. Храм, у якому відбувається
християнське богослужіння
3.Тип культової буддійської споруди
10. Встановіть відповідність між ілюстраціями архітектурних
споруд, позначеними БУКВАМИ, і наз
вами мистецьких стилів, до яких
вони належать, позначеними ЦИФРАМИ.
Ілюстрації
Версаль
Міланський собор
Класицизм
2. Романський
3. Модерн
4. Реалізм
5. Готика
11. Назвіть особливості художньо
творчих професій:
ДИРИГЕНТ
РЕЖИСЕР
12. Наведіть прикл
ади художніх музеїв, картинних галерей,
мистецьких центрів України
Три завдання з поєднанням тестового і творчого форматів (№ 13
15)
спрямовані на порівняння, аналіз та узагальнення фактів і явищ художньої
культури. Вони передбачають перевірку вміння учні
в аналізувати й
інтерпретувати твори мистецтва, застосовувати пояснення і приклади,
прояву самостійного художнього мислення і діяльності конструктивного
характеру, ключових і предметних компетентностей.
Завдання № 15 пере
бачає розгорнуту відповідь із фор
мулюванням
власного естетичне ставлення до твору мистецтва, який учні обрали для
аналізу
інтерпретації (бажано визначити основні художні засоби, по
можливості також жанр, епоху, мистецький стиль чи напрям,
використовуючи художньо
образні асоціації, порівня
ння, аналогії).
Виконання кожного з трьох завдань цього рівня оцінюється 1 балом, а у разі
часткового виконання завдання
відповідно 0,5 бал
Приклади
13. Схарактеризуйте і порівняйте фотомистецтво і живопис.
14. Визначте, що об’єднує ці твори мистецт
ва. Напишіть, який із
творів «зайвий» у цьому ряду. Обґрунтуйте свою думку.
Ілюстрації:
Берніні Аполон і Дафна
, с
обор Св. Петра у Римі
Пін
зель Жертвоприношення Авраама,
Архипенко Жінка, що
розчісується
15.
Напиш
відгук на твір
мистецтва
нтичну скульптуру.
Два останні художньо
творчі завдання (№ 16
17) потребують активної
художньо
творчої уяви, використання оригінальних асоціацій, паралелей,
аналогій і здатності до практичного застосування набутих художніх знань.
Вони спрямовані на перев
ірку уміння учнів встановлювати взаємозв’язки
між видами мистецтва та між художніми й життєвими явищами, оцінку
прояву самостійного художнього мислення і діяльності творчого типу,
комплексу ключових, предметних і міжпредметних компетентностей. У
завданні н
а складання програми концерту, учні мають до кожного із
запропонованих творів візуальних мистецтв запропонувати опис
характеристику музики або назвати певні музичні твори (не менше двох),
враховуючи їх стильову, тематичну або емоційно
образну єдність. У
вданнях на «озвучування» візуальних образів уявними діалогами, репліки
персонажів мають бути лаконічними (оцінюється їх адекватність образу).
Практичне завдання доцільно виконувати в простих графічних техніках за
вибором учнів (олівці, фломастери, кулькові
ручки тощо), оцінюється
оригінальність і гармонійність композиції; єдність використаних у ній
елементів: шрифту, форми, декору тощо (за наявності). Виконання кожного з
двох художньо
творчих завдань цього рівня оцінюється 1,5 бал
, а у разі
часткового вик
онання завдання
відповідно 0,5 або 1 балом.
Приклади
16. Уявіть, що Ви випадково почули розмову зображених на
картинах дітей. Відтворіть уявний діалог персонажів, який розкриває
їхні характери, ідею художника.
Ілюстрації:
Зарецький. Діти у блакитно
му
17. Створіть логотип
оригінальне написання повної або
скороченої назви
популярного журналу
Звертаємо увагу, що учні, які претендують на отримання оцінки
високого рівня обов’язково мають виконувати останні два художньо
творчі
завдання.
Три завдання з поєднанням тестового і творчого форматів (№ 13
15)
спрямовані на порівняння, аналіз та узагальнення фактів і явищ художньої
культури. Вони передбачають перевірку вміння учні
в аналізувати й
інтерпретувати твори мистецтва, застосовувати пояснення і приклади,
прояву самостійного художнього мислення і діяльності конструктивного
характеру, ключових і предметних компетентностей.
Завдання № 15 пере
бачає розгорнуту відповідь із фор
мулюванням
власного естетичне ставлення до твору мистецтва, який учні обрали для
аналізу
інтерпретації (бажано визначити основні художні засоби, по
можливості також жанр, епоху, мистецький стиль чи напрям,
використовуючи художньо
образні асоціації, порівня
ння, аналогії).
Виконання кожного з трьох завдань цього рівня оцінюється 1 балом, а у разі
часткового виконання завдання
відповідно 0,5 бал
Приклади
13. Схарактеризуйте і порівняйте фотомистецтво і живопис.
14. Визначте, що об’єднує ці твори мистецт
ва. Напишіть, який із
творів «зайвий» у цьому ряду. Обґрунтуйте свою думку.
Ілюстрації:
Берніні Аполон і Дафна
, с
обор Св. Петра у Римі
Пін
зель Жертвоприношення Авраама,
Архипенко Жінка, що
розчісується
15.
Напиш
відгук на твір
мистецтва
нтичну скульптуру.
Два останні художньо
творчі завдання (№ 16
17) потребують активної
художньо
творчої уяви, використання оригінальних асоціацій, паралелей,
аналогій і здатності до практичного застосування набутих художніх знань.
Вони спрямовані на перев
ірку уміння учнів встановлювати взаємозв’язки
між видами мистецтва та між художніми й життєвими явищами, оцінку
прояву самостійного художнього мислення і діяльності творчого типу,
комплексу ключових, предметних і міжпредметних компетентностей. У
завданні н
а складання програми концерту, учні мають до кожного із
запропонованих творів візуальних мистецтв запропонувати опис
характеристику музики або назвати певні музичні твори (не менше двох),
враховуючи їх стильову, тематичну або емоційно
образну єдність. У
вданнях на «озвучування» візуальних образів уявними діалогами, репліки
персонажів мають бути лаконічними (оцінюється їх адекватність образу).
Практичне завдання доцільно виконувати в простих графічних техніках за
вибором учнів (олівці, фломастери, кулькові
ручки тощо), оцінюється
оригінальність і гармонійність композиції; єдність використаних у ній
елементів: шрифту, форми, декору тощо (за наявності). Виконання кожного з
двох художньо
творчих завдань цього рівня оцінюється 1,5 бал
, а у разі
часткового вик
онання завдання
відповідно 0,5 або 1 балом.
Приклади
16. Уявіть, що Ви випадково почули розмову зображених на
картинах дітей. Відтворіть уявний діалог персонажів, який розкриває
їхні характери, ідею художника.
Ілюстрації:
Зарецький. Діти у блакитно
му
17. Створіть логотип
оригінальне написання повної або
скороченої назви
популярного журналу
Звертаємо увагу, що учні, які претендують на отримання оцінки
високого рівня обов’язково мають виконувати останні два художньо
творчі
завдання.
Таблиця
изначення максимальної кількості балів за виконання завдань
№ завдання
Кількість
завдань
Кількість
балів
за одне
завдання
Загальна
кількість балів
Завдання № 1
(3+3)=6
0,5
Завдання № 7
0,5
Завдання № 13
Завдання № 16
(1+1)=2
1,5
Разом: 17
Разом: 12
Якщо сумарна кількість балів за виконання учнем усіх 17 завдань
становитиме не ціле число
його округлюють до наступного цілого числа
наприклад, 6,5 округлюють до 7).
Представлена те
хнологія оцінювання випускників основної
школи з
художньої культури
втілена також у Робочому зошиті та
Комплексн
ому
зошит
контролю знань
з х
удожн
ьої
культур
и для
9 клас
у, розроблених
спільно
Гайдамакою
[41
43] з метою підготовки учнів
випускників
основної школи
підсумкової
атестації
опубліковано такі ж самі зошити
для старшої школи). Вона
може стати основою для розробки аналогічних
вдань і модифікації візуальних
тестів для інших класів
основної
загальноосвітньої школи
РОЗДІЛ
ХУДОЖНЬО
ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА УРОКАХ
ТА В
ЗАУРОЧНІЙ ВИХОВНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
2.1. Інтегративні технології
Інтегративні художньо
педагогічні технології
системоутворюючими
для курсів «Мистецтво» і «Художня культура», які вивчаються в основній
школі як базові й мають на
меті розвиток
ключових, предме
тних і
міжпредметних компетен
остей
школярів
. Завдяки усвідомленню учнями
навчального матеріалу в мі
видових мистецьких зв’язках і залежностях ці
технології стають дієвим
чинником
поліхудожнього виховання.
Водночас
зазначимо, що тривала
демаркація
підгото
фахівців з різних
художньо
педагогічних спеціальностей у вищих навчальних закладах
(автономної
для
майбутніх учителів музики, образотворчого мистецтва, хореографії)
породжує
значні труднощі для
повноцінного масштабного впровадження
інтегративних техно
логій у
загальноосвітній
школі
та кваліфікованого
забезпечення
міждисциплінарного узагальнення універсуму знань
школярів
про мистецтво
Провідні методи
інтегративних
художньо
педагогічних
технологій:
міжвидові мистецькі
порівняння, зіставлення, паралелі, а
налогії, асоціації
Інтеграція
(від лат.
integratio
відновлювання, поповнення, від
integer
повний, цілісний) трактується в педагогі
не лише як засіб структурування
систематизації навчального матеріалу, а
як інноваційна технологія.
Технолог
ічні аспекти інтеграції,
що належать до орг
анізаційно
процесуальн
ого
забезпечення курс
ів з мистецтва та художньої культури,
умовлені
та ступен
ем
інтегрування
навчального матеріалу.
Додавання одного
двох чи більше структурних елементів, їх різноманіт
поєднання,
групування і перегрупування неминуче призводять до
Таблиця
изначення максимальної кількості балів за виконання завдань
№ завдання
Кількість
завдань
Кількість
балів
за одне
завдання
Загальна
кількість балів
Завдання № 1
(3+3)=6
0,5
Завдання № 7
0,5
Завдання № 13
Завдання № 16
(1+1)=2
1,5
Разом: 17
Разом: 12
Якщо сумарна кількість балів за виконання учнем усіх 17 завдань
становитиме не ціле число
його округлюють до наступного цілого числа
наприклад, 6,5 округлюють до 7).
Представлена те
хнологія оцінювання випускників основної
школи з
художньої культури
втілена також у Робочому зошиті та
Комплексн
ому
зошит
контролю знань
з х
удожн
ьої
культур
и для
9 клас
у, розроблених
спільно
Гайдамакою
[41
43] з метою підготовки учнів
випускників
основної школи
підсумкової
атестації
опубліковано такі ж самі зошити
для старшої школи). Вона
може стати основою для розробки аналогічних
вдань і модифікації візуальних
тестів для інших класів
основної
загальноосвітньої школи
РОЗДІЛ
ХУДОЖНЬО
ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА УРОКАХ
ТА В
ЗАУРОЧНІЙ ВИХОВНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
2.1. Інтегративні технології
Інтегративні художньо
педагогічні технології
системоутворюючими
для курсів «Мистецтво» і «Художня культура», які вивчаються в основній
школі як базові й мають на
меті розвиток
ключових, предме
тних і
міжпредметних компетен
остей
школярів
. Завдяки усвідомленню учнями
навчального матеріалу в мі
видових мистецьких зв’язках і залежностях ці
технології стають дієвим
чинником
поліхудожнього виховання.
Водночас
зазначимо, що тривала
демаркація
підгото
фахівців з різних
художньо
педагогічних спеціальностей у вищих навчальних закладах
(автономної
для
майбутніх учителів музики, образотворчого мистецтва, хореографії)
породжує
значні труднощі для
повноцінного масштабного впровадження
інтегративних техно
логій у
загальноосвітній
школі
та кваліфікованого
забезпечення
міждисциплінарного узагальнення універсуму знань
школярів
про мистецтво
Провідні методи
інтегративних
художньо
педагогічних
технологій:
міжвидові мистецькі
порівняння, зіставлення, паралелі, а
налогії, асоціації
Інтеграція
(від лат.
integratio
відновлювання, поповнення, від
integer
повний, цілісний) трактується в педагогі
не лише як засіб структурування
систематизації навчального матеріалу, а
як інноваційна технологія.
Технолог
ічні аспекти інтеграції,
що належать до орг
анізаційно
процесуальн
ого
забезпечення курс
ів з мистецтва та художньої культури,
умовлені
та ступен
ем
інтегрування
навчального матеріалу.
Додавання одного
двох чи більше структурних елементів, їх різноманіт
поєднання,
групування і перегрупування неминуче призводять до
перебудови традиційної структури змісту мистецької освіти й відповідно
технологій його репрезентації в межах нового цілого. Дидактична інтеграція
здатна не просто змінювати якісні параметри з
місту, а й стимулювати появу
нового досвіду
знання на межі
як
не завжди може виникати під час
відокремленого засвоєнням цих елементів (відбувається своєрідний перехід
кількості в якість). Тому на відміну від монопредметного викладання того чи
іншого
виду мистецтва із застосуванням елементарних міжпредметних
зв’язків, інтегровані курси мають додаткові резерви для нарощування
мистецьких знань та уявлень учнів, зростання їх художньо
світоглядної
складності, емоційно
естетичної наповненості. Це відбуваєт
ься завдяки
інтегративним технологіям
кількісному збільшенню та якісному
збагаченню порівнянь
аналогій, стимулювання міжсенсорних асоціацій
розширення діапазону
художньо
естетичних паралелей
узагальнень.
Отже,
змістова інтеграція
стимулює
процесуаль
ну інтеграцію.
Інтегруючими
чинниками, за допомогою яких відбувається об’єднання частин у певний
тип
цілісності,
взаємозв’язок, взаємодія, взаємовплив, взаємопроникнення.
Комплекс
це багатогранна цілісність, яка складається з різних
відносно самостійн
их елементів, що взаємодіють (комплекс передбачає
диференціацію та інтеграцію водночас).
Синтез
однорідна органічна цілісність з повним злиттям
взаємодіючих елементів (синтез по суті заперечує диференціацію).
Інтеграція
внутрішньої цілісності, зв’
язаності
диференційованих частин і функцій системи, а також
процес,
що веде до
стану утворення або відновлення цілісності. Це вища форма взаємодії, тому
що вона передбачає не лише взаємовплив і взаємозв’язок, а й
взаємопроникнення елементів.
Диференціація
в освіті спрямована та те, щоб бачити різне: музика
часове мистецтво, а живопис
просторове; хореографія
процесуально
динамічне мистецтво, а скульптура
візуально
статичне; театр
і кіно
конкретно
образн
мистецтв
максимально наближені до реально
сті,
архітектура
най
абстрактн
іше художнє явище.
Інтеграція
навпаки, прагне
до спільних ознак між видами мистецтв, до яких належать
художньо
образна
специфіка та емоційність змісту, гармонійність і пропорційність
у поєднанні
різноманітних
елементів
мпозиці
, ритмічн
ість в
організаці
художнього
матеріалу, здатність від
ображати
його властивості
функції через
родові узагальнення,
такі як
форма
жанр, стиль
чи напрям
тощо.
Конструктивну роль у процесах інтегрування відіграє мислення
людини, ос
нову якого складають операції
аналізу і синтезу,
основні прийоми
мислення:
порівняння
(встановлювання подібності й відмінності між
предметами і явищами);
аналогія
(пошук часткової схожості між предметами і явищами);
асоціація
(суб’єктивний образ об
’єктивного зв’язку між предметами
явищами);
узагальнення
(виведення спільних ознак для предметів і явищ
певного класу);
абстрагування
(виділення з усіх ознак, властивостей і зв’язків
основних
найзагальніших);
генералізація
(узагальнення, перехід
від окремого до загального);
класифікація
(розподіл за спільними ознаками);
систематизація
(розподіл у визначеному порядку і зв’язку частин);
перенос
засвоєних знань і вмінь на інші предмети та явища.
едагогічний інструментарій інтегративних техн
ологій
значною мірою
ґрунтується на засадах
компаративістики
(від лат.
comparativus
порівняльний). Невід’ємною
рисою компаративних методів є по
рівняння за
допомогою асоціювання
, причому не лише з
опорою на ерудицію,
а й на
інтуїцію.
Дослідження специфік
художньо
інтегративних технологій да
нам
перебудови традиційної структури змісту мистецької освіти й відповідно
технологій його репрезентації в межах нового цілого. Дидактична інтеграція
здатна не просто змінювати якісні параметри з
місту, а й стимулювати появу
нового досвіду
знання на межі
як
не завжди може виникати під час
відокремленого засвоєнням цих елементів (відбувається своєрідний перехід
кількості в якість). Тому на відміну від монопредметного викладання того чи
іншого
виду мистецтва із застосуванням елементарних міжпредметних
зв’язків, інтегровані курси мають додаткові резерви для нарощування
мистецьких знань та уявлень учнів, зростання їх художньо
світоглядної
складності, емоційно
естетичної наповненості. Це відбуваєт
ься завдяки
інтегративним технологіям
кількісному збільшенню та якісному
збагаченню порівнянь
аналогій, стимулювання міжсенсорних асоціацій
розширення діапазону
художньо
естетичних паралелей
узагальнень.
Отже,
змістова інтеграція
стимулює
процесуаль
ну інтеграцію.
Інтегруючими
чинниками, за допомогою яких відбувається об’єднання частин у певний
тип
цілісності,
взаємозв’язок, взаємодія, взаємовплив, взаємопроникнення.
Комплекс
це багатогранна цілісність, яка складається з різних
відносно самостійн
их елементів, що взаємодіють (комплекс передбачає
диференціацію та інтеграцію водночас).
Синтез
однорідна органічна цілісність з повним злиттям
взаємодіючих елементів (синтез по суті заперечує диференціацію).
Інтеграція
внутрішньої цілісності, зв’
язаності
диференційованих частин і функцій системи, а також
процес,
що веде до
стану утворення або відновлення цілісності. Це вища форма взаємодії, тому
що вона передбачає не лише взаємовплив і взаємозв’язок, а й
взаємопроникнення елементів.
Диференціація
в освіті спрямована та те, щоб бачити різне: музика
часове мистецтво, а живопис
просторове; хореографія
процесуально
динамічне мистецтво, а скульптура
візуально
статичне; театр
і кіно
конкретно
образн
мистецтв
максимально наближені до реально
сті,
архітектура
най
абстрактн
іше художнє явище.
Інтеграція
навпаки, прагне
до спільних ознак між видами мистецтв, до яких належать
художньо
образна
специфіка та емоційність змісту, гармонійність і пропорційність
у поєднанні
різноманітних
елементів
мпозиці
, ритмічн
ість в
організаці
художнього
матеріалу, здатність від
ображати
його властивості
функції через
родові узагальнення,
такі як
форма
жанр, стиль
чи напрям
тощо.
Конструктивну роль у процесах інтегрування відіграє мислення
людини, ос
нову якого складають операції
аналізу і синтезу,
основні прийоми
мислення:
порівняння
(встановлювання подібності й відмінності між
предметами і явищами);
аналогія
(пошук часткової схожості між предметами і явищами);
асоціація
(суб’єктивний образ об
’єктивного зв’язку між предметами
явищами);
узагальнення
(виведення спільних ознак для предметів і явищ
певного класу);
абстрагування
(виділення з усіх ознак, властивостей і зв’язків
основних
найзагальніших);
генералізація
(узагальнення, перехід
від окремого до загального);
класифікація
(розподіл за спільними ознаками);
систематизація
(розподіл у визначеному порядку і зв’язку частин);
перенос
засвоєних знань і вмінь на інші предмети та явища.
едагогічний інструментарій інтегративних техн
ологій
значною мірою
ґрунтується на засадах
компаративістики
(від лат.
comparativus
порівняльний). Невід’ємною
рисою компаративних методів є по
рівняння за
допомогою асоціювання
, причому не лише з
опорою на ерудицію,
а й на
інтуїцію.
Дослідження специфік
художньо
інтегративних технологій да
нам
підстави для їх сегментації з
а провідним інтегратором
(або кількома
визначальними)
духовно
світоглядний
або
тематичний
вид інтеграції, який полягає в
об’єднанні змістових елементів навколо спільної для різних
видів мистецтв
теми, пов’язаної з художньо
образним відображенням різних аспектів життя;
естетико
мистецтвознавчий
вид інтеграції здійснюється на основі
споріднених для видів мистецтв понять і категорій
естетичних, художньо
мовних, жанрових тощо;
ультурологічний
вид інтеграції, який сприяє об’єднанню
навчального матеріалу в межах ознак певного типу культури
національної
чи зарубіжної, стародавньої чи сучасної;
комплексний
вид інтеграції, що передбачає одночасне застосування
елементів різни
х вид
ів інтеграції, провідних інтеграторів із попередніх груп
або з додаванням
до них інших.
Зазначені види інтеграції реалізуються
в навчально
виховному процесі
через
відповідну сукупність методів, прийомів,
педагогічних ситуацій,
спеціальних
запитань
спрямо
ваних на
активізацію
ерерахован
операцій і прийомів
мислення
(щонайперше порівнянь, аналогій і
узагальнень),
художньо
творчих завдань
, які
стимулюють
міжсенсорні
образн
асоціації і забезпечують перенос естетичного досвіду в інші ситуації.
До локал
ьних інтегративних технологій належать авторські технології
емоційно
семантичного резонансу,
ціннісно
смислової і понятійної
ідентифікації.
Технологія емоційно
семантичного резонансу
полягає у
пошуку і встановлення учнями під керівництвом вчителя емоційної
спорідненості художніх образів у різних видах мистецтва під час
сприймання та у практичній
творчій діяльності на основі взаємовпливу
різних мистецьких мов
інтонаційної в музиці, візуально
пластичної в
скульптурі, інтонаційно
пластичної в пантомімі, плас
тично
рухової в
хореографії тощо.
Педагогічний інструментарій
технології ґрунтується на
методі «
умовно адекватного перекладу»
змісту тих чи інших художніх
образів, який супроводжується педагогічними прийомами стимулювання
проявів в учнів емоційного інтелек
ту.
Технологія ціннісно
смислової і
понятійної ідентифікації
передбачає усвідомлення значень ідентичних або
близьких за змістом мистецьких і естетичних понять, які широко
вживаються в освітній практиці, проте не завжди адекватно розуміються
учнями.
Педагог
ічний інструментарій
технології включає
на початковому
етапі ініціювання активності суб
’єкта в пошуку споріднених ціннісних
смислів у міжвидових мистецьких явищах під час сприймання художніх
творів
емоційно
го
«занурення»
на завершальному етапі
пон
ятійну
ідентифікацію
шляхом
узагальнення поняття (методи порівняння,
встановлення подібності й відмінності значень
аналогії
пошук
часткової
схожості).
Зокрема, технологія р
еалізується через
ігрове
завдання в
ибору
понять для окремих «словникових мистець
ких скринь»
характеристики
художньо
інтегративних технологій, їх
педагогічного інструментарію
наведемо приклади з опублікованих
підручників
і робочих зошитів для учнів
основної школи
[30
43].
5 клас
30] Розділ 1.
Народне мистецтво.
Завдання:
Створі
ть розповідь про обряд українського весілля за сюжетами картин
(візуальний ряд: В.
Баринова
Кулеба
Просять батько, просять мати…»,
Білас «Гуцульське весілля», Е.Контратович «Зустріч молодої пари»,
Якутович «Весілля»). Які музичні інструменти зображе
но?
Опишіть музичні інструменти на картині С.
Глущука «Гудаки».
Уявіть,
яка музика
може
звуч
у виконанні зображених музик?
підстави для їх сегментації з
а провідним інтегратором
(або кількома
визначальними)
духовно
світоглядний
або
тематичний
вид інтеграції, який полягає в
об’єднанні змістових елементів навколо спільної для різних
видів мистецтв
теми, пов’язаної з художньо
образним відображенням різних аспектів життя;
естетико
мистецтвознавчий
вид інтеграції здійснюється на основі
споріднених для видів мистецтв понять і категорій
естетичних, художньо
мовних, жанрових тощо;
ультурологічний
вид інтеграції, який сприяє об’єднанню
навчального матеріалу в межах ознак певного типу культури
національної
чи зарубіжної, стародавньої чи сучасної;
комплексний
вид інтеграції, що передбачає одночасне застосування
елементів різни
х вид
ів інтеграції, провідних інтеграторів із попередніх груп
або з додаванням
до них інших.
Зазначені види інтеграції реалізуються
в навчально
виховному процесі
через
відповідну сукупність методів, прийомів,
педагогічних ситуацій,
спеціальних
запитань
спрямо
ваних на
активізацію
ерерахован
операцій і прийомів
мислення
(щонайперше порівнянь, аналогій і
узагальнень),
художньо
творчих завдань
, які
стимулюють
міжсенсорні
образн
асоціації і забезпечують перенос естетичного досвіду в інші ситуації.
До локал
ьних інтегративних технологій належать авторські технології
емоційно
семантичного резонансу,
ціннісно
смислової і понятійної
ідентифікації.
Технологія емоційно
семантичного резонансу
полягає у
пошуку і встановлення учнями під керівництвом вчителя емоційної
спорідненості художніх образів у різних видах мистецтва під час
сприймання та у практичній
творчій діяльності на основі взаємовпливу
різних мистецьких мов
інтонаційної в музиці, візуально
пластичної в
скульптурі, інтонаційно
пластичної в пантомімі, плас
тично
рухової в
хореографії тощо.
Педагогічний інструментарій
технології ґрунтується на
методі «
умовно адекватного перекладу»
змісту тих чи інших художніх
образів, який супроводжується педагогічними прийомами стимулювання
проявів в учнів емоційного інтелек
ту.
Технологія ціннісно
смислової і
понятійної ідентифікації
передбачає усвідомлення значень ідентичних або
близьких за змістом мистецьких і естетичних понять, які широко
вживаються в освітній практиці, проте не завжди адекватно розуміються
учнями.
Педагог
ічний інструментарій
технології включає
на початковому
етапі ініціювання активності суб
’єкта в пошуку споріднених ціннісних
смислів у міжвидових мистецьких явищах під час сприймання художніх
творів
емоційно
го
«занурення»
на завершальному етапі
пон
ятійну
ідентифікацію
шляхом
узагальнення поняття (методи порівняння,
встановлення подібності й відмінності значень
аналогії
пошук
часткової
схожості).
Зокрема, технологія р
еалізується через
ігрове
завдання в
ибору
понять для окремих «словникових мистець
ких скринь»
характеристики
художньо
інтегративних технологій, їх
педагогічного інструментарію
наведемо приклади з опублікованих
підручників
і робочих зошитів для учнів
основної школи
[30
43].
5 клас
30] Розділ 1.
Народне мистецтво.
Завдання:
Створі
ть розповідь про обряд українського весілля за сюжетами картин
(візуальний ряд: В.
Баринова
Кулеба
Просять батько, просять мати…»,
Білас «Гуцульське весілля», Е.Контратович «Зустріч молодої пари»,
Якутович «Весілля»). Які музичні інструменти зображе
но?
Опишіть музичні інструменти на картині С.
Глущука «Гудаки».
Уявіть,
яка музика
може
звуч
у виконанні зображених музик?
Порівняйте застосування симетрії та асиметрії у композиціях
петриківського розпису та формах музичних творів (двочастинна,
тричас
тинна).
Розділ 2. Професійне мистецтво
Завдання:
Порівняйте особливості художньої мови графіки та вокальної музики
Які контрасти в музиці можна порівняти з контрастами в графіці?
Розділ 3. Синтез мистецтв
Завдання:
Створіть макет вхідної арки, фонт
ана, альтанки, паркової скульптури
за мотивами музики М.
Чюрльоніса
(паперопластика)
. Об’єднайте макети в
архітектурно
парковий ансамбль «Соната сонця» або «Соната весни».
Розділ 4. Образ людини в мистецтв
Завдання:
Які настрої викликає пісенний портре
т улюбленої матусі? Чи подібні
ці настрої до образів, що їх створив художник у живописному портреті ?
вори: пісня О.
Антоняка «Мамини руки», картина М.
Романишина «Мати»
Порівняйте, як митці виражають елегійні настрої у музиці й
живописній композиції (тв
ори: Ж.
Массне «Елегія» для віолончелі, В.
Іванів
«Осіння елегія»). Чи можна створити «Весняну елегію», присвяченому
радісному пробудженню та буйному цвітінню природи? Чому?
Аргументуйте судження.
Створіть композицію у відповідному жанрі, що ілюструє зміст
вокального твору. Орієнтовні теми: М.
Глінка «Я пам
ятаю мить чарівну…»
(жіночий портрет), П.
Майборода «Пісня про рушник» (натюрморт з
рушником і польовими квітами), Ф.
Шуберт «Серенада» (нічний пейзаж).
Які інструменти звучать у тріо? Порівняйте з одной
менною картиною,
визначте відмінності
вори: «Класичне тріо» В.
Косенка, М.
Пепейн «Тріо».
Розділ 5.
Природа в мистецтві
Завдання:
Чи можна назвати картину П.
Лебединця «симфонією» (фантастичною,
кольоровою тощо)? Чому? Запропонуйте інші назви, які б п
ередавали
звучання кольорів.
Поясніть своє бачення.
Яка музика може бути своєрідним доповненням до натюрмортів або
ікебани
? Т
вори: О.
Масик «Польові кві
ти України», П.
Крилов «Шипшина».
Порівняйте етюди в музиці, живопису, театрі. Чому, на вашу думку,
худо
жники Ф.
Купка і Дж.
Северині назвали свої картини етюдами?
Розділ 6. Мистецтво і середовище
Завдання:
Роздивіться картин
Ренуара «Селянський танець» і «Танець у
Бужевале».
ід як
у музику
танцюють пари? Які особливості виконання
танців ви помітили?
Розкажіть короткі історії про сцени, зображені
художником.
5 клас
31, 33
Тема
Походження мистецтва
Завдання:
здивитися наскельні малюнки із зображенням ритуальних танців
театралізованому дійстві поєднувалися спів, танець, декоративне мистецт
Тема
«Музичні та графічні інтонації».
Завдання:
ередайте
рисунок мелодії своєї улюбленої пісні за допомогою ліній
відповідного характеру (товсті
тонкі, плавні
ламані, довгі
короткі).
Порівняйте застосування симетрії та асиметрії у композиціях
петриківського розпису та формах музичних творів (двочастинна,
тричас
тинна).
Розділ 2. Професійне мистецтво
Завдання:
Порівняйте особливості художньої мови графіки та вокальної музики
Які контрасти в музиці можна порівняти з контрастами в графіці?
Розділ 3. Синтез мистецтв
Завдання:
Створіть макет вхідної арки, фонт
ана, альтанки, паркової скульптури
за мотивами музики М.
Чюрльоніса
(паперопластика)
. Об’єднайте макети в
архітектурно
парковий ансамбль «Соната сонця» або «Соната весни».
Розділ 4. Образ людини в мистецтв
Завдання:
Які настрої викликає пісенний портре
т улюбленої матусі? Чи подібні
ці настрої до образів, що їх створив художник у живописному портреті ?
вори: пісня О.
Антоняка «Мамини руки», картина М.
Романишина «Мати»
Порівняйте, як митці виражають елегійні настрої у музиці й
живописній композиції (тв
ори: Ж.
Массне «Елегія» для віолончелі, В.
Іванів
«Осіння елегія»). Чи можна створити «Весняну елегію», присвяченому
радісному пробудженню та буйному цвітінню природи? Чому?
Аргументуйте судження.
Створіть композицію у відповідному жанрі, що ілюструє зміст
вокального твору. Орієнтовні теми: М.
Глінка «Я пам
ятаю мить чарівну…»
(жіночий портрет), П.
Майборода «Пісня про рушник» (натюрморт з
рушником і польовими квітами), Ф.
Шуберт «Серенада» (нічний пейзаж).
Які інструменти звучать у тріо? Порівняйте з одной
менною картиною,
визначте відмінності
вори: «Класичне тріо» В.
Косенка, М.
Пепейн «Тріо».
Розділ 5.
Природа в мистецтві
Завдання:
Чи можна назвати картину П.
Лебединця «симфонією» (фантастичною,
кольоровою тощо)? Чому? Запропонуйте інші назви, які б п
ередавали
звучання кольорів.
Поясніть своє бачення.
Яка музика може бути своєрідним доповненням до натюрмортів або
ікебани
? Т
вори: О.
Масик «Польові кві
ти України», П.
Крилов «Шипшина».
Порівняйте етюди в музиці, живопису, театрі. Чому, на вашу думку,
худо
жники Ф.
Купка і Дж.
Северині назвали свої картини етюдами?
Розділ 6. Мистецтво і середовище
Завдання:
Роздивіться картин
Ренуара «Селянський танець» і «Танець у
Бужевале».
ід як
у музику
танцюють пари? Які особливості виконання
танців ви помітили?
Розкажіть короткі історії про сцени, зображені
художником.
5 клас
31, 33
Тема
Походження мистецтва
Завдання:
здивитися наскельні малюнки із зображенням ритуальних танців
театралізованому дійстві поєднувалися спів, танець, декоративне мистецт
Тема
«Музичні та графічні інтонації».
Завдання:
ередайте
рисунок мелодії своєї улюбленої пісні за допомогою ліній
відповідного характеру (товсті
тонкі, плавні
ламані, довгі
короткі).
Тема
«Краса в різноманітті».
Завдання:
азвіть співочі го
лоси. Які з них належать до високих, середніх,
низьких? Зобразіть тембри голосів схематично у вигляді сходинок.
Спробуйте лініями різної товщини відобразити звучання голосів у різних
регістрах.
Тема «Чарівні арабески»
Завдання:
арактеризуй
те художні о
собливо
і арабески. Поміркуйте і
обговоріть, чим
схожі віз
рунки орнаментів і фігури танців
Спробуйте утворити танцювальними рухами орнаментальну в’язь.
Тема «Палітра тембрів і симфонія кольорів».
Завдання:
ригадайте свої враження від
ртепіанного і
ст
ового варіантів
вучання п
’єси М.
усоргського «
арий замок
Створіть живописну композицію «Старий замок
одному з варіантів
кольорової гами: у променях сяючого сонця
хроматична
) або під час
надвечір
ахроматична
Порівняйте, як тембри в
музиці й кольори в живописі впливають на
створення художнього образу.
Тема «Контрасти та відтінки».
Завдання:
орівняйте мажор і мінор у музиці з теплим і холодним колоритом
картин.
Порівняйте варіації в музиці та графіці. Т
вори:
П.Пікассо Варіації на
у «Голуб миру»,
Б.Бріттен «Путівник по оркестру
для молоді».
Тема «Барви хореографії та сценографії».
Завдання
кі види мистецтва поєднані у хореографії?
Поміркуйте, як музика визначає виразність танцювальних рухів у
балеті.
Самостійно дослідіть тему
«Танець у живописі».
6 клас
34] Розділ 1. Мистецтво Сходу
Завдання:
озглян
те ілюстрації. Музику якого з прослуханих танців могла б
виконувати ця східна красуня? Який український народний музичний
інструмент нагадує вам інструмент на книжковій мініатю
Порівняйте симфонічну картину моря з живописною: тембри, кольори,
колорит, настрої
. Т
вори: М.
Римський
Корсаков Симфонічна сюїта
«Шехерезада» (тема Синдбада
мореплавця), В.
Забашта «Вечір у Гурзуфі»
Поміркуйте, чи вдалося Р.
Шуману створити арабеску м
узичною
мовою. Спробуйте створити графічний варіант музичної форми рондо. Ч
схожа на орнамент музика Лесі
Дичко «Українські писанки»? Порівняйте
музику п’єс «Арабеска» і «Українські писанки». Якому з орнаментів
відповідають мелодії творів Р.
ана і Лесі
Дичко? (
риклади українських
і східних орнаментів).
Розділ 2. Античне мистецтво
Завдання:
характеризуйте музику балету А.
Хачатуряна «Спартак». З якими
художніми техніками її можна порівняти: акварель, фреск
, рельєф?
Роздивіться ілюстрації українськ
ого художника В.
Пойди до роману
Р.
Джованьолі «Спартак». Визнач
які
з них
відповідають
музиці балету.
Розділ 3. Мистецтво Середньовіччя
Завдання:
Тема
«Краса в різноманітті».
Завдання:
азвіть співочі го
лоси. Які з них належать до високих, середніх,
низьких? Зобразіть тембри голосів схематично у вигляді сходинок.
Спробуйте лініями різної товщини відобразити звучання голосів у різних
регістрах.
Тема «Чарівні арабески»
Завдання:
арактеризуй
те художні о
собливо
і арабески. Поміркуйте і
обговоріть, чим
схожі віз
рунки орнаментів і фігури танців
Спробуйте утворити танцювальними рухами орнаментальну в’язь.
Тема «Палітра тембрів і симфонія кольорів».
Завдання:
ригадайте свої враження від
ртепіанного і
ст
ового варіантів
вучання п
’єси М.
усоргського «
арий замок
Створіть живописну композицію «Старий замок
одному з варіантів
кольорової гами: у променях сяючого сонця
хроматична
) або під час
надвечір
ахроматична
Порівняйте, як тембри в
музиці й кольори в живописі впливають на
створення художнього образу.
Тема «Контрасти та відтінки».
Завдання:
орівняйте мажор і мінор у музиці з теплим і холодним колоритом
картин.
Порівняйте варіації в музиці та графіці. Т
вори:
П.Пікассо Варіації на
у «Голуб миру»,
Б.Бріттен «Путівник по оркестру
для молоді».
Тема «Барви хореографії та сценографії».
Завдання
кі види мистецтва поєднані у хореографії?
Поміркуйте, як музика визначає виразність танцювальних рухів у
балеті.
Самостійно дослідіть тему
«Танець у живописі».
6 клас
34] Розділ 1. Мистецтво Сходу
Завдання:
озглян
те ілюстрації. Музику якого з прослуханих танців могла б
виконувати ця східна красуня? Який український народний музичний
інструмент нагадує вам інструмент на книжковій мініатю
Порівняйте симфонічну картину моря з живописною: тембри, кольори,
колорит, настрої
. Т
вори: М.
Римський
Корсаков Симфонічна сюїта
«Шехерезада» (тема Синдбада
мореплавця), В.
Забашта «Вечір у Гурзуфі»
Поміркуйте, чи вдалося Р.
Шуману створити арабеску м
узичною
мовою. Спробуйте створити графічний варіант музичної форми рондо. Ч
схожа на орнамент музика Лесі
Дичко «Українські писанки»? Порівняйте
музику п’єс «Арабеска» і «Українські писанки». Якому з орнаментів
відповідають мелодії творів Р.
ана і Лесі
Дичко? (
риклади українських
і східних орнаментів).
Розділ 2. Античне мистецтво
Завдання:
характеризуйте музику балету А.
Хачатуряна «Спартак». З якими
художніми техніками її можна порівняти: акварель, фреск
, рельєф?
Роздивіться ілюстрації українськ
ого художника В.
Пойди до роману
Р.
Джованьолі «Спартак». Визнач
які
з них
відповідають
музиці балету.
Розділ 3. Мистецтво Середньовіччя
Завдання:
ригадайте сюїти, які ви слухали
В яких із них переважає літературна
програмність, а в я
их
картинна
Опишіть живописний колорит, який, на вашу думку, відповідав би
музиці С.
Прокоф’єва «Скіфська сюїта».
6 клас
35, 36
Тема «Т
и і я
такі ми різні».
Завдання:
оміркуйте, чим відрізняються образи
людини на живописних і
графічних портретах
д музичн
их портретів.
Тема «Від камерного портрета до камерної музик
и».
Завдання:
кі музичні жанри споріднені за нас
роями з камерними
і парадними
портретами?
Доберіть музичні твори, які можна використати як тло для гли
шого
сприймання порт
тів на ілюстраціях
у підру
нику
вори: О.
Мурашко
Дівчина з таксою», В.
Боровиковський «Портрет М.
Лопухіної»,
Веласкес «Кінний портрет Балтазара Карлоса».
ма «Герої міфів і легенд».
Завдання:
орівняйте образи
Орфея, створені композитором (К
Глюк),
художнико
м (Ханс Лейн молодший) і скульптором (Антоніо Канова).
Створіть міні
розповідь за картинами про козака Мамая, озвучте одну з
них уявним монологом легендарного героя. Зімпровізуйте мелодію його
пісні.
Тема «Батальних жанр»
Завдання:
аведіть приклади зоб
раження батальних сцен у різних видах
мистецтва. Намалюйте відважного воїна на його вірному коні, героя картини
батального жанру. У вільний час пофантазуйте і створіть розповідь про
подвиги свого героя. Доберіть відповідну маршову музику.
Тема «Світ твари
н у мистецтві».
Завдання:
роведіть паралелі між виразними можливостями музичного і
образотворчого мистецтва у відображення світу тварин.
Перегляньте мультфільми, зокрема, за мотивами українських казок про
тварин, прислухайтесь і опишіть, яка музика зву
чить у різних епізодах.
Тема «Камерно
інструментальні жанри: соната».
Завдання:
ослідіть, при виконанні якої відомої сонати Л.
Бетховена український
композитор М.
Леонтович намагався використати засоби кольоромузику.
Тема «
Неспокій хвиль морських: марина
Завдання
а допомогою різних джерел зробіть тематичну колекцію марин
живописних, фотографічних, музичних.
Тема «Жанри об’єднуються».
Завдання:
орівняйте роль етюду в музиці, живописі, театрі.
Дізнайтеся, у яких
сферах життя застосовується це пон
клас
38] Тема «Скульптура та декоративне мистецтво в архітектурному
ансамблі».
Завдання
аведіть приклади синтезу мистецтв у сакральній
громадс
і ж
итловій архітек
урі.
Самостійно дослідіть тему синтезу
мистецтв у творчості українських митц
ів.
Тема «Музика і кіномистецтво: екранізація, римейк, саундтрек».
Завдання
ригадайте сюїти, які ви слухали
В яких із них переважає літературна
програмність, а в я
их
картинна
Опишіть живописний колорит, який, на вашу думку, відповідав би
музиці С.
Прокоф’єва «Скіфська сюїта».
6 клас
35, 36
Тема «Т
и і я
такі ми різні».
Завдання:
оміркуйте, чим відрізняються образи
людини на живописних і
графічних портретах
д музичн
их портретів.
Тема «Від камерного портрета до камерної музик
и».
Завдання:
кі музичні жанри споріднені за нас
роями з камерними
і парадними
портретами?
Доберіть музичні твори, які можна використати як тло для гли
шого
сприймання порт
тів на ілюстраціях
у підру
нику
вори: О.
Мурашко
Дівчина з таксою», В.
Боровиковський «Портрет М.
Лопухіної»,
Веласкес «Кінний портрет Балтазара Карлоса».
ма «Герої міфів і легенд».
Завдання:
орівняйте образи
Орфея, створені композитором (К
Глюк),
художнико
м (Ханс Лейн молодший) і скульптором (Антоніо Канова).
Створіть міні
розповідь за картинами про козака Мамая, озвучте одну з
них уявним монологом легендарного героя. Зімпровізуйте мелодію його
пісні.
Тема «Батальних жанр»
Завдання:
аведіть приклади зоб
раження батальних сцен у різних видах
мистецтва. Намалюйте відважного воїна на його вірному коні, героя картини
батального жанру. У вільний час пофантазуйте і створіть розповідь про
подвиги свого героя. Доберіть відповідну маршову музику.
Тема «Світ твари
н у мистецтві».
Завдання:
роведіть паралелі між виразними можливостями музичного і
образотворчого мистецтва у відображення світу тварин.
Перегляньте мультфільми, зокрема, за мотивами українських казок про
тварин, прислухайтесь і опишіть, яка музика зву
чить у різних епізодах.
Тема «Камерно
інструментальні жанри: соната».
Завдання:
ослідіть, при виконанні якої відомої сонати Л.
Бетховена український
композитор М.
Леонтович намагався використати засоби кольоромузику.
Тема «
Неспокій хвиль морських: марина
Завдання
а допомогою різних джерел зробіть тематичну колекцію марин
живописних, фотографічних, музичних.
Тема «Жанри об’єднуються».
Завдання:
орівняйте роль етюду в музиці, живописі, театрі.
Дізнайтеся, у яких
сферах життя застосовується це пон
клас
38] Тема «Скульптура та декоративне мистецтво в архітектурному
ансамблі».
Завдання
аведіть приклади синтезу мистецтв у сакральній
громадс
і ж
итловій архітек
урі.
Самостійно дослідіть тему синтезу
мистецтв у творчості українських митц
ів.
Тема «Музика і кіномистецтво: екранізація, римейк, саундтрек».
Завдання
к ви розумієте значення слова
римейк
. У яких видах мистецтва і як
саме він застосовується?
Тема «Музика і архітектура».
Завдання:
пробуйте уявити музику фресок, орієнтуючись на
живописні образи
Катерини Білокур. Після прослуховування музики («Фрески» Лесі Дичко,
написані за картинами художниці) передайте власні враження. Наскільки
«співпали» ваші уявлення із композиторським баченням і відчуттям?
Як можуть взаємодіяти між собою
музика і архітек
ра?
Проведіть
міні
дослідження і з’ясуйте, які образотворчі терміни застосовують
композитори у назвах своїх творів.
Тема «Секрети джазового виконавства».
Завдання:
оздивіться «джазові» шпалери для комп’ютерного монітора й
виберіть ті
з них, які найбільше відповідають вашому розумінню джазової
музики. Якою джазовою музикою можна озвучити ці шпалери?
8 клас
39] Розділ 1.
Художні напрями ХХ століття
Завдання:
роаналізуйте музичну мову твору А.
Онеггера «Пасіфік 231»,
визначте викона
вський склад, його роль у творі. Які мотиви
основ
графічної композиції К.
Піскорського «Цивілізація. Місто»?
Якими засобами скульптору У.
Боччоні вдался передати
безперервність руху людини, яка крокує?
Чи можна порівняти художні твори футуристів з му
зикою, що передає
рух, динаміку? Що їх об’єднує? Твори: О.
Богомазов «Кубофутуристична
композиція», К.
Карра «Вершник».
Чому, на вашу думку, ставлення художників
абстракціоністів до
кольору вважали музично
ритмічним та емоційним? Які музичні жанри
можна ви
користати для назви картини В.
Кандінського «Композиція УІ»?
У чому полягає експреси
вність картини Е.
Мунка «Крик»? Я
кі емоції
викликав у вас цей твір? Чи подібні вони до переживань, які з’явилися у вас
під час прослуховування музики А.
Шенберга?
Проведіть
аналогію кольорової гами українських орнаментів із
символікою кольорів у пісні О.
Білаша на вірші Д.
Павличка «Два кольори».
Пригадайте, що таке поліфонія. Поміркуйте, чому композитор
Хіндеміт для втілення свого задуму обрав поліфонічну фактуру.
Розгля
ньте зображення Ізенгеймського вівтаря. Яким чином, на вашу думку
ерегукуються сучасна музика й візуальні образи минулого?
Про що можуть вам розповісти образи, створені П.
Пікасссо в картині
«Герніка»? Чи можна повести аналогію між ними та музичним образ
ами
«Симфонічних фресок» Л.
Грабовського за мотивами малюнків Б.
Пророкова
із серії «Це не повинно повторитися»? Доведіть свою думку.
Пригадайте, що таке реквієм. Поміркуйте над музикою прослуханого
реквієму
Б.
Бріттена. Я
кі почуття вона викликає? Порівня
йте свої враження
від різних музичних і живописних творів на тему війни.
Охарактеризуйте фольклорні інтонації у фрагментах творів
Стравінського. Чи співпадає, на вашу думку, зображення жар
птиці у
художників і музикантів?
вори: Г.
Собачко
Шостак «
тиця», ескіз
декорації Дж.
Балла до балету І.
Стравінського «Жар
птиця».
Які настрої вт
ено у картинах А.
Ерделі «
Річка в горах» і А.
Шепи
«Карпатська весна»?
Чи співзвучні вони з музикою М.
Скорика
арпатський концерт»?
Аргументуйте власну думку.
Прига
дайте живописні твори з назвами «симфонія», «соната»,
«ноктюрн», «прелюдія», «рапсодія», «елегія», «фуга».
к ви розумієте значення слова
римейк
. У яких видах мистецтва і як
саме він застосовується?
Тема «Музика і архітектура».
Завдання:
пробуйте уявити музику фресок, орієнтуючись на
живописні образи
Катерини Білокур. Після прослуховування музики («Фрески» Лесі Дичко,
написані за картинами художниці) передайте власні враження. Наскільки
«співпали» ваші уявлення із композиторським баченням і відчуттям?
Як можуть взаємодіяти між собою
музика і архітек
ра?
Проведіть
міні
дослідження і з’ясуйте, які образотворчі терміни застосовують
композитори у назвах своїх творів.
Тема «Секрети джазового виконавства».
Завдання:
оздивіться «джазові» шпалери для комп’ютерного монітора й
виберіть ті
з них, які найбільше відповідають вашому розумінню джазової
музики. Якою джазовою музикою можна озвучити ці шпалери?
8 клас
39] Розділ 1.
Художні напрями ХХ століття
Завдання:
роаналізуйте музичну мову твору А.
Онеггера «Пасіфік 231»,
визначте викона
вський склад, його роль у творі. Які мотиви
основ
графічної композиції К.
Піскорського «Цивілізація. Місто»?
Якими засобами скульптору У.
Боччоні вдался передати
безперервність руху людини, яка крокує?
Чи можна порівняти художні твори футуристів з му
зикою, що передає
рух, динаміку? Що їх об’єднує? Твори: О.
Богомазов «Кубофутуристична
композиція», К.
Карра «Вершник».
Чому, на вашу думку, ставлення художників
абстракціоністів до
кольору вважали музично
ритмічним та емоційним? Які музичні жанри
можна ви
користати для назви картини В.
Кандінського «Композиція УІ»?
У чому полягає експреси
вність картини Е.
Мунка «Крик»? Я
кі емоції
викликав у вас цей твір? Чи подібні вони до переживань, які з’явилися у вас
під час прослуховування музики А.
Шенберга?
Проведіть
аналогію кольорової гами українських орнаментів із
символікою кольорів у пісні О.
Білаша на вірші Д.
Павличка «Два кольори».
Пригадайте, що таке поліфонія. Поміркуйте, чому композитор
Хіндеміт для втілення свого задуму обрав поліфонічну фактуру.
Розгля
ньте зображення Ізенгеймського вівтаря. Яким чином, на вашу думку
ерегукуються сучасна музика й візуальні образи минулого?
Про що можуть вам розповісти образи, створені П.
Пікасссо в картині
«Герніка»? Чи можна повести аналогію між ними та музичним образ
ами
«Симфонічних фресок» Л.
Грабовського за мотивами малюнків Б.
Пророкова
із серії «Це не повинно повторитися»? Доведіть свою думку.
Пригадайте, що таке реквієм. Поміркуйте над музикою прослуханого
реквієму
Б.
Бріттена. Я
кі почуття вона викликає? Порівня
йте свої враження
від різних музичних і живописних творів на тему війни.
Охарактеризуйте фольклорні інтонації у фрагментах творів
Стравінського. Чи співпадає, на вашу думку, зображення жар
птиці у
художників і музикантів?
вори: Г.
Собачко
Шостак «
тиця», ескіз
декорації Дж.
Балла до балету І.
Стравінського «Жар
птиця».
Які настрої вт
ено у картинах А.
Ерделі «
Річка в горах» і А.
Шепи
«Карпатська весна»?
Чи співзвучні вони з музикою М.
Скорика
арпатський концерт»?
Аргументуйте власну думку.
Прига
дайте живописні твори з назвами «симфонія», «соната»,
«ноктюрн», «прелюдія», «рапсодія», «елегія», «фуга».
о означає слово «фреска»
Подумайте, до якої музики краще
застосовувати цю назву
до епічної, ліричної, героїчної гумористичної? Для
якого складу в
иконавців ви б написали музичні фрески з на
вами «Війна»,
«Золотоверхий Київ», «Гомін Карпат», «Море»?
Який твір започаткував таке явище, як кольоромузика? Картини яких
митців можна назвати «музикальним живописом»? Доведіть свою думку.
Знайдіть в інших дже
релах матеріали про особливості синтезу мистецтв у
творах О.
Скрябіна, М.
Чюрльоніса, В.
Канд
нського та ін.
Розділ
2. М
истецтво і сучасна культура.
Завдання:
и можна порівняти музичні імпровізації з мінливими образами
новітніх напрямів образотворчого
мистецтва
? Твори
Вазареллі, С.
Тер
Делоне, Дж.
Поллока, А.
Кодлера
Як ви
гадаєте
, чому ці та подібні
мистецькі явища виникли саме у ХХ столітті, а не в епоху античності чи
класицизму?
Чи відчуваєте ви колорит, емоційний тон композицій
Твори:
Р.
Делон
е «Круглі форми», В.
Баранов
Россіне «Абстрактна композиція»
ви вважаєте, картини несуть радість чи пригнічують глядача? Спробуйте
овести аналогії між композиціями і прослуханими музичними творами.
Які настрої втілені в живописній композиції Дж
Уістл
ера «Ноктюрн у
блакитному і золотому»? Яку музику ви
уявили
під враженням від картини?
Які спільні та які специфічні ознаки притаманні поп
музиці та поп
арту? Наведіть приклади робіт у стилі поп
арт.
Створіть сценарій відеокліпу «Легенда про пісню», викори
стовуючи
мотиви картин українських художників
. Т
вори: Ю.
Дубінін «Соло на золотій
скрипці», М.
Тимченко «Співуча Україна», М.
Чорний «Скрипка
Леонтовича», С.
Ганжа «Дума про Нечая».
9 клас
40] Тема «Види і мова мистецтв».
Завдання:
азвіть часові, прос
торові й синтетичні види мистецтва. Порівняйте їх
художню мову (зокрема живопис і музику, скульптуру і танець, театр і кіно).
Тема «Поліхудожній образ світу».
Завдання:
оясніть, чому М.
Чюрльоніса називають «живописцем у музиці» й
«музикантом у живописі
Тема «Художня культура і світ людини».
Завдання:
орівняйте
вираження в
нутрішнього світу людини у творах різних
мистецтв. За допомогою яких
художніх з
асобів митці передають почуття,
стани, настрої? Аргументуйте свою думку на прикладі музики
живопису
Тема «Художня культура і середовище».
Завдання:
сніть специфіку реклами як с
воєрідного синтетичного виду
мистецтва.
Проблемно
евристичні
ехнології
роблемно
евристичн
і художньо
педагогічні технології
спрямовані
насамперед
на
творчий
розвит
ок
учнів, вони стимулюють художньо
образне
мислення і окрім суто мистецьких компетентностей сприяють формуванню
метапредметних
компетентостей
інформаційно
пізнавальних
самоосвітніх.
Результат досягається завдяки проникненню у таїну художніх
смислів шеде
врів мистецтва
при
залученн
учнів до активного пошуку сенсу
художніх
творів
під час
їх аналізу
інтерпретації
, а також п
створенн
власних художніх образів у практичн
діяльності.
о означає слово «фреска»
Подумайте, до якої музики краще
застосовувати цю назву
до епічної, ліричної, героїчної гумористичної? Для
якого складу в
иконавців ви б написали музичні фрески з на
вами «Війна»,
«Золотоверхий Київ», «Гомін Карпат», «Море»?
Який твір започаткував таке явище, як кольоромузика? Картини яких
митців можна назвати «музикальним живописом»? Доведіть свою думку.
Знайдіть в інших дже
релах матеріали про особливості синтезу мистецтв у
творах О.
Скрябіна, М.
Чюрльоніса, В.
Канд
нського та ін.
Розділ
2. М
истецтво і сучасна культура.
Завдання:
и можна порівняти музичні імпровізації з мінливими образами
новітніх напрямів образотворчого
мистецтва
? Твори
Вазареллі, С.
Тер
Делоне, Дж.
Поллока, А.
Кодлера
Як ви
гадаєте
, чому ці та подібні
мистецькі явища виникли саме у ХХ столітті, а не в епоху античності чи
класицизму?
Чи відчуваєте ви колорит, емоційний тон композицій
Твори:
Р.
Делон
е «Круглі форми», В.
Баранов
Россіне «Абстрактна композиція»
ви вважаєте, картини несуть радість чи пригнічують глядача? Спробуйте
овести аналогії між композиціями і прослуханими музичними творами.
Які настрої втілені в живописній композиції Дж
Уістл
ера «Ноктюрн у
блакитному і золотому»? Яку музику ви
уявили
під враженням від картини?
Які спільні та які специфічні ознаки притаманні поп
музиці та поп
арту? Наведіть приклади робіт у стилі поп
арт.
Створіть сценарій відеокліпу «Легенда про пісню», викори
стовуючи
мотиви картин українських художників
. Т
вори: Ю.
Дубінін «Соло на золотій
скрипці», М.
Тимченко «Співуча Україна», М.
Чорний «Скрипка
Леонтовича», С.
Ганжа «Дума про Нечая».
9 клас
40] Тема «Види і мова мистецтв».
Завдання:
азвіть часові, прос
торові й синтетичні види мистецтва. Порівняйте їх
художню мову (зокрема живопис і музику, скульптуру і танець, театр і кіно).
Тема «Поліхудожній образ світу».
Завдання:
оясніть, чому М.
Чюрльоніса називають «живописцем у музиці» й
«музикантом у живописі
Тема «Художня культура і світ людини».
Завдання:
орівняйте
вираження в
нутрішнього світу людини у творах різних
мистецтв. За допомогою яких
художніх з
асобів митці передають почуття,
стани, настрої? Аргументуйте свою думку на прикладі музики
живопису
Тема «Художня культура і середовище».
Завдання:
сніть специфіку реклами як с
воєрідного синтетичного виду
мистецтва.
Проблемно
евристичні
ехнології
роблемно
евристичн
і художньо
педагогічні технології
спрямовані
насамперед
на
творчий
розвит
ок
учнів, вони стимулюють художньо
образне
мислення і окрім суто мистецьких компетентностей сприяють формуванню
метапредметних
компетентостей
інформаційно
пізнавальних
самоосвітніх.
Результат досягається завдяки проникненню у таїну художніх
смислів шеде
врів мистецтва
при
залученн
учнів до активного пошуку сенсу
художніх
творів
під час
їх аналізу
інтерпретації
, а також п
створенн
власних художніх образів у практичн
діяльності.
Провідні
методи
проблемно
евристичних технологій:
евристична
бесіда,
«мозковий штурм», створення педагогічних ситуацій вибору,
«руйнування» і «наведення», стимулювання самостійної художньо
пошукової роботи,
альтернативні
художньо
творчі завдання
різного типу
Проблемно
вристичн
і технології та відповідні
методи активіз
уют
інтуїтивн
процедур
діяльності учнів у вирішенні творчих задач.
Визначальною властивістю пе
дагогічної евристики є прийоми «
наведення
на правильне рішення, що веде до скорочення варіантів перебору рішень
Спостерігається закономірність: чим більш невиз
наченого міститься у
запитаннях, тим більше їх евристичний потенціал.
Відкриті
запитання,
тобто без
жорстко
заданого напряму пошуку відповіді,
залишають простір
для багатьох
шляхів і
різних способів
рішення
художньо
творчих задач
Евристика як наука п
ро відкриття нового, знаходження істин
зародилась у Стародавній Греції, а прообраз евристичного навчання можна
побачити у започаткованому Сократом методі запитань і міркувань. Метод
евристичних запитань
розроблявся
ще давньоримським оратором і
педагогом
Квінт
ліаном. Для пошуку відомостей про певні події або об’єкти
задається 7 ключових запитань: Хто?, Що?, Де?, Коли? Чим?, Чому?, Як?,
Відповіді на ці запитання породжують незвичні ідеї та рішення щодо теми
яка вивчається
Елементи навчання за так званим
сократичним принципом присутні у
спадщині педагогів
класиків Я.
Коменського, А.
Дистервега,
Ушинського. Наукове дослідження евристики здійснювали
Брушлінський, В.
Пушкін, Ю.
Кулюткін, дидактичну евристику
обґрунтував А.
Хуторськой.
З метою розви
тку творчого потенціалу учнів на уроках мистецтва
активно використовується
імпровізація
вокальна, інструментальна,
ритмічна, пластична, акторська, а також різноманітні творчі завдання на
створення мелодій і акомпанементу
до пісень (інструментально
ритміч
ного),
малювання на вільну тему із значною долею фантазування тощо.
Нав’язування вчителем стереотипів художнього мислення шляхом
вимог дотримуватися схеми
зразка аналізу творів мистецтва провокує
заниження самооцінки й невпевненість у власних силах і можл
ивостях під
час навчання, яке не залишає простору для самореалізації (соціально
педагогічні бар’єри). Щоб зняти існуючі бар’єри доцільно впроваджувати
художньо
педагогічні технології, які стимулюють творче ставлення учнів до
пізнання мистецтва, до навчання
загалом. Проте вчителі не завжди вміють
знаходити реальні механізми формування творчої особистості учня. Як
змінити усталені пріоритети викладання і знайти потрібний баланс між
традиційним навчанням і розвитком творчої індивідуальності учнів
відповідно до
зміни парадигми сучасної освіти з функціональної на творчу?
Освітній процес, що здійснюється за проблемно
евристичною
технологією активізує пізнавальні інтереси учнів і стимулює їхню
самостійність як якість творчої особистості. Для цього вчитель у процес
проблемного викладу матеріалу створює проблемну ситуацію: висуває
гіпотезу, застосовує методи «мозкового штурму», «наведення»,
«руйнування», «гіперболізації», ставить запитання
або завдання, щоб
стимулювати колективне обговорення можливих підходів до вир
ішення
проблеми.
Проблемне навчання відрізняється від евристичного, хоча їх єднає
спільна мета
творчий розвиток вихованців. Методика проблемного
навчання побудована таким чином, що вчитель «наводить» учнів на вже
відоме рішення; натомість евристичний пі
дхід націлює на досягнення
невідомого
заздалегідь результату
завдяки
актуалізації
індивідуального
досвіду.
З огляду на спільну мету та специфіку художнього
сприймання/пізнання мистецтва, якому притаманна багатоваріантність
інтерпретацій, ми технологічно по
єднуємо, синтезуємо ці споріднені типи
Провідні
методи
проблемно
евристичних технологій:
евристична
бесіда,
«мозковий штурм», створення педагогічних ситуацій вибору,
«руйнування» і «наведення», стимулювання самостійної художньо
пошукової роботи,
альтернативні
художньо
творчі завдання
різного типу
Проблемно
вристичн
і технології та відповідні
методи активіз
уют
інтуїтивн
процедур
діяльності учнів у вирішенні творчих задач.
Визначальною властивістю пе
дагогічної евристики є прийоми «
наведення
на правильне рішення, що веде до скорочення варіантів перебору рішень
Спостерігається закономірність: чим більш невиз
наченого міститься у
запитаннях, тим більше їх евристичний потенціал.
Відкриті
запитання,
тобто без
жорстко
заданого напряму пошуку відповіді,
залишають простір
для багатьох
шляхів і
різних способів
рішення
художньо
творчих задач
Евристика як наука п
ро відкриття нового, знаходження істин
зародилась у Стародавній Греції, а прообраз евристичного навчання можна
побачити у започаткованому Сократом методі запитань і міркувань. Метод
евристичних запитань
розроблявся
ще давньоримським оратором і
педагогом
Квінт
ліаном. Для пошуку відомостей про певні події або об’єкти
задається 7 ключових запитань: Хто?, Що?, Де?, Коли? Чим?, Чому?, Як?,
Відповіді на ці запитання породжують незвичні ідеї та рішення щодо теми
яка вивчається
Елементи навчання за так званим
сократичним принципом присутні у
спадщині педагогів
класиків Я.
Коменського, А.
Дистервега,
Ушинського. Наукове дослідження евристики здійснювали
Брушлінський, В.
Пушкін, Ю.
Кулюткін, дидактичну евристику
обґрунтував А.
Хуторськой.
З метою розви
тку творчого потенціалу учнів на уроках мистецтва
активно використовується
імпровізація
вокальна, інструментальна,
ритмічна, пластична, акторська, а також різноманітні творчі завдання на
створення мелодій і акомпанементу
до пісень (інструментально
ритміч
ного),
малювання на вільну тему із значною долею фантазування тощо.
Нав’язування вчителем стереотипів художнього мислення шляхом
вимог дотримуватися схеми
зразка аналізу творів мистецтва провокує
заниження самооцінки й невпевненість у власних силах і можл
ивостях під
час навчання, яке не залишає простору для самореалізації (соціально
педагогічні бар’єри). Щоб зняти існуючі бар’єри доцільно впроваджувати
художньо
педагогічні технології, які стимулюють творче ставлення учнів до
пізнання мистецтва, до навчання
загалом. Проте вчителі не завжди вміють
знаходити реальні механізми формування творчої особистості учня. Як
змінити усталені пріоритети викладання і знайти потрібний баланс між
традиційним навчанням і розвитком творчої індивідуальності учнів
відповідно до
зміни парадигми сучасної освіти з функціональної на творчу?
Освітній процес, що здійснюється за проблемно
евристичною
технологією активізує пізнавальні інтереси учнів і стимулює їхню
самостійність як якість творчої особистості. Для цього вчитель у процес
проблемного викладу матеріалу створює проблемну ситуацію: висуває
гіпотезу, застосовує методи «мозкового штурму», «наведення»,
«руйнування», «гіперболізації», ставить запитання
або завдання, щоб
стимулювати колективне обговорення можливих підходів до вир
ішення
проблеми.
Проблемне навчання відрізняється від евристичного, хоча їх єднає
спільна мета
творчий розвиток вихованців. Методика проблемного
навчання побудована таким чином, що вчитель «наводить» учнів на вже
відоме рішення; натомість евристичний пі
дхід націлює на досягнення
невідомого
заздалегідь результату
завдяки
актуалізації
індивідуального
досвіду.
З огляду на спільну мету та специфіку художнього
сприймання/пізнання мистецтва, якому притаманна багатоваріантність
інтерпретацій, ми технологічно по
єднуємо, синтезуємо ці споріднені типи
навчання, посилюючи їх виховний ефект щодо становлення самостійності як
якості творчої особистості.
Ефективним методом проблемно
евристичних технологій, який
стимулю
креативн
ст
учнів
евристична бесіда
діалогіч
ний метод
навчання за якого вчитель організовує активну
художньо
пізнавальну
діяльність учнів шляхом конструювання серії взаємопов’язаних запитань, на
які учні мають дати відповіді, завдяки чому вони під педагогічним
керівництвом самостійно опановують
сі
складові пошуку
нового
знання. На
відміну від відтворюючих, систематизуючих
та інших
типів бесід метою
евристичної бесіди є розвиток творчого мислення учнів.
Як частково
пошуковий метод евристична бесіда доцільна в основній
школі при аналізі
інтерпретації
змісту творів мистецтва саме в силу їх
багатозначності. Багатоваріантність тлумачень художніх образів школярами
є не тільки можливою, а й вельми бажаною.
Підліткам, як і молодшим школярам притаманні емоційність
сприймання навколишнього світу, багата уява
, здатність до фантазування,
асоціативність мислення, але перераховані якості доповнюються зростаючою
інтелектуальною активністю, допитливістю, розширенням амплітуди
художньо
пізнавальних інтересів і потребою у соціальних контактах.
Педагог має гнучко кер
увати процесом художнього
сприймання/пізнання, вибудовуючи крок за кроком захоплюючий шлях
самостійного відкриття учнями таємниць мистецтва.
Він не зводить аналіз
творів мистецтва до формального з’ясування художніх засобів за
догматичною схемою, поширеною
у практиці, а навпаки
створює умови
для індивідуального проникнення у смислоціннісний шар художніх образів.
Художній образ
фундаметальна категорія естетики, основоположна
для педагогіки мистецтва. Художній образ деякою мірою ієрархічно навіть
вищий за
поняття, адже він органічно поєднує раціональне осмислення та
інтуїтивне осяяння, не обмежуючи «креатосферу» особистості. Зрозуміло,
що основний «закон» мистецької педагогіки
пріоритетність ціннісного
естетичного ставлення над розумовим (логічним) осмис
ленням мистецтва
детермінує необхідність урівноваження «емоціо» і «раціо», знаходження між
ними гнучкого балансу. Діти й поза школою набувають певного емпіричного
художньо
естетичного досвіду, навичок сприймання світу через усі органи
чуття (слухання різ
них звуків оточення, розрізнювання предметів за
кольорами і формами, сприймання на дотик, на нюх тощо). У процесі
практичної діяльності емпіричні знання стають надбанням розуму. За умов
пропорційного співвідношення емпіричного і теоретичного пізнання,
емоц
ійної та інтелектуальної активності учнів, знань і вмінь, репродукції і
творчості загальна мистецька освіта зможе ефективно виконувати поставлені
перед нею навчальні й виховні завдання.
Проблемно
евристичні технології ефективні як з боку досягнення
дидакт
ичних цілей, так і у виховному аспекті, проте вони вимагають значних
витрат часу, тому вчитель мистецтва має чітко розраховувати масштаб їх
застосування на конкретному уроці.
До операційних аспектів проблемно
евристичної технології належать:
проблемні (ві
дкриті, незавершені) запитання, проблемний (ігровий або
змагальний) виклад навчального матеріалу, створення проблемних ситуацій
Щоб уникнути одноманітності під час навчання і організувати
самостійну художньо
пізнавальну діяльність учнів, доцільно застосо
вувати
якомога частіше
альтернативні завдання
(від
альтернатива
з фр.
чергую, змінюю). Тобто вчитель пропонує не одне завдання, однакове для
всіх учнів класу, а кілька завдань, різноманітних за темою, змістом, рівнем
складності, технікою виконання, з
пом
іж який учень має вибрати той
варіант, якій він хоче і зможе виконати. За умов такої варіативності кожний
вихованець матиме змогу обрати із запропонованих ті, які посильні для
нього на даному етапі розвитку; тоді слабкіші учні не відчуватимуть себе
невпевн
ено бо це (прямий шлях до низької самооцінки), а для здібніших і
навчання, посилюючи їх виховний ефект щодо становлення самостійності як
якості творчої особистості.
Ефективним методом проблемно
евристичних технологій, який
стимулю
креативн
ст
учнів
евристична бесіда
діалогіч
ний метод
навчання за якого вчитель організовує активну
художньо
пізнавальну
діяльність учнів шляхом конструювання серії взаємопов’язаних запитань, на
які учні мають дати відповіді, завдяки чому вони під педагогічним
керівництвом самостійно опановують
сі
складові пошуку
нового
знання. На
відміну від відтворюючих, систематизуючих
та інших
типів бесід метою
евристичної бесіди є розвиток творчого мислення учнів.
Як частково
пошуковий метод евристична бесіда доцільна в основній
школі при аналізі
інтерпретації
змісту творів мистецтва саме в силу їх
багатозначності. Багатоваріантність тлумачень художніх образів школярами
є не тільки можливою, а й вельми бажаною.
Підліткам, як і молодшим школярам притаманні емоційність
сприймання навколишнього світу, багата уява
, здатність до фантазування,
асоціативність мислення, але перераховані якості доповнюються зростаючою
інтелектуальною активністю, допитливістю, розширенням амплітуди
художньо
пізнавальних інтересів і потребою у соціальних контактах.
Педагог має гнучко кер
увати процесом художнього
сприймання/пізнання, вибудовуючи крок за кроком захоплюючий шлях
самостійного відкриття учнями таємниць мистецтва.
Він не зводить аналіз
творів мистецтва до формального з’ясування художніх засобів за
догматичною схемою, поширеною
у практиці, а навпаки
створює умови
для індивідуального проникнення у смислоціннісний шар художніх образів.
Художній образ
фундаметальна категорія естетики, основоположна
для педагогіки мистецтва. Художній образ деякою мірою ієрархічно навіть
вищий за
поняття, адже він органічно поєднує раціональне осмислення та
інтуїтивне осяяння, не обмежуючи «креатосферу» особистості. Зрозуміло,
що основний «закон» мистецької педагогіки
пріоритетність ціннісного
естетичного ставлення над розумовим (логічним) осмис
ленням мистецтва
детермінує необхідність урівноваження «емоціо» і «раціо», знаходження між
ними гнучкого балансу. Діти й поза школою набувають певного емпіричного
художньо
естетичного досвіду, навичок сприймання світу через усі органи
чуття (слухання різ
них звуків оточення, розрізнювання предметів за
кольорами і формами, сприймання на дотик, на нюх тощо). У процесі
практичної діяльності емпіричні знання стають надбанням розуму. За умов
пропорційного співвідношення емпіричного і теоретичного пізнання,
емоц
ійної та інтелектуальної активності учнів, знань і вмінь, репродукції і
творчості загальна мистецька освіта зможе ефективно виконувати поставлені
перед нею навчальні й виховні завдання.
Проблемно
евристичні технології ефективні як з боку досягнення
дидакт
ичних цілей, так і у виховному аспекті, проте вони вимагають значних
витрат часу, тому вчитель мистецтва має чітко розраховувати масштаб їх
застосування на конкретному уроці.
До операційних аспектів проблемно
евристичної технології належать:
проблемні (ві
дкриті, незавершені) запитання, проблемний (ігровий або
змагальний) виклад навчального матеріалу, створення проблемних ситуацій
Щоб уникнути одноманітності під час навчання і організувати
самостійну художньо
пізнавальну діяльність учнів, доцільно застосо
вувати
якомога частіше
альтернативні завдання
(від
альтернатива
з фр.
чергую, змінюю). Тобто вчитель пропонує не одне завдання, однакове для
всіх учнів класу, а кілька завдань, різноманітних за темою, змістом, рівнем
складності, технікою виконання, з
пом
іж який учень має вибрати той
варіант, якій він хоче і зможе виконати. За умов такої варіативності кожний
вихованець матиме змогу обрати із запропонованих ті, які посильні для
нього на даному етапі розвитку; тоді слабкіші учні не відчуватимуть себе
невпевн
ено бо це (прямий шлях до низької самооцінки), а для здібніших і
художньо підготовлених учнів індивідуальна планка досягнень не буде
опускатися.
Наприклад, завдання на імпровізацію мелодії може диференціюватися й
варіюватися за рівнями складності у такому
діапазоні: «уявити внутрішнім
слухом власну мелодію»
«відтворити руками в повітрі характер руху
мелодії» (пластичне інтонування)
«намалювати на дошці або в зошиті
лінією графічну схему мелодії» (підкреслюючи плавність руху або стрибки
вверх чи вниз, ок
ремі фрази, кульмінацію тощо)
«проплескати ритм
мелодії»
«проспівати мелодію»
«заграти мелодію на інструменті»
«підібрати до мелодії ритмічний акомпанемент» (на ударно
шумових
інструментах)
«створити варіації на цю тему» (зміна темпу, динаміки
що)
«придумати танцювальні рухи, ідентичні характеру мелодії»
«підібрати слова до мелодії»
«намалювати абстрактну кольорову
композицію, що передає характер мелодії» тощо.
Корисно інколи
виявляти приховані помилки,
навмисно допущені
учителем із певно
ю дидактичною метою («метод руйнування»,
«гіперболізації»). Варіанти завдань: «Що зайве?» і «Знайди помилку»:
пропонується низка музичних і живописних творів на певну тему,
наприклад, «Осінній сум», «Весняні настрої», з двома
трьома зразками, які за
емоційним змістом не підходять до цієї групи (приміром, твори
героїчного або сатиричного характеру);
знайти «зайве» у переліку однорідних явищ, наприклад, «Танці»
(халлінг, жига,
колискова,
менует, гопак, мазурка) або «Жанри живопису»
(натюрморт, пор
трет,
собор,
пейзаж);
виявити приховані помилки під час співу
показу вчителем фрагменту
пісні або у перебігу виконання педагогічного малюнка
Загострює увагу учнів завдання на основі застосування
прийому
навпаки
Наприклад, заспівати колискову
голосно, у швидкому темпі, а
мелодію гопака зіграти дуже повільно і тихо, ще й у високому регістрі,
відповідно «переплутати» кольорові картки
символи (для колискової
яскраво
червоний, для гопака
ніжно
рожевий). При виконанні
педагогічних малюнків
схем
з образотворчого мистецтва
можна
навмисно
переставити предмети в натюрморті, поміняти місцями перший і другий
план у пейзажі, прибрати центральну фігуру або предмет у сюжетно
тематичній композиції, щоб учні краще відчули, що таке композиційний
центр.
формування самоосвітніх компетентностей
необхідно
створити
умови для опанування учнями
складовими
самоосвітньої діяльності:
самостійним плануванням (виявлення цілей і шляхів їх досягнення),
самоорганізацією (раціональний розподіл сил під час діяльно
сті, їх
мобілізація),
самоконтролем і самооцінкою, що передбачає рефлексію і корекцію
саморозвитку.
Це призведе до змін в орієнтації викладання мистецтва з переважно
пізнавальної площини у діяльнісно
творчу (суб’єкт
суб’єктну).
Педагогічно доцільні що
до цього художньо
творчі завдання, які
потребують активного включення уяви, фантазії (зазвичай вони так і
починаються: «Уяви, що ...» або «Пофантазуй і ...».
Наприклад, підліткам пропонується вигадати стародавні єгипетські
ієрогліфи, тобто уявити відпові
дні образи для зображення певних слів
(«плавати», «пити», «танцювати»), написати ієрогліфами своє ім’я.
До
художньо
творчих завдань
проблемно
евристичного типу належать
також наступні: придумати продовження мелодії (або поетичних текстів до
неї), ство
рити танцювальний супровід; уявити себе артистом балету і
придумати пластичні характеристики персонажів
імпровізувати мелодії
наприклад, на чорних клавішах фортепіано
пентатонік
а)
створювати
музичні образи
пейзажі «Пагоди в тумані», «Гори й водоспади».
художньо підготовлених учнів індивідуальна планка досягнень не буде
опускатися.
Наприклад, завдання на імпровізацію мелодії може диференціюватися й
варіюватися за рівнями складності у такому
діапазоні: «уявити внутрішнім
слухом власну мелодію»
«відтворити руками в повітрі характер руху
мелодії» (пластичне інтонування)
«намалювати на дошці або в зошиті
лінією графічну схему мелодії» (підкреслюючи плавність руху або стрибки
вверх чи вниз, ок
ремі фрази, кульмінацію тощо)
«проплескати ритм
мелодії»
«проспівати мелодію»
«заграти мелодію на інструменті»
«підібрати до мелодії ритмічний акомпанемент» (на ударно
шумових
інструментах)
«створити варіації на цю тему» (зміна темпу, динаміки
що)
«придумати танцювальні рухи, ідентичні характеру мелодії»
«підібрати слова до мелодії»
«намалювати абстрактну кольорову
композицію, що передає характер мелодії» тощо.
Корисно інколи
виявляти приховані помилки,
навмисно допущені
учителем із певно
ю дидактичною метою («метод руйнування»,
«гіперболізації»). Варіанти завдань: «Що зайве?» і «Знайди помилку»:
пропонується низка музичних і живописних творів на певну тему,
наприклад, «Осінній сум», «Весняні настрої», з двома
трьома зразками, які за
емоційним змістом не підходять до цієї групи (приміром, твори
героїчного або сатиричного характеру);
знайти «зайве» у переліку однорідних явищ, наприклад, «Танці»
(халлінг, жига,
колискова,
менует, гопак, мазурка) або «Жанри живопису»
(натюрморт, пор
трет,
собор,
пейзаж);
виявити приховані помилки під час співу
показу вчителем фрагменту
пісні або у перебігу виконання педагогічного малюнка
Загострює увагу учнів завдання на основі застосування
прийому
навпаки
Наприклад, заспівати колискову
голосно, у швидкому темпі, а
мелодію гопака зіграти дуже повільно і тихо, ще й у високому регістрі,
відповідно «переплутати» кольорові картки
символи (для колискової
яскраво
червоний, для гопака
ніжно
рожевий). При виконанні
педагогічних малюнків
схем
з образотворчого мистецтва
можна
навмисно
переставити предмети в натюрморті, поміняти місцями перший і другий
план у пейзажі, прибрати центральну фігуру або предмет у сюжетно
тематичній композиції, щоб учні краще відчули, що таке композиційний
центр.
формування самоосвітніх компетентностей
необхідно
створити
умови для опанування учнями
складовими
самоосвітньої діяльності:
самостійним плануванням (виявлення цілей і шляхів їх досягнення),
самоорганізацією (раціональний розподіл сил під час діяльно
сті, їх
мобілізація),
самоконтролем і самооцінкою, що передбачає рефлексію і корекцію
саморозвитку.
Це призведе до змін в орієнтації викладання мистецтва з переважно
пізнавальної площини у діяльнісно
творчу (суб’єкт
суб’єктну).
Педагогічно доцільні що
до цього художньо
творчі завдання, які
потребують активного включення уяви, фантазії (зазвичай вони так і
починаються: «Уяви, що ...» або «Пофантазуй і ...».
Наприклад, підліткам пропонується вигадати стародавні єгипетські
ієрогліфи, тобто уявити відпові
дні образи для зображення певних слів
(«плавати», «пити», «танцювати»), написати ієрогліфами своє ім’я.
До
художньо
творчих завдань
проблемно
евристичного типу належать
також наступні: придумати продовження мелодії (або поетичних текстів до
неї), ство
рити танцювальний супровід; уявити себе артистом балету і
придумати пластичні характеристики персонажів
імпровізувати мелодії
наприклад, на чорних клавішах фортепіано
пентатонік
а)
створювати
музичні образи
пейзажі «Пагоди в тумані», «Гори й водоспади».
Прикладами стимулювання творчого самовираження є завдання на
створення вокального циклу «Настрої» або «Любій матусі», об’єднавши
відомі пісні тематично. Або пофантазувати, якою музикою можна озвучити
фонтан (урочистою, святковою чи тихою і загадковою), доб
рати для цього
відповідний жанр симфонія, сюїта, увертюра, картина, фантазія, поема тощо.
Доцільно систематично включати різноманітні
завдання для
самостійної роботи
впродовж усього періоду вивчення мистецтва в школі.
Поетапне послаблення педагогічного ке
рівництва з одночасним посиленням
стимулів до самоосвіти й художньо
естетичного самовиховання, розширення
самоосвітньої діяльності учнів у галузі мистецтва призводить до зміни
акцентів у співвідношенні «освіта
самоосвіта», «виховання
самовиховання»
роцесів що функціонують паралельно,
взаємодоповнюючи один одного. Особливу роль у цьому відіграє вміння
адекватно оцінювати себе (здібності, ерудицію, освітні результати тощо).
Стимулюючи ініціативність і наполегливість учня щодо пізнання мистецтва,
учител
ь тим самим сприяє розвитку його самоосвітньої компетентності.
Звісно, у навчально
виховному процесі позиції вчителя й учнів є
різними (ініціативна позиція того, хто навчає і виховує не дорівнює залежній
позиції того, кого навчають і виховують), але вони
стають рівноправними
суб’єктами
освітнього процесу в тому плані, що вчитель стимулює
усвідомлення учнем цілей, заохочує до самостійності, самоосвіти, підтримує
ініціативу, допомагає у визначенні особистісних планів і параметрів власного
вдосконалення, у по
шуку художньої інформації. Його основною
педагогічною функцією стає виявити приховані резерви учня і мобілізувати
його художньо
творчий потенціал для вирішення поставлених завдань. За
таких умов на обов’язковий компонент навчально
виховного процесу
перетво
рюється мистецька самоосвіта і художнє самовиховання, які
стимулюються внутрішніми потребами особистості. А вчитель створює
сприятливі умови для виявлення художньо
пізнавальних потреб і спеціальних
здібностей, для художньо
творчої самореалізації.
Шкільна
своєрідна
карта, за допомогою якої людина орієнтується у маршрутах художнього
життя, але для успішності цього орієнтування кожний учень має самостійно
віднайти свій власний компас.
У контексті особистісно орієнтованого підходу засвоєння знань є
зультатом власної активності учня, а вчитель лише створює сприятливі
умови для самоосвіти й самовиховання. У строгому розумінні навчання
це
завжди самонавчання: знання не передаються ззовні, вони відтворюються
свідомістю у процесі самоорганізації. Таким
чином, освіта і самоосвіта,
виховання і самовиховання
нероздільні супутники на шляху до
особистісного художньо
естетичного вдосконалення.
Інтерактивні технології
Розробка і впровадження
інтерактивних технологій
загальн
мистецьк
освіти є мало
дослідженим аспектом інноваційної діяльності
, хоча комунікація у цій царині має значний естетико
виховний
потенціал завдяки насиченості художніх образів цінностями й смислами.
Інтерактивний
(англ.
interaction
взаємодія)
означає здатний до
взаємо
дії, співробітництва, діалогу. Інтерактивне навчання
специфічна
форма організації пізнавальної діяльності, яка створює оптимальні умови для
розвитку
інтерсуб’єктності, збагачення особистості
в процесі спілкування
між педагогом та учнями,
співпраці
між чл
енами
учнівського
колективу
Інтерактивні художньо
педагогічні технології
мають на меті
формування соціокультурних
художньо
комунікативних компетентностей
они сприяють активізації спілкування і взаємодії учнів у
роцесі
опанування мистецтва, у перебі
гу яких відбувається взаємовплив
, обмін
художніми смислами. Результатом є
ст
до комунікативної і
Прикладами стимулювання творчого самовираження є завдання на
створення вокального циклу «Настрої» або «Любій матусі», об’єднавши
відомі пісні тематично. Або пофантазувати, якою музикою можна озвучити
фонтан (урочистою, святковою чи тихою і загадковою), доб
рати для цього
відповідний жанр симфонія, сюїта, увертюра, картина, фантазія, поема тощо.
Доцільно систематично включати різноманітні
завдання для
самостійної роботи
впродовж усього періоду вивчення мистецтва в школі.
Поетапне послаблення педагогічного ке
рівництва з одночасним посиленням
стимулів до самоосвіти й художньо
естетичного самовиховання, розширення
самоосвітньої діяльності учнів у галузі мистецтва призводить до зміни
акцентів у співвідношенні «освіта
самоосвіта», «виховання
самовиховання»
роцесів що функціонують паралельно,
взаємодоповнюючи один одного. Особливу роль у цьому відіграє вміння
адекватно оцінювати себе (здібності, ерудицію, освітні результати тощо).
Стимулюючи ініціативність і наполегливість учня щодо пізнання мистецтва,
учител
ь тим самим сприяє розвитку його самоосвітньої компетентності.
Звісно, у навчально
виховному процесі позиції вчителя й учнів є
різними (ініціативна позиція того, хто навчає і виховує не дорівнює залежній
позиції того, кого навчають і виховують), але вони
стають рівноправними
суб’єктами
освітнього процесу в тому плані, що вчитель стимулює
усвідомлення учнем цілей, заохочує до самостійності, самоосвіти, підтримує
ініціативу, допомагає у визначенні особистісних планів і параметрів власного
вдосконалення, у по
шуку художньої інформації. Його основною
педагогічною функцією стає виявити приховані резерви учня і мобілізувати
його художньо
творчий потенціал для вирішення поставлених завдань. За
таких умов на обов’язковий компонент навчально
виховного процесу
перетво
рюється мистецька самоосвіта і художнє самовиховання, які
стимулюються внутрішніми потребами особистості. А вчитель створює
сприятливі умови для виявлення художньо
пізнавальних потреб і спеціальних
здібностей, для художньо
творчої самореалізації.
Шкільна
своєрідна
карта, за допомогою якої людина орієнтується у маршрутах художнього
життя, але для успішності цього орієнтування кожний учень має самостійно
віднайти свій власний компас.
У контексті особистісно орієнтованого підходу засвоєння знань є
зультатом власної активності учня, а вчитель лише створює сприятливі
умови для самоосвіти й самовиховання. У строгому розумінні навчання
це
завжди самонавчання: знання не передаються ззовні, вони відтворюються
свідомістю у процесі самоорганізації. Таким
чином, освіта і самоосвіта,
виховання і самовиховання
нероздільні супутники на шляху до
особистісного художньо
естетичного вдосконалення.
Інтерактивні технології
Розробка і впровадження
інтерактивних технологій
загальн
мистецьк
освіти є мало
дослідженим аспектом інноваційної діяльності
, хоча комунікація у цій царині має значний естетико
виховний
потенціал завдяки насиченості художніх образів цінностями й смислами.
Інтерактивний
(англ.
interaction
взаємодія)
означає здатний до
взаємо
дії, співробітництва, діалогу. Інтерактивне навчання
специфічна
форма організації пізнавальної діяльності, яка створює оптимальні умови для
розвитку
інтерсуб’єктності, збагачення особистості
в процесі спілкування
між педагогом та учнями,
співпраці
між чл
енами
учнівського
колективу
Інтерактивні художньо
педагогічні технології
мають на меті
формування соціокультурних
художньо
комунікативних компетентностей
они сприяють активізації спілкування і взаємодії учнів у
роцесі
опанування мистецтва, у перебі
гу яких відбувається взаємовплив
, обмін
художніми смислами. Результатом є
ст
до комунікативної і
кооперативної діяльності,
готовність до
взаємодопомог
оволодіння
комплексом відповідних
інтерактивних
умінь.
Провідні методи
інтерактивних художньо
дагогічних технологій
фасиліт
ована дискусія,
метод
мистецьких
проектів
, різні групові й
колективні
форми
художньої кооперації,
дискусії
, диспути,
дебати
кругл
ст
Фокусуючи увагу саме на цих методах, ми прагнемо реалізувати
важливий психологічний при
нцип єдності художнього сприймання/пізнання
і художньої творчості, що відповідає особистісній парадигмі сучасної освіти,
а також гармонізувати індивідуальні й соціальні фактори розвитку учнів.
З огляду на велику кількість інтерактивних умінь,
які характер
изують
комунікативну і соціокультурну компетентності,
класифікуємо їх у такі
основні групи:
вміння слухати партнерів і виявляти до них прихильність,
доброзичливість, толерантність;
вміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати
емоційним
станом;
вміння дискутувати, підтримувати зворотній зв’язок, ініціювати
спілкування, доходити компромісу;
вміння взаємодіяти, співпрацювати, встановлювати ділові контакти,
працювати в парі, малих групах, колективно.
Фундаментом інтерактивних педагогі
чних технологій є спілкування.
Спілкування
це форма діяльності, психічного контакту, що здійснюється
між людьми, як рівноправними партнерами, і виявляється в обміні
інформацією, взаємовпливі. Воно буває вербальне і невербальне.
Проблема спілкування є пр
едметом спеціального вивчення багатьох
наук (філософії, етики, естетики, лінгвістики, соціології, психології,
педагогіки). На відміну від поняття «комунікація» (передача інформації)
спілкування характеризується психічними зв’язками між людьми, духовними
ст
осунками, адже взаємовідносини суб’єктів відбуваються навіть і тоді, коли
інформація, як предмет взаємодії, відсутня (наприклад, спілкування через
погляди, жести).
Фахівцями виділяються чотири функції спілкування: перша пов’язана з
предметною діяльністю,
друга характеризується спілкуванням заради нього
самого, третя виявляється у процесі передачі духовних цінностей, четверта
спрямована на залучення до цінностей іншого.
Гуманізація навчально
виховного процесу передбачає здійснення
особистісно орієнтованог
о спілкування з учнями (Ш.
Амонашвілі, І.
Бех,
Зязюн, Н.
Щуркова). Неодмінною умовою здійснення духовного впливу на
учнів під час педагогічного спілкування є майстерне володіння словом і
організація діалогу
процесу міжособистісної взаємодії. Сповідува
ння ідеї
особистісно зорієнтованої педагогіки зумовлює беззастережно визнати
пріоритет
діалогової стратегії педагогічної взаємодії
як основи сучасних
інноваційних технологій навчання і виховання школярів засобами
мистецтва. Сутнісна природа людини діалогіч
на, адже діалог (вербальний,
візуальний, кінетичний, паралінгвістичний)
це форма існування людини, її
сутнісна характеристика. Усі відносини між людьми поділяються на три
види: діалогічні,
антидіалогічні та індиферентні. Як свідчить практика, на
уроках м
истецтва в школі зазвичай панує монолог учителя, хоча в організації
будь
якого виду художньо
пізнавальної діяльності можна знайти належне
місце діалогу і полілогу. Нерідко педагогічні відносини, які ззовні нагадують
діалог (розмова, бесіда), підміняються
севдодіалогом
(або
квазідіалогом)
, а
інколи набувають рис
антидіалогу
(за наявності імперативних прав у
вчителя, «який завжди правий» та відсутністю таких прав у вихованців, які
«завжди помиляються»).
Важливу роль у розвитку комунікативних компетентностей
відіграють
діалогічні форми і методи, я
кі ефективно стимулюють
художньо
інтерпретаційну діяльність школярів, прояви рефлексії у процесі
пізнання
мистецтва. Саме тому з
поміж завдань у підручниках для
основної школи
кооперативної діяльності,
готовність до
взаємодопомог
оволодіння
комплексом відповідних
інтерактивних
умінь.
Провідні методи
інтерактивних художньо
дагогічних технологій
фасиліт
ована дискусія,
метод
мистецьких
проектів
, різні групові й
колективні
форми
художньої кооперації,
дискусії
, диспути,
дебати
кругл
ст
Фокусуючи увагу саме на цих методах, ми прагнемо реалізувати
важливий психологічний при
нцип єдності художнього сприймання/пізнання
і художньої творчості, що відповідає особистісній парадигмі сучасної освіти,
а також гармонізувати індивідуальні й соціальні фактори розвитку учнів.
З огляду на велику кількість інтерактивних умінь,
які характер
изують
комунікативну і соціокультурну компетентності,
класифікуємо їх у такі
основні групи:
вміння слухати партнерів і виявляти до них прихильність,
доброзичливість, толерантність;
вміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати
емоційним
станом;
вміння дискутувати, підтримувати зворотній зв’язок, ініціювати
спілкування, доходити компромісу;
вміння взаємодіяти, співпрацювати, встановлювати ділові контакти,
працювати в парі, малих групах, колективно.
Фундаментом інтерактивних педагогі
чних технологій є спілкування.
Спілкування
це форма діяльності, психічного контакту, що здійснюється
між людьми, як рівноправними партнерами, і виявляється в обміні
інформацією, взаємовпливі. Воно буває вербальне і невербальне.
Проблема спілкування є пр
едметом спеціального вивчення багатьох
наук (філософії, етики, естетики, лінгвістики, соціології, психології,
педагогіки). На відміну від поняття «комунікація» (передача інформації)
спілкування характеризується психічними зв’язками між людьми, духовними
ст
осунками, адже взаємовідносини суб’єктів відбуваються навіть і тоді, коли
інформація, як предмет взаємодії, відсутня (наприклад, спілкування через
погляди, жести).
Фахівцями виділяються чотири функції спілкування: перша пов’язана з
предметною діяльністю,
друга характеризується спілкуванням заради нього
самого, третя виявляється у процесі передачі духовних цінностей, четверта
спрямована на залучення до цінностей іншого.
Гуманізація навчально
виховного процесу передбачає здійснення
особистісно орієнтованог
о спілкування з учнями (Ш.
Амонашвілі, І.
Бех,
Зязюн, Н.
Щуркова). Неодмінною умовою здійснення духовного впливу на
учнів під час педагогічного спілкування є майстерне володіння словом і
організація діалогу
процесу міжособистісної взаємодії. Сповідува
ння ідеї
особистісно зорієнтованої педагогіки зумовлює беззастережно визнати
пріоритет
діалогової стратегії педагогічної взаємодії
як основи сучасних
інноваційних технологій навчання і виховання школярів засобами
мистецтва. Сутнісна природа людини діалогіч
на, адже діалог (вербальний,
візуальний, кінетичний, паралінгвістичний)
це форма існування людини, її
сутнісна характеристика. Усі відносини між людьми поділяються на три
види: діалогічні,
антидіалогічні та індиферентні. Як свідчить практика, на
уроках м
истецтва в школі зазвичай панує монолог учителя, хоча в організації
будь
якого виду художньо
пізнавальної діяльності можна знайти належне
місце діалогу і полілогу. Нерідко педагогічні відносини, які ззовні нагадують
діалог (розмова, бесіда), підміняються
севдодіалогом
(або
квазідіалогом)
, а
інколи набувають рис
антидіалогу
(за наявності імперативних прав у
вчителя, «який завжди правий» та відсутністю таких прав у вихованців, які
«завжди помиляються»).
Важливу роль у розвитку комунікативних компетентностей
відіграють
діалогічні форми і методи, я
кі ефективно стимулюють
художньо
інтерпретаційну діяльність школярів, прояви рефлексії у процесі
пізнання
мистецтва. Саме тому з
поміж завдань у підручниках для
основної школи
нерідко пропонуються такі, які передбачаю
ть включення учнів до різних
діалогічних форм: диспут, дискусія, дебати, круглий стіл тощо.
Діалог
це своєрідна поліфонія багатосторонньої комунікації, де
специфічні дії вчителя, який моделює навчально
виховний процес на основі
партнерських стосунків і с
творює умови для самовираження кожного учня.
Завдання вчителя мистецтва
гуманного, авторитетного, але не
авторитарного
допомагати школярам долати чи нейтралізувати психічні,
смислові та інші бар’єри спілкування, емоційно захоплювати спільною
діяльністю
, розкривати й підтримувати творчий потенціал особистості.
Філософ В.
Біблер обґрунтував теорію «діалогу культур», що дає змогу
особистості не тільки прилучитися до художніх цінностей, а й
самовизначитися у світі культури, включитися в культуротворення і
одночас вдосконалювати себе як суб’єкта культури. Тобто діалог культур
трактується як тип відносин у мікро
і макросоціумі (між типами культур).
У педагогіці під терміном «діалог» розуміється не просто розмова,
бесіда (дослівний переклад з грецької), а на
самперед ланцюжок
взаємозалежних вербальних і невербальних дій
спілкувань між педагогом і
учнями на основі партнерських стосунків
відкритості, довіри, поваги,
симпатії, що призводить до обміну особистісними духовними цінностями й
художніми смислами. Діал
огова педагогічна взаємодія має бути забарвлена
позитивними емоційно
естетичними переживаннями школярів і
ґрунтуватися на емпатійному ставленні вчителя до всіх учнів (співучасть,
допомога, підтримка). За таких умов у дітей виникає захоплення художньою
діял
ьністю, домінують відчуття успіху, насолоди від самостійної участі на
шляху до пізнання мистецтва.
Значну роль у мистецькій педагогіці має стиль художнього
спілкування. На думку О.
Рудницької, художні твори, з одного боку, здатні
моделювати людські стосунк
и, з іншого,
мистецтво у своїй сутності само є
спілкуванням, діалогічним за своєю природою
14]. Комунікативна функція
мистецтва виявляється в різних видах спілкування: діалог з митцем, діалог з
образом твору, діалог культур, діалог особистісних смислів
у системі «учень
учень» або «вчитель
учні», внутрішній діалог (інтеріоризована дискусія).
Отже, розуміння мистецтва
це творчий процес співпереживання та
інтерпретації, що носить активно діалогічний характер.
поміж низки інтерактивних методів органі
зації аналізу
інтерпретації
творів мистецтва високу ефективність має
фасилітована дискусія.
Фасилітація
(від лат.
fasilis
легкий, англ.
fasilitate
полегшувати,
допомагати)
технологія навчання, принциповою особливістю якої є
опосередкована участь пед
агога у колегіальному самонавчанні учнів.
Фасилітована дискусія як одна з форм спілкування, сутність якої полягає в
колективному обговоренні певної проблеми, що має на меті колегіально
наблизитися до результату (віднайти рішення, відкрити нові ідеї, дійти
консенсусу) за допомогою спеціальних стратегій,
запитань, прийомів.
Базові підходи до технології спрямованого колективного обговорення
творів мистецтва розроблені американськими фахівцями А.
Хаузен та
Єнавайном для міжнародної програми «Формування образ
ного мислення»
(VTS), яка була адаптована до умов вітчизняної школи групою українських
фахівців під нашим науковим керівництвом і пройшла широку
експериментальну апробацію у багатьох регіонах України. Детально
ця
художньо
педагогічна технологія розкрита в
методичному посібнику за
програмою «Формування образного мислення»
56]. Подаємо «вузлові»
моменти цієї технології: алгоритм запитань для спрямування дискусії та
основні поради, що допоможуть правильно її організувати й проводити.
Технологія має на меті ро
звиток уміння учнів пильно спостерігати,
розмірковувати про зміст художніх творів, що стає можливим завдяки
багатозначності образів мистецтва, їх здатності інтригувати й пробуджувати
різні думки. Враховуються потреби й інтереси глядачів
початківців, які
бувають умінь спостереження й рефлексії
компонентів візуальної
нерідко пропонуються такі, які передбачаю
ть включення учнів до різних
діалогічних форм: диспут, дискусія, дебати, круглий стіл тощо.
Діалог
це своєрідна поліфонія багатосторонньої комунікації, де
специфічні дії вчителя, який моделює навчально
виховний процес на основі
партнерських стосунків і с
творює умови для самовираження кожного учня.
Завдання вчителя мистецтва
гуманного, авторитетного, але не
авторитарного
допомагати школярам долати чи нейтралізувати психічні,
смислові та інші бар’єри спілкування, емоційно захоплювати спільною
діяльністю
, розкривати й підтримувати творчий потенціал особистості.
Філософ В.
Біблер обґрунтував теорію «діалогу культур», що дає змогу
особистості не тільки прилучитися до художніх цінностей, а й
самовизначитися у світі культури, включитися в культуротворення і
одночас вдосконалювати себе як суб’єкта культури. Тобто діалог культур
трактується як тип відносин у мікро
і макросоціумі (між типами культур).
У педагогіці під терміном «діалог» розуміється не просто розмова,
бесіда (дослівний переклад з грецької), а на
самперед ланцюжок
взаємозалежних вербальних і невербальних дій
спілкувань між педагогом і
учнями на основі партнерських стосунків
відкритості, довіри, поваги,
симпатії, що призводить до обміну особистісними духовними цінностями й
художніми смислами. Діал
огова педагогічна взаємодія має бути забарвлена
позитивними емоційно
естетичними переживаннями школярів і
ґрунтуватися на емпатійному ставленні вчителя до всіх учнів (співучасть,
допомога, підтримка). За таких умов у дітей виникає захоплення художньою
діял
ьністю, домінують відчуття успіху, насолоди від самостійної участі на
шляху до пізнання мистецтва.
Значну роль у мистецькій педагогіці має стиль художнього
спілкування. На думку О.
Рудницької, художні твори, з одного боку, здатні
моделювати людські стосунк
и, з іншого,
мистецтво у своїй сутності само є
спілкуванням, діалогічним за своєю природою
14]. Комунікативна функція
мистецтва виявляється в різних видах спілкування: діалог з митцем, діалог з
образом твору, діалог культур, діалог особистісних смислів
у системі «учень
учень» або «вчитель
учні», внутрішній діалог (інтеріоризована дискусія).
Отже, розуміння мистецтва
це творчий процес співпереживання та
інтерпретації, що носить активно діалогічний характер.
поміж низки інтерактивних методів органі
зації аналізу
інтерпретації
творів мистецтва високу ефективність має
фасилітована дискусія.
Фасилітація
(від лат.
fasilis
легкий, англ.
fasilitate
полегшувати,
допомагати)
технологія навчання, принциповою особливістю якої є
опосередкована участь пед
агога у колегіальному самонавчанні учнів.
Фасилітована дискусія як одна з форм спілкування, сутність якої полягає в
колективному обговоренні певної проблеми, що має на меті колегіально
наблизитися до результату (віднайти рішення, відкрити нові ідеї, дійти
консенсусу) за допомогою спеціальних стратегій,
запитань, прийомів.
Базові підходи до технології спрямованого колективного обговорення
творів мистецтва розроблені американськими фахівцями А.
Хаузен та
Єнавайном для міжнародної програми «Формування образ
ного мислення»
(VTS), яка була адаптована до умов вітчизняної школи групою українських
фахівців під нашим науковим керівництвом і пройшла широку
експериментальну апробацію у багатьох регіонах України. Детально
ця
художньо
педагогічна технологія розкрита в
методичному посібнику за
програмою «Формування образного мислення»
56]. Подаємо «вузлові»
моменти цієї технології: алгоритм запитань для спрямування дискусії та
основні поради, що допоможуть правильно її організувати й проводити.
Технологія має на меті ро
звиток уміння учнів пильно спостерігати,
розмірковувати про зміст художніх творів, що стає можливим завдяки
багатозначності образів мистецтва, їх здатності інтригувати й пробуджувати
різні думки. Враховуються потреби й інтереси глядачів
початківців, які
бувають умінь спостереження й рефлексії
компонентів візуальної
компетентності. Важлива відмінність цієї інтерактивної технології від
традиційної
відсутність додаткової інформації про авторів творів, час їх
створення, художні засоби тощо. Без зовнішньої
інформації діти мають
навчитися
вичерпувати
зміст твору із самого твору.
(Практика свідчить,
що фактологічна інформація швидко забувається).
Діяльність учнів.
У процесі сприймання мистецтва різних країн і
народів, діти мають збагнути, що чимало творів
«розповідають свої історії» і
що вони здатні самостійно ці історії інтерпретувати. Під час групового
обговорення учні навчаються не лише висловлювати свої власні міркування,
а й сприймати думки інших, погоджуватися з ними або заперечувати,
доповнювати й ут
очнювати. Головне, щоб усі висловлювання
аргументувалися з опорою на реальні художні образи, а не фантазувалися за
рамками твору.
Відповідаючи на запитання, вибудовані у спеціальні
алгоритми, діти поглиблюють навички ретельного спостереження, у них
буде ро
звивається мислення
здатність виробляти гіпотези у спробах
трактування значення твору
адже вони мусять наводити докази щодо
власного відчуття і розуміння їх сенсу.
Відтак у кожної дитини починає
формуватися особистісне емоційно
естетичне ставлення до ми
стецтва,
впевненість у своїх силах щодо його розуміння. Водночас учні набувають
досвіду переконливо висловлювати свої думки щодо мистецтва, їхня мова
стає багатшою, більш дескриптивною (описовою). Левова частка пізнання
відбувається за рахунок вербального
вираження думки
її формулювання і
«проговорювання» вголос так, щоб вона стала зрозумілою всім. Зростає
комунікативна компетентність школярів: під час обміну думками вони
починають уважніше слухати інших, змінювати власну позицію, якщо
відчули, що вона не
правильна або не
зовсім
точна
Запитання фасилітатора.
Пусковий механізм дискусії полягає у серії
заздалегідь розроблених запитань учителя, що виконує роль фасилітатора.
Він виступає посередником у взаємодії учнів, стимулюючи за допомогою
запитань пізнавал
ьні процеси, мислення учасників дискусії, допомагає їм
включитися в активний пізнавальний пошук смислів мистецьких творів у
процесі їх колективного обговорення. У цій технології всі запитання
це так
звані запитання відкритого типу, що передбачають низку
можливих
відповідей. Вони побудовані так, щоб діти могли відповісти на них,
використовуючи попередньо набуті знання й досвід, систематизувати
їх.
Формулювання стартового запитання «Що відбувається на картині?»
відрізняється від традиційного «Що ви бачите?
», адже останнє провокує
звичайний перелік об’єктів, а на відміну від нього, перше формулювання
стає пусковим механізмом для включення мислення для пошуку сенсу
художнього твору. Поступово додаються інші ключові запитання: «Що ви
можете сказати про зображе
них людей (предмети, природні явища тощо)?»
або , «Де це відбувається?», «Коли це може бути?». Лише після усвідомлення
головної ідеї картини чи скульптури вводяться запитання на проникнення в
композиційний задум, засоби художньої виразності. Вони допомагаю
ть
краще зрозуміти головну смисло
ціннісну складову того чи іншого шедевру.
Треба прагнути утримуватися від заміни цих запитань іншими, особливо
навідними або вузько спрямованими. Алгоритм запитань було розроблено у
перебігу тривалої експериментальної робо
ти, тому що саме ці запитання
природно
виникають у дітей у процесі спілкування з мистецтвом і
спрямовані на їхні інтереси й потреби. Педагогічні стратегії продумані таким
чином, щоб не прямолінійно підштовхувати учнів до потрібної відповіді, а
гнучко стиму
лювати художньо
естетичне зростання кожної особистості
власному темпі, допомагаючи реалізувати закладений у ній потенціал. Тому
не варто намагатися «перестрибувати» через сходинки поетапного їх
уведення і ускладнювати запитання, сподіваючись на прискорен
ня темпу
розвитку. Ці запитання змушують учнів висловлювати свої відчуття стосовно
тематичних і формоутворюючих аспектів змісту, роздумувати над тим, як
саме митці створюють ті чи інші художні образи. Вони здатні помічати
компетентності. Важлива відмінність цієї інтерактивної технології від
традиційної
відсутність додаткової інформації про авторів творів, час їх
створення, художні засоби тощо. Без зовнішньої
інформації діти мають
навчитися
вичерпувати
зміст твору із самого твору.
(Практика свідчить,
що фактологічна інформація швидко забувається).
Діяльність учнів.
У процесі сприймання мистецтва різних країн і
народів, діти мають збагнути, що чимало творів
«розповідають свої історії» і
що вони здатні самостійно ці історії інтерпретувати. Під час групового
обговорення учні навчаються не лише висловлювати свої власні міркування,
а й сприймати думки інших, погоджуватися з ними або заперечувати,
доповнювати й ут
очнювати. Головне, щоб усі висловлювання
аргументувалися з опорою на реальні художні образи, а не фантазувалися за
рамками твору.
Відповідаючи на запитання, вибудовані у спеціальні
алгоритми, діти поглиблюють навички ретельного спостереження, у них
буде ро
звивається мислення
здатність виробляти гіпотези у спробах
трактування значення твору
адже вони мусять наводити докази щодо
власного відчуття і розуміння їх сенсу.
Відтак у кожної дитини починає
формуватися особистісне емоційно
естетичне ставлення до ми
стецтва,
впевненість у своїх силах щодо його розуміння. Водночас учні набувають
досвіду переконливо висловлювати свої думки щодо мистецтва, їхня мова
стає багатшою, більш дескриптивною (описовою). Левова частка пізнання
відбувається за рахунок вербального
вираження думки
її формулювання і
«проговорювання» вголос так, щоб вона стала зрозумілою всім. Зростає
комунікативна компетентність школярів: під час обміну думками вони
починають уважніше слухати інших, змінювати власну позицію, якщо
відчули, що вона не
правильна або не
зовсім
точна
Запитання фасилітатора.
Пусковий механізм дискусії полягає у серії
заздалегідь розроблених запитань учителя, що виконує роль фасилітатора.
Він виступає посередником у взаємодії учнів, стимулюючи за допомогою
запитань пізнавал
ьні процеси, мислення учасників дискусії, допомагає їм
включитися в активний пізнавальний пошук смислів мистецьких творів у
процесі їх колективного обговорення. У цій технології всі запитання
це так
звані запитання відкритого типу, що передбачають низку
можливих
відповідей. Вони побудовані так, щоб діти могли відповісти на них,
використовуючи попередньо набуті знання й досвід, систематизувати
їх.
Формулювання стартового запитання «Що відбувається на картині?»
відрізняється від традиційного «Що ви бачите?
», адже останнє провокує
звичайний перелік об’єктів, а на відміну від нього, перше формулювання
стає пусковим механізмом для включення мислення для пошуку сенсу
художнього твору. Поступово додаються інші ключові запитання: «Що ви
можете сказати про зображе
них людей (предмети, природні явища тощо)?»
або , «Де це відбувається?», «Коли це може бути?». Лише після усвідомлення
головної ідеї картини чи скульптури вводяться запитання на проникнення в
композиційний задум, засоби художньої виразності. Вони допомагаю
ть
краще зрозуміти головну смисло
ціннісну складову того чи іншого шедевру.
Треба прагнути утримуватися від заміни цих запитань іншими, особливо
навідними або вузько спрямованими. Алгоритм запитань було розроблено у
перебігу тривалої експериментальної робо
ти, тому що саме ці запитання
природно
виникають у дітей у процесі спілкування з мистецтвом і
спрямовані на їхні інтереси й потреби. Педагогічні стратегії продумані таким
чином, щоб не прямолінійно підштовхувати учнів до потрібної відповіді, а
гнучко стиму
лювати художньо
естетичне зростання кожної особистості
власному темпі, допомагаючи реалізувати закладений у ній потенціал. Тому
не варто намагатися «перестрибувати» через сходинки поетапного їх
уведення і ускладнювати запитання, сподіваючись на прискорен
ня темпу
розвитку. Ці запитання змушують учнів висловлювати свої відчуття стосовно
тематичних і формоутворюючих аспектів змісту, роздумувати над тим, як
саме митці створюють ті чи інші художні образи. Вони здатні помічати
особливості композиції картини, ві
дображення на ній простору (приміром,
які предмети на картині заходять один за другий, тобто загороджуються; як
віддалені об’єкти зображуються меншими за розміром і не так деталізовано,
як вони розташовуються над тими, що знаходяться ближче до глядача). У
такий спосіб легше усвідомлюються такі складні поняття, як «перспектива»,
«ракурс».
Учителеві потрібно впевнено володіти варіативним «арсеналом»
формулювань і доречно їх використовувати, адже за рахунок їх
різноманітності метод не набридає дітям, незважаю
чи на те, що логіка
обговорення залишається тривалий час незмінною.
Реакція вчителя на коментарі учнів.
Для «чистоти» технології
важливо не лише дотримуватися алгоритму запитань, а й правильно
реагувати на відповіді дітей: підтримувати їх усі
виключно поз
итивно
Головне правило ведення фасилітованої дискусії
не оцінювати відповіді
дітей як «правильні» чи «неправильні» (учень має право на своє «бачення»,
навіть якщо воно не збігається із загальновизнаним чи з розумінням змісту
твору самим учителем). Треба
залучати до обговорення всіх, щоб не
домінували одні й ті самі учні.
До ключових елементів технології належать
парафраз
пов’язування
думок учнів (лінкінг). Прийоми перефразування і пов’язування відповідей
версій дітей під час групової рефлексії забезпе
чують утримання дискусії на
високому рівні активності й спрямування на кінцевий результат
розуміння
змісту творів, які сприймаються та обговорюються. Парафраз дає змогу
вчителеві підкреслювати значення кожного висловлювання, кожного внеску
в загальне обг
оворення. Перефразовування учнівських коментарів
призводить до того, що дитина починає цінувати свої власні думки, а це вже
перший серйозний крок на шляху до вміння цінувати й поважати думки
інших. Грамотний парафраз передбачає ненав’язливе, майже непомічн
е
педагогічне вдосконалення дитячого висловлювання щодо твору мистецтва
(лише по формі, але ніяк не по суті),
коректу
його
структуру
, збагачуючи
словниковий запас учнів і удосконалюючи їхні мовленнєві навички.
Перефразовуючи висловлювання учнів, доцільно
вказати на зв'язок, що
між ними існує:
вираження
згод
(«Павло і А
ла думають однаково» або «Таня згодна з
Мариною»)
вираження
незгод
(«У Вадима та Петрика зовсім різні думки» або
«Марійка висловлює іншу версію»);
доповн
(«Оксана розвиває думку Ки
рила» або «Лариса частково
згодна з Антоном, але вона ще додала, що...»).
Після того, як учні активно включаються у дискусію, вчитель починає
«пов'язувати» коментарі, вказуючи, як вони співвідносяться між собою:
схожі думки
(«і Світлана, і Марина, і Сашк
о думають, що ...» або
«Схоже, багато хто з вас вважає, що ...»);
різні думки
(«Дмитрик думає зовсім не так, як Володя ...»);
підтвердження версій
(«продовжуючи думку Катерини, Михайлик
помітив ...» («крім того, про що згадала Катруся, Михайло додав...»)
спростування
версій
(«Схоже, дехто з вас змінив свою думку про це»).
Учитель
фасилітатор зобов’язаний підтримувати дискусію, але ні в
якому разі не приймати чиюсь сторону. Думка меншості, навіть якщо це
думка тільки однієї людини, повинна вислуховувати
ся з однаковою увагою і
повагою, але, звичайно, треба вимагати від її автора аргументів. Важливо,
щоб учні усвідомили, що може існувати багато версій, і «мозкова атака»,
проведена всією групою
це корисний процес, в результаті якого виникає
багато ідей. А
спілкування з шедеврами мистецтва й пошуки закладених у
них смислів ніколи не бувають завершеними.
Добір творів для сприймання.
Враховуючи вікові особливості дітей
різного шкільного віку, їхні природні здатності й досвід художнього
сприйняття, твори мисте
цтва спеціально добираються і вибудовуються у
особливості композиції картини, ві
дображення на ній простору (приміром,
які предмети на картині заходять один за другий, тобто загороджуються; як
віддалені об’єкти зображуються меншими за розміром і не так деталізовано,
як вони розташовуються над тими, що знаходяться ближче до глядача). У
такий спосіб легше усвідомлюються такі складні поняття, як «перспектива»,
«ракурс».
Учителеві потрібно впевнено володіти варіативним «арсеналом»
формулювань і доречно їх використовувати, адже за рахунок їх
різноманітності метод не набридає дітям, незважаю
чи на те, що логіка
обговорення залишається тривалий час незмінною.
Реакція вчителя на коментарі учнів.
Для «чистоти» технології
важливо не лише дотримуватися алгоритму запитань, а й правильно
реагувати на відповіді дітей: підтримувати їх усі
виключно поз
итивно
Головне правило ведення фасилітованої дискусії
не оцінювати відповіді
дітей як «правильні» чи «неправильні» (учень має право на своє «бачення»,
навіть якщо воно не збігається із загальновизнаним чи з розумінням змісту
твору самим учителем). Треба
залучати до обговорення всіх, щоб не
домінували одні й ті самі учні.
До ключових елементів технології належать
парафраз
пов’язування
думок учнів (лінкінг). Прийоми перефразування і пов’язування відповідей
версій дітей під час групової рефлексії забезпе
чують утримання дискусії на
високому рівні активності й спрямування на кінцевий результат
розуміння
змісту творів, які сприймаються та обговорюються. Парафраз дає змогу
вчителеві підкреслювати значення кожного висловлювання, кожного внеску
в загальне обг
оворення. Перефразовування учнівських коментарів
призводить до того, що дитина починає цінувати свої власні думки, а це вже
перший серйозний крок на шляху до вміння цінувати й поважати думки
інших. Грамотний парафраз передбачає ненав’язливе, майже непомічн
е
педагогічне вдосконалення дитячого висловлювання щодо твору мистецтва
(лише по формі, але ніяк не по суті),
коректу
його
структуру
, збагачуючи
словниковий запас учнів і удосконалюючи їхні мовленнєві навички.
Перефразовуючи висловлювання учнів, доцільно
вказати на зв'язок, що
між ними існує:
вираження
згод
(«Павло і А
ла думають однаково» або «Таня згодна з
Мариною»)
вираження
незгод
(«У Вадима та Петрика зовсім різні думки» або
«Марійка висловлює іншу версію»);
доповн
(«Оксана розвиває думку Ки
рила» або «Лариса частково
згодна з Антоном, але вона ще додала, що...»).
Після того, як учні активно включаються у дискусію, вчитель починає
«пов'язувати» коментарі, вказуючи, як вони співвідносяться між собою:
схожі думки
(«і Світлана, і Марина, і Сашк
о думають, що ...» або
«Схоже, багато хто з вас вважає, що ...»);
різні думки
(«Дмитрик думає зовсім не так, як Володя ...»);
підтвердження версій
(«продовжуючи думку Катерини, Михайлик
помітив ...» («крім того, про що згадала Катруся, Михайло додав...»)
спростування
версій
(«Схоже, дехто з вас змінив свою думку про це»).
Учитель
фасилітатор зобов’язаний підтримувати дискусію, але ні в
якому разі не приймати чиюсь сторону. Думка меншості, навіть якщо це
думка тільки однієї людини, повинна вислуховувати
ся з однаковою увагою і
повагою, але, звичайно, треба вимагати від її автора аргументів. Важливо,
щоб учні усвідомили, що може існувати багато версій, і «мозкова атака»,
проведена всією групою
це корисний процес, в результаті якого виникає
багато ідей. А
спілкування з шедеврами мистецтва й пошуки закладених у
них смислів ніколи не бувають завершеними.
Добір творів для сприймання.
Враховуючи вікові особливості дітей
різного шкільного віку, їхні природні здатності й досвід художнього
сприйняття, твори мисте
цтва спеціально добираються і вибудовуються у
послідовні ряди за принципом поступового ускладнення, розширення сфери
інтересів учнів, їхнього художнього і життєвого досвіду. Для проведення
фасилітованих дискусій на уроках мистецтва і в позаурочний час (зок
рема у
музеї) доцільно застосовувати багатозначні за змістом художні образи, які
рекомендовані навчальними програмами або суголосні їм за тематикою.
За аналогією до розробленого алгоритму запитань і прийомів
реагування на них під час інтерпретації творів о
бразотворчого мистецтва
учитель може адаптувати цю детально вибудовану технологію організації
фасилітованої дискусії або розробити власну
ідентичну
для сприймання
музики (такі експерименти спорадично проводилися окремими вчителями).
Методи організації
групової і колективної діяльності учнів
З метою формування мистецьких і соціокультурних компетентностей
учнів, зокрема навичок співробітництва, доцільно включати в інструментарій
учителя різні форми кооперативної діяльності школярів залежно від
поставлени
х художньо
дидактичних і естетико
виховних завдань.
Послідовне
проход
ження
через етапи
співпраці в царині мистецтва,
перманентне колективне обговорення практичних дій активізує як
особистісний ресурс школяра, так і обмін цінностями між однолітками.
Групова
і колективна робота природно виникає під час таких
поширених у художньо
педагогічній практиці видів сценічної діяльності, як
виконання народних обрядів, розігрування театралізованих діалогів.
Поступово, від класу до класу, збільшується питома вага групово
ї роботи,
адже учні привчаються працювати в команді, отримують комунікативні
навички. Робота в групах сприяє вихованню колективізму, взаємодопомоги,
толерантності, вона стимулює процес художнього пізнання з позиції «Ми».
Художньо
педагогічні інтерактивні т
ехнології включають різні форми
організації взаємодії учнів: роботу в парах, трійках, малих і великих групах.
Групова і колективна діяльність здійснюється на засадах
кооперації
(від. лат
coopero
співробітничаю)
форми добровільної організації спільної
праці.
В умовах регламентованої класно
урочної системи в загальноосвітній школі
панують фронтальні форми організації навчання, індивідуальний підхід
здійснюється переважно через диференційовані завдання.
Чимало завдань
у підручниках з інтегрованого курсу «
Мистецтво»
для
основної школи передбачають включення учнів у
колективну діяльність
(робота в парах, малих і ве
ликих групах)
они нерідко передбачають вихід
за межі уроку і поєднання з
формами позакласної
виховної
роботи.
Наведемо приклади
завдань
, що пер
едбачають взаємодію учнів
5 клас
[30]
Розділ 1. «Народне мистецтво».
Свято
«Календарні обряди»
авдан
Об’єднайтесь у чотири групи і визначте, хто яку пору року
представлятиме.
Продумайте, обговоріть у групі інформацію про один з календарних
обрядів,
відповідні народні традиції та звичаї, підготуйте розповідь про
нього за допомогою підручника і власних спостережень.
Заспівайте українські народні пісні, які відповідають тематиці
обраного календарного обряду (мотиви або куплети) .
Оберіть із поданих у
підручнику ілюстрацій такі, ящо відповідають
календарній тематиці групи.
Складіть розповідь за картиною Д.
Нарбута «Масляна». Які музичні
інструменти, що намалював художник, ви помітили?
волом якого свята є оберіг, відтворений художницею
Яблонською
на картині «Свято»
Андрущенко «Дідух»
тощо
Організуйте конкурс «Хто знає більше народних пісень та ігор?
Підготуйте до свята виставку творчих робіт.
послідовні ряди за принципом поступового ускладнення, розширення сфери
інтересів учнів, їхнього художнього і життєвого досвіду. Для проведення
фасилітованих дискусій на уроках мистецтва і в позаурочний час (зок
рема у
музеї) доцільно застосовувати багатозначні за змістом художні образи, які
рекомендовані навчальними програмами або суголосні їм за тематикою.
За аналогією до розробленого алгоритму запитань і прийомів
реагування на них під час інтерпретації творів о
бразотворчого мистецтва
учитель може адаптувати цю детально вибудовану технологію організації
фасилітованої дискусії або розробити власну
ідентичну
для сприймання
музики (такі експерименти спорадично проводилися окремими вчителями).
Методи організації
групової і колективної діяльності учнів
З метою формування мистецьких і соціокультурних компетентностей
учнів, зокрема навичок співробітництва, доцільно включати в інструментарій
учителя різні форми кооперативної діяльності школярів залежно від
поставлени
х художньо
дидактичних і естетико
виховних завдань.
Послідовне
проход
ження
через етапи
співпраці в царині мистецтва,
перманентне колективне обговорення практичних дій активізує як
особистісний ресурс школяра, так і обмін цінностями між однолітками.
Групова
і колективна робота природно виникає під час таких
поширених у художньо
педагогічній практиці видів сценічної діяльності, як
виконання народних обрядів, розігрування театралізованих діалогів.
Поступово, від класу до класу, збільшується питома вага групово
ї роботи,
адже учні привчаються працювати в команді, отримують комунікативні
навички. Робота в групах сприяє вихованню колективізму, взаємодопомоги,
толерантності, вона стимулює процес художнього пізнання з позиції «Ми».
Художньо
педагогічні інтерактивні т
ехнології включають різні форми
організації взаємодії учнів: роботу в парах, трійках, малих і великих групах.
Групова і колективна діяльність здійснюється на засадах
кооперації
(від. лат
coopero
співробітничаю)
форми добровільної організації спільної
праці.
В умовах регламентованої класно
урочної системи в загальноосвітній школі
панують фронтальні форми організації навчання, індивідуальний підхід
здійснюється переважно через диференційовані завдання.
Чимало завдань
у підручниках з інтегрованого курсу «
Мистецтво»
для
основної школи передбачають включення учнів у
колективну діяльність
(робота в парах, малих і ве
ликих групах)
они нерідко передбачають вихід
за межі уроку і поєднання з
формами позакласної
виховної
роботи.
Наведемо приклади
завдань
, що пер
едбачають взаємодію учнів
5 клас
[30]
Розділ 1. «Народне мистецтво».
Свято
«Календарні обряди»
авдан
Об’єднайтесь у чотири групи і визначте, хто яку пору року
представлятиме.
Продумайте, обговоріть у групі інформацію про один з календарних
обрядів,
відповідні народні традиції та звичаї, підготуйте розповідь про
нього за допомогою підручника і власних спостережень.
Заспівайте українські народні пісні, які відповідають тематиці
обраного календарного обряду (мотиви або куплети) .
Оберіть із поданих у
підручнику ілюстрацій такі, ящо відповідають
календарній тематиці групи.
Складіть розповідь за картиною Д.
Нарбута «Масляна». Які музичні
інструменти, що намалював художник, ви помітили?
волом якого свята є оберіг, відтворений художницею
Яблонською
на картині «Свято»
Андрущенко «Дідух»
тощо
Організуйте конкурс «Хто знає більше народних пісень та ігор?
Підготуйте до свята виставку творчих робіт.
Розділ 2. «Професійне мистецтво».
Завдання:
Розділіться на групи й намалюйте серію ілюстрацій до
пісні
«Різнокольорова гра», щоб вони розкривали зміст усіх куплетів.
Розділ 3. «Синтез мистецтв».
Завдання:
ідготуйте е
скізи художнього оформлення до балету П.
Чайковського
«Лебедине озеро»
Оберіть творчу майстерню: «художники
декоратори»,
«художник
остюмери» і «художники
гримери», «художники з освітлення».
Розділ 4. «Образ людини в мистецтві».
Завдання:
ліпіть груповий портрет (
пластилін
єднайтесь у творчі ма
стерні за інтересами дл
створення
скульптурних композицій: «Тріо», «Рок
група», «
Сімейний портрет»,
«Переможці спортивного турніру», «Учасники свята».
Розділ 5. «Образ природи в мистецтві».
Завдання:
гадайте поетичні, музичні та живописні твори, які відображають
картини природи. Створіть художньо
тематичні колекції «Пори року».
творіть аранжування української народної пісні «Весна» за
допомогою підголосків, ритмічного акомпанементу, хороводних рухів тощо.
Виконайте у характері, який відповідає весняним настроям картини
Білінської «Музики».
Розділ 6. «Мистецтво і середовище».
Завдання:
творіть багатофігурну колективну композицію «Цирк»
Орієнтовні
теми:
«Розумний слон», «Лев
король арени», «Улюблений клоун»,
«Повітряні гімнасти». Згадайте фільми, вистави, де діяв цирк. Порівня
картини про циркове мистецтво: П.
Пікассо «
Дівчинка на кулі», Ж.
Сьора
«Цирк», Ю.
Горбачов «Клоун з кішкою».
5 клас
31] Завдання
оздивіться зразок сучасного українського одягу, виконаний за
мотивами творчості Марії Приймаченко
; п
роведіть
дискусію не тему «У
чому полягає самобутність української
моди?».
Колективно створіть гімн класу.
Створіть вокальні образи героїв
музичної
Колобок». Доберіть
відповідн
о до характеру кожного з персонажів
тембри
голос
ів,
регістри,
штрихи
, інтонації, характер мелодії
тощо.
Створіть серію ілюстрацій до куплет
ів пісні «Різнокольорова гра».
Робота у групах.
Подискутуйте та оберіть музичні твори, які
відповідатимуть
цирковим номерам: «Парад тигрів», «Клоун
сурмач», дует
Ведмедів
акробатів», «Танок слонів» (гімн, галоп, колискова, марш, скерцо,
вальс, полька, гумо
реска тощо). Поясніть свій вибір.
Пофантазуйте та обговоріть ідеї створення інсталяцій для художнього
оформленні шкільних приміщень (бібліотеки, кабінетів, залів, холів, їдальні).
Запропонуйте
оригінальні
образи й матеріали
6 клас
[35
Завдання
Робота у
групах.
Створіть «живі сценки» за сюжетами представлених
у підручнику групових портретів
(за вибором).
Розділ 2. «Професійне мистецтво».
Завдання:
Розділіться на групи й намалюйте серію ілюстрацій до
пісні
«Різнокольорова гра», щоб вони розкривали зміст усіх куплетів.
Розділ 3. «Синтез мистецтв».
Завдання:
ідготуйте е
скізи художнього оформлення до балету П.
Чайковського
«Лебедине озеро»
Оберіть творчу майстерню: «художники
декоратори»,
«художник
остюмери» і «художники
гримери», «художники з освітлення».
Розділ 4. «Образ людини в мистецтві».
Завдання:
ліпіть груповий портрет (
пластилін
єднайтесь у творчі ма
стерні за інтересами дл
створення
скульптурних композицій: «Тріо», «Рок
група», «
Сімейний портрет»,
«Переможці спортивного турніру», «Учасники свята».
Розділ 5. «Образ природи в мистецтві».
Завдання:
гадайте поетичні, музичні та живописні твори, які відображають
картини природи. Створіть художньо
тематичні колекції «Пори року».
творіть аранжування української народної пісні «Весна» за
допомогою підголосків, ритмічного акомпанементу, хороводних рухів тощо.
Виконайте у характері, який відповідає весняним настроям картини
Білінської «Музики».
Розділ 6. «Мистецтво і середовище».
Завдання:
творіть багатофігурну колективну композицію «Цирк»
Орієнтовні
теми:
«Розумний слон», «Лев
король арени», «Улюблений клоун»,
«Повітряні гімнасти». Згадайте фільми, вистави, де діяв цирк. Порівня
картини про циркове мистецтво: П.
Пікассо «
Дівчинка на кулі», Ж.
Сьора
«Цирк», Ю.
Горбачов «Клоун з кішкою».
5 клас
31] Завдання
оздивіться зразок сучасного українського одягу, виконаний за
мотивами творчості Марії Приймаченко
; п
роведіть
дискусію не тему «У
чому полягає самобутність української
моди?».
Колективно створіть гімн класу.
Створіть вокальні образи героїв
музичної
Колобок». Доберіть
відповідн
о до характеру кожного з персонажів
тембри
голос
ів,
регістри,
штрихи
, інтонації, характер мелодії
тощо.
Створіть серію ілюстрацій до куплет
ів пісні «Різнокольорова гра».
Робота у групах.
Подискутуйте та оберіть музичні твори, які
відповідатимуть
цирковим номерам: «Парад тигрів», «Клоун
сурмач», дует
Ведмедів
акробатів», «Танок слонів» (гімн, галоп, колискова, марш, скерцо,
вальс, полька, гумо
реска тощо). Поясніть свій вибір.
Пофантазуйте та обговоріть ідеї створення інсталяцій для художнього
оформленні шкільних приміщень (бібліотеки, кабінетів, залів, холів, їдальні).
Запропонуйте
оригінальні
образи й матеріали
6 клас
[35
Завдання
Робота у
групах.
Створіть «живі сценки» за сюжетами представлених
у підручнику групових портретів
(за вибором).
Створіть фотоколаж із світлин однокласників, продумайте варіанти
композиції.
Підготуйте і проведіть у школі літературно
музичний вечір на тему
«Героїчні
пісні мого народу».
Доберіть репродукції пейзажів відомих українських художників і
створіть настінний календар.
клас
[38]
Завдання
Організуйте і проведіть у класі показ моделей «21 травня
день
української вишиванки».
Створіть програму для радіоперед
ачі на тему «Сучасне життя
української народної музики».
Робота в групах
. Разом із друзями поекспериментуйте в царині
поліритмії, імпровізуючи на ударних інструментах.
Обговоріть у класі взаємозв’язок архітектури і художньої літератури;
розробіть сценарій
і проведіть літературно
мистецьких вечір на цю тему.
Разом із друзями обговоріть сценарій відеокліпу, присвяченого пісні
сучасного українського виконавця.
Організуйте дискусію на тему «Традиції і новаторство у кіномузиці»
Проведіть виставку «Таємниці, що
відкривають шрифти.
З’ясуйте,
кому з вас який шрифт подобається і поясніть чому.
Організуйте диспут на тему «Блюз
це жанр чи стан душі?»
Дослідіть, чи є в українському медіа
просторі передачі, присвячені
джазу. За їх допомогою складіть рейтинг «Хіт
пара
д: український джаз».
Проведіть диспут на тему «Як промисловий дизайн відображає
історичну добу, її художні й технічні досягнення?
. Запропонуйте власні
оригінальні дизайн
ідеї (велосипедів, гелікоптерів, мотоциклів тощо).
8 клас
[39]
Завдання
Робота в г
рупах.
У вільний час запишіть зразки конкретної музики, за
необхідності доповніть звуками голосу чи музичного інструменту.
Орієнтовні теми
«Пташиний концерт, «Звуки вулиці», «Музика води».
Проведіть міні
конкурс «Загадкові звуки» (презентація та відгадуван
ня
джерел).
Проведіть виставку репортажних фотографій зі шкільного пісенного
фестивалю «Пісня збирає друзів» або конкурс фотопортретів «Мій
сучасник».
Проведіть диспут: на тему «Сучасна естрадна музика і світобачення
людини». Які проблеми сучасності постаю
ть у музиці?»
9 клас
[40]
Завдання
Підготуйте (колективно) виставку художньої фотографії. Орієнтовні
теми: «Літопис шкільного життя», «Портретна галерея сучасника», «Краса
довкілля».
Організуйте і проведіть вечір українського романсу.
Запишіть музичні тв
ори для шкільної фонотеки (за жанрами).
Проведіть конкурс «Відгадай мелодію».
Створіть фонотеку звучання музичних інструментів народів світу.
Робота в групах.
Оберіть літературні персонажі й спробуйте
перевтілитися в них. Розробіть і розіграйте театральні
етюди.
Підготуйте шоу
презентації «Танці народів світу».
Підготуйте телепередачу (інформаційну, пізнавальну, розважальну).
Орієнтовні теми:
«Події тижня», «Еврика!», «Новини спорту».
Перегляньте кінофільми за програмою передач на тиждень і поведіть
конку
рс кінорецензій (за жанрами кіно).
Створіть фотоколаж із світлин однокласників, продумайте варіанти
композиції.
Підготуйте і проведіть у школі літературно
музичний вечір на тему
«Героїчні
пісні мого народу».
Доберіть репродукції пейзажів відомих українських художників і
створіть настінний календар.
клас
[38]
Завдання
Організуйте і проведіть у класі показ моделей «21 травня
день
української вишиванки».
Створіть програму для радіоперед
ачі на тему «Сучасне життя
української народної музики».
Робота в групах
. Разом із друзями поекспериментуйте в царині
поліритмії, імпровізуючи на ударних інструментах.
Обговоріть у класі взаємозв’язок архітектури і художньої літератури;
розробіть сценарій
і проведіть літературно
мистецьких вечір на цю тему.
Разом із друзями обговоріть сценарій відеокліпу, присвяченого пісні
сучасного українського виконавця.
Організуйте дискусію на тему «Традиції і новаторство у кіномузиці»
Проведіть виставку «Таємниці, що
відкривають шрифти.
З’ясуйте,
кому з вас який шрифт подобається і поясніть чому.
Організуйте диспут на тему «Блюз
це жанр чи стан душі?»
Дослідіть, чи є в українському медіа
просторі передачі, присвячені
джазу. За їх допомогою складіть рейтинг «Хіт
пара
д: український джаз».
Проведіть диспут на тему «Як промисловий дизайн відображає
історичну добу, її художні й технічні досягнення?
. Запропонуйте власні
оригінальні дизайн
ідеї (велосипедів, гелікоптерів, мотоциклів тощо).
8 клас
[39]
Завдання
Робота в г
рупах.
У вільний час запишіть зразки конкретної музики, за
необхідності доповніть звуками голосу чи музичного інструменту.
Орієнтовні теми
«Пташиний концерт, «Звуки вулиці», «Музика води».
Проведіть міні
конкурс «Загадкові звуки» (презентація та відгадуван
ня
джерел).
Проведіть виставку репортажних фотографій зі шкільного пісенного
фестивалю «Пісня збирає друзів» або конкурс фотопортретів «Мій
сучасник».
Проведіть диспут: на тему «Сучасна естрадна музика і світобачення
людини». Які проблеми сучасності постаю
ть у музиці?»
9 клас
[40]
Завдання
Підготуйте (колективно) виставку художньої фотографії. Орієнтовні
теми: «Літопис шкільного життя», «Портретна галерея сучасника», «Краса
довкілля».
Організуйте і проведіть вечір українського романсу.
Запишіть музичні тв
ори для шкільної фонотеки (за жанрами).
Проведіть конкурс «Відгадай мелодію».
Створіть фонотеку звучання музичних інструментів народів світу.
Робота в групах.
Оберіть літературні персонажі й спробуйте
перевтілитися в них. Розробіть і розіграйте театральні
етюди.
Підготуйте шоу
презентації «Танці народів світу».
Підготуйте телепередачу (інформаційну, пізнавальну, розважальну).
Орієнтовні теми:
«Події тижня», «Еврика!», «Новини спорту».
Перегляньте кінофільми за програмою передач на тиждень і поведіть
конку
рс кінорецензій (за жанрами кіно).
Організуйте і проведіть диспут на тему «Чому сучасній людині
потрібні всі види мистецтва?»
етод проектів
Для оптимізації колективної художньої діяльності з метою розвитку
мистецьких, комунікативних і соціокультурних комп
етентностей доцільно
застосовувати
метод мистецьких проектів
індивідуальних, групових,
колективних.
Йому притаманні такі ознаки, як врахування індивідуальності
учнів, їхнього естетичного і життєвого досвіду, художніх потреб і
здібностей, а
ктивізація коле
гіальної співтворчості
кооперації
школярів
Інтерактивні проектні технології в
галузі загальної мистецької освіти
ще недостатньо опрацьован
методистами, хоча
вони
ма
ють
надто важливе
значення у процес
і опанування художніх цінностей і досить
поширен
і в
кільній практиці.
Поняття
навчальний проект
означає форму організації
діяльності учнів, спрямовану на одержання практичного результату, тобто це
технологія, і дидактичний засіб водночас, що сприяє формуванню
самостійності
як якості особистості
самоосв
ітніх компетентностей, а також
досвіду
конструктивної
соціальної взаємодії.
ауковою основою будь
якої проектної технології може слугувати
положення Л.
Виготського про інтеріоризацію, взаємозв’язок у навчанні
внутрішнього із зовнішнім
соціальним, що сти
мулює і підвищує
індивідуальні зусилля, сприяє успішності в досягненні результатів.
Проектна діяльність включає такі процесуальні кроки: цільові,
мотиваційні, прогностичні, виконавчі, контрольно
оцінні.
До базових елементів проектного методу відносяться:
позитивна взаємозалежність (спільні цілі, ресурси, необхідність
розподілу ролей,
оцінка колективного результату),
співпраця (що включає лідерство, прийняття рішень, встановлення
довіри, взаємозалежність),
підтримка і взаємодія у прямих контактах
(взаємонавчання, емпатія),
міжособистісне спілкування та спілкування у невеликих групах,
комунікативність (здатність вирішувати проблемні ситуації, уникати
суперечок і конфліктів, дотримуватися консенсусу).
Вирізняють різні
типи проектів
за домін
уючим характером діяльності
ігрові, інформаційні,
дослідницько
пошукові, творчі
за змістом
предметні, міжпредметні,
міжгалузеві;
за терміном
виконання
короткотермінові
довготривалі;
за кількістю виконавців (індивідуальні, групові, колектив
Метод проектів застосовується на уроках мистецтва та художньої
культури на етапах уведення в тему (переважно інформаційний тип),
розкриття основного змісту теми (дослідницький та інформаційний типи),
під час узагальнення теми (ігровий або художньо
ворчий типи).
Порівняно з початковою школою, де переважають міні
проекти
передусім ігрового характеру, підлітки надають перевагу інформаційним і
практично
творчим проектам, а дев’ятикласники нерідко обирають проекти
дослідницького характеру
індивідуальн
і чи групові.
Враховуючи, що
повноцінна реалізація методу проектів вимагає цілого комплексу
соціокультурних компетентностей, радимо якомога раніше починати
застосовувати ц
ей
метод, ускладнюючи
його
послідовно, від класу до класу.
Учитель виступає координа
тором художньо
пізнавальної діяльності
учнів, намагається створити комфортні умови для творчої самореалізації
вихованців; за потреби він консультує окремих виконавців або групу,
здійснює чіткий інструктаж щодо ор
анізаційних питань; постійно підтримує
ротній зв’язок; під час колективного оцінювання результатів роботи
учнями він стимулює критичність і водночас аргументованість їхніх оцінних
суджень. Отже, основна функціональна роль учителя як консультанта
проектної діяльності школярів полягає в тому, щоб
забезпечувати її
педагогічний супровід, допомагати їм самостійно вирішувати завдання, діяти
Організуйте і проведіть диспут на тему «Чому сучасній людині
потрібні всі види мистецтва?»
етод проектів
Для оптимізації колективної художньої діяльності з метою розвитку
мистецьких, комунікативних і соціокультурних комп
етентностей доцільно
застосовувати
метод мистецьких проектів
індивідуальних, групових,
колективних.
Йому притаманні такі ознаки, як врахування індивідуальності
учнів, їхнього естетичного і життєвого досвіду, художніх потреб і
здібностей, а
ктивізація коле
гіальної співтворчості
кооперації
школярів
Інтерактивні проектні технології в
галузі загальної мистецької освіти
ще недостатньо опрацьован
методистами, хоча
вони
ма
ють
надто важливе
значення у процес
і опанування художніх цінностей і досить
поширен
і в
кільній практиці.
Поняття
навчальний проект
означає форму організації
діяльності учнів, спрямовану на одержання практичного результату, тобто це
технологія, і дидактичний засіб водночас, що сприяє формуванню
самостійності
як якості особистості
самоосв
ітніх компетентностей, а також
досвіду
конструктивної
соціальної взаємодії.
ауковою основою будь
якої проектної технології може слугувати
положення Л.
Виготського про інтеріоризацію, взаємозв’язок у навчанні
внутрішнього із зовнішнім
соціальним, що сти
мулює і підвищує
індивідуальні зусилля, сприяє успішності в досягненні результатів.
Проектна діяльність включає такі процесуальні кроки: цільові,
мотиваційні, прогностичні, виконавчі, контрольно
оцінні.
До базових елементів проектного методу відносяться:
позитивна взаємозалежність (спільні цілі, ресурси, необхідність
розподілу ролей,
оцінка колективного результату),
співпраця (що включає лідерство, прийняття рішень, встановлення
довіри, взаємозалежність),
підтримка і взаємодія у прямих контактах
(взаємонавчання, емпатія),
міжособистісне спілкування та спілкування у невеликих групах,
комунікативність (здатність вирішувати проблемні ситуації, уникати
суперечок і конфліктів, дотримуватися консенсусу).
Вирізняють різні
типи проектів
за домін
уючим характером діяльності
ігрові, інформаційні,
дослідницько
пошукові, творчі
за змістом
предметні, міжпредметні,
міжгалузеві;
за терміном
виконання
короткотермінові
довготривалі;
за кількістю виконавців (індивідуальні, групові, колектив
Метод проектів застосовується на уроках мистецтва та художньої
культури на етапах уведення в тему (переважно інформаційний тип),
розкриття основного змісту теми (дослідницький та інформаційний типи),
під час узагальнення теми (ігровий або художньо
ворчий типи).
Порівняно з початковою школою, де переважають міні
проекти
передусім ігрового характеру, підлітки надають перевагу інформаційним і
практично
творчим проектам, а дев’ятикласники нерідко обирають проекти
дослідницького характеру
індивідуальн
і чи групові.
Враховуючи, що
повноцінна реалізація методу проектів вимагає цілого комплексу
соціокультурних компетентностей, радимо якомога раніше починати
застосовувати ц
ей
метод, ускладнюючи
його
послідовно, від класу до класу.
Учитель виступає координа
тором художньо
пізнавальної діяльності
учнів, намагається створити комфортні умови для творчої самореалізації
вихованців; за потреби він консультує окремих виконавців або групу,
здійснює чіткий інструктаж щодо ор
анізаційних питань; постійно підтримує
ротній зв’язок; під час колективного оцінювання результатів роботи
учнями він стимулює критичність і водночас аргументованість їхніх оцінних
суджень. Отже, основна функціональна роль учителя як консультанта
проектної діяльності школярів полягає в тому, щоб
забезпечувати її
педагогічний супровід, допомагати їм самостійно вирішувати завдання, діяти
конструктивно, колегіально долати труднощі, які виникають під час
художньо
пізнавальної
творчої діяльності, підтримувати атмосферу
доброзичливості, психологічног
о комфорту.
Самостійність
складна інтегральна якість особистості, уміння діяти
самостійно згідно із власним задумом виховується у школярів поступово,
адже інтеракція обов’язково передбачає рефлексію, потребує від них
вольових зусиль, цілеспрямованості,
ініціативності, наполегливості.
У групи для виконання мистецьких проектів, як правило, потрапляють
учні з різними характерами й уподобаннями, що дає змогу розподіляти
соціальні ролі, різні за мірою активності: лідерські, виконавські, творчі тощо.
Бажано до
тримуватися рухливості ролей, здійснювати їх зміну, щоб кожний
з учнів відчув себе в різних соціокультурних позиціях. Під час формування
малих і великих груп для спільного проекту необхідно враховувати також
спеціальні художні здібності та інтереси учнів,
їхні знання в галузі різних
видів мистецтв (музика, хореографія, архітектура, скульптура, живопис,
графіка, декоративно
ужиткове мистецтво, театр, кіно).
Нами розроблено проектну технологію як обов’язковий компонент
змісту
підручниках і робочих зошитах з
мистецтва та художньої культури
для основної школи. Учням пропонуються різні типи
проектів при вивченні
ключових тем в кожному з розділів інтегрованих курсів
(включені у блок
завдань з узагальнення або у окрему
рубрику «Мистецький проект» з
орієнтовними з
авданнями та порадами щодо їх виконання
ередбачено
підсумкові уроки
презентації, на яких учні мають продемонструвати
виконані проекти на одну із запропонованих тем або ж обрану самостійно
Пропонуємо орієнтовну тематику проектів різного типу:
5 клас
[31
Міфи Елади про музику»; «Античне мистецтво Причорномор’я»;
«Вишивана Україна», «Декоративно
ужиткове мистецтво нашого краю»;
«Музичні інструменти українського народу»; «Архітектурні споруди
символи країн»; «Цирк»; «Образ митця у кінематографі».
6 кл
ас
[35]
«Тарас Шевченко
художник портретист»; «На крилах пісні (творчість
вітчизняних виконавців)»; «Осінні мотиви» (тематична колекція з
поетичних, музичних і живописних творів); туристичний буклет «Розписи
храмів»;
«Образи тварин у книжкові графіці»;
«Діалог музики й живопису у
творчості М.
Чюрльоніса»; набір листівок «Ласкаво просимо в Україну!»
(пейзажі рідного краю); «І.
Стравінський і Україна».
7 клас
38]: «Парад писанок»; «Петриківка
це модно!»; «Проникнення фольклору
в сучасну естрадну музи
ку»; «Архітектурні образи України»; «Аранжування
класики: єдність традицій і новаторства» (Ф.
Ліст, Й.
С.Бах, М.
Скорик);
ria
» (музично
живописна колекція); «Улюблена книжка нашої
родини» (графічний дизайн); «Український сувенір
європейським
однол
іткам»; «Напрями рок
музики».
8 клас
[39]
«Від модерну до модернізму» (І семестр)
Орієнтовні завдання:
1.
скіз оздоблення будинку музики (палац
творчості, музично
розважального Центру, лялькового театру, музичного кафе тощо) у стилі
модерн або іншого
обраного стилю.
2.
скіз концертної або театральної афіші.
3.
ивописне панно «Кольорова симфонія, «Музика сонця» за
мотивами прослуханих музичних творів (безпредметна композиція).
«Дизайн
проект» (ІІ семестр).
Орієнтовні завдання
1. Дизайн фірмового
стилю або музичного фестивалю чи конкурсу
(розробка емблеми, логотипа, іграшки
талісмана, значка, сувенірів тощо).
конструктивно, колегіально долати труднощі, які виникають під час
художньо
пізнавальної
творчої діяльності, підтримувати атмосферу
доброзичливості, психологічног
о комфорту.
Самостійність
складна інтегральна якість особистості, уміння діяти
самостійно згідно із власним задумом виховується у школярів поступово,
адже інтеракція обов’язково передбачає рефлексію, потребує від них
вольових зусиль, цілеспрямованості,
ініціативності, наполегливості.
У групи для виконання мистецьких проектів, як правило, потрапляють
учні з різними характерами й уподобаннями, що дає змогу розподіляти
соціальні ролі, різні за мірою активності: лідерські, виконавські, творчі тощо.
Бажано до
тримуватися рухливості ролей, здійснювати їх зміну, щоб кожний
з учнів відчув себе в різних соціокультурних позиціях. Під час формування
малих і великих груп для спільного проекту необхідно враховувати також
спеціальні художні здібності та інтереси учнів,
їхні знання в галузі різних
видів мистецтв (музика, хореографія, архітектура, скульптура, живопис,
графіка, декоративно
ужиткове мистецтво, театр, кіно).
Нами розроблено проектну технологію як обов’язковий компонент
змісту
підручниках і робочих зошитах з
мистецтва та художньої культури
для основної школи. Учням пропонуються різні типи
проектів при вивченні
ключових тем в кожному з розділів інтегрованих курсів
(включені у блок
завдань з узагальнення або у окрему
рубрику «Мистецький проект» з
орієнтовними з
авданнями та порадами щодо їх виконання
ередбачено
підсумкові уроки
презентації, на яких учні мають продемонструвати
виконані проекти на одну із запропонованих тем або ж обрану самостійно
Пропонуємо орієнтовну тематику проектів різного типу:
5 клас
[31
Міфи Елади про музику»; «Античне мистецтво Причорномор’я»;
«Вишивана Україна», «Декоративно
ужиткове мистецтво нашого краю»;
«Музичні інструменти українського народу»; «Архітектурні споруди
символи країн»; «Цирк»; «Образ митця у кінематографі».
6 кл
ас
[35]
«Тарас Шевченко
художник портретист»; «На крилах пісні (творчість
вітчизняних виконавців)»; «Осінні мотиви» (тематична колекція з
поетичних, музичних і живописних творів); туристичний буклет «Розписи
храмів»;
«Образи тварин у книжкові графіці»;
«Діалог музики й живопису у
творчості М.
Чюрльоніса»; набір листівок «Ласкаво просимо в Україну!»
(пейзажі рідного краю); «І.
Стравінський і Україна».
7 клас
38]: «Парад писанок»; «Петриківка
це модно!»; «Проникнення фольклору
в сучасну естрадну музи
ку»; «Архітектурні образи України»; «Аранжування
класики: єдність традицій і новаторства» (Ф.
Ліст, Й.
С.Бах, М.
Скорик);
ria
» (музично
живописна колекція); «Улюблена книжка нашої
родини» (графічний дизайн); «Український сувенір
європейським
однол
іткам»; «Напрями рок
музики».
8 клас
[39]
«Від модерну до модернізму» (І семестр)
Орієнтовні завдання:
1.
скіз оздоблення будинку музики (палац
творчості, музично
розважального Центру, лялькового театру, музичного кафе тощо) у стилі
модерн або іншого
обраного стилю.
2.
скіз концертної або театральної афіші.
3.
ивописне панно «Кольорова симфонія, «Музика сонця» за
мотивами прослуханих музичних творів (безпредметна композиція).
«Дизайн
проект» (ІІ семестр).
Орієнтовні завдання
1. Дизайн фірмового
стилю або музичного фестивалю чи конкурсу
(розробка емблеми, логотипа, іграшки
талісмана, значка, сувенірів тощо).
2. Дизайн друкованої реклами музичного фестивалю або конкурсу
(плакати, календарі, запрошення, квитки, буклети, візитівки тощо).
3. Дизайн о
формлення музичного фестивалю або конкурсу (сцени
літнього театру або естради, ескізи одягу ведучих і учасників, дизайн
музичних інструментів, мікрофонів, призів тощо).
9 клас
[40]
«Види і мова мистецтв» (І семестр)
, «Художні напрями і стилі»
тр)
оцільно застосовувати у різних масштабах і в різних розділах
курсу
проекти з краєзнавчої тематики, як
априклад
комплексн
«Художня культура рідного краю»
, що
передбачає краєз
навчий п
ошук
царині
збирання
фольклору, до
слідження творчості про
фесійних митців
і підготовлені презентації обговорюються колективом класу.
Важко переоцінити значення для особистісної соціалізації школярів
суспільно корисн
проектн
завдан
, приклади яких подано у підручниках
і робочих зошитах. З
поміж них: створе
ння мистецьких композицій для
шкільного музею, що потребує не тільки добірки й компонування візуальних
матеріалів (фотографій, репродукцій, календарів, марок тощо), а й складної
роботи
з їх оформлення
; розробка дизайн
проектів інтер’єрів шкільних
кабінетів
із використанням українських художніх традицій
, інсталяцій у
стилі
модерн
Результатом проектної діяльності може бути комп’ютерна
презентація, збірка аудіо
, відео матеріалів, створення мистецької
композиції
Для успішності проекту наприкінці
більшості
дручник
пропонується розгорнутий додаток, матеріал якого допоможе учням
виконати всі завдання самостійно. Наводимо
цей
фрагмент з порадами
1. Мистецький проект
різновид художньо
творчої діяльності, що
передбачає самостійне розв'язання тієї чи іншої ми
стецької проблеми, та
можливість застосування здобутих результатів у реальному житті. Щоб
виконати проект потрібно вміти швидко знаходити необхідну інформацію,
організовувати практичну роботу, добирати доцільні варіанти її виконання,
оцінювати з художньо
стетичного погляду.
Проект можна виконувати як індивідуально, так і в парах, малих
чи великих групах. Пам'ятайте, що під час колективної роботи на засадах
добровільного об'єднання і співробітництва ви повинні допомагати членам
команди, підтримувати один од
ного.
Організувати й здійснити мистецький проект вам допоможуть
орієнтовні етапи проектної діяльності, зазначені в таблиці:
тап
Назва та зміст етапу
Постановка проблеми, вибір типу проекту та його теми.
Формулювання гіпотез і пропозицій щодо їх обговор
ення (у формі
«круглого столу», «мозкового штурму» тощо). Вибір визначальних
характеристик проекту (ігровий, практично
творчий,
дослідницький) та способів оформлення кінцевих результатів
(презентація, захист, творчій звіт)
Планування та організація роб
оти. Розподіл ролей
обов'язків,
визначення конкретної участі кожного у виконанні колективного
проекту, постановка індивідуальних практичних завдань
Пошук та опрацювання джерел, підготовка обладнання.
Ознайомлення з додатковою літературою, пошук необ
хідної
інформації в Інтернеті; обговорення літературних і художніх
матеріалів, узагальнення інформації
Здійснення
проекту
Виконання
індивідуальних
практичних
завдань
проміжне
обговорення
вибір
варіантів
виконання
оформлення
кінцевих
результаті
роботи
групи
Портфоліо
Презентація проект (захист, творчий звіт)
Загальна оцінка проекту. Оцінювання колективної роботи та
індивідуального внеску кожного учасника. Поєднання самооцін
взаємного оцінювання, зовнішнього незалежного оцінювання
Підбиття підсумків. Установлення практичної цінності здобутих
результатів
2. Дизайн друкованої реклами музичного фестивалю або конкурсу
(плакати, календарі, запрошення, квитки, буклети, візитівки тощо).
3. Дизайн о
формлення музичного фестивалю або конкурсу (сцени
літнього театру або естради, ескізи одягу ведучих і учасників, дизайн
музичних інструментів, мікрофонів, призів тощо).
9 клас
[40]
«Види і мова мистецтв» (І семестр)
, «Художні напрями і стилі»
тр)
оцільно застосовувати у різних масштабах і в різних розділах
курсу
проекти з краєзнавчої тематики, як
априклад
комплексн
«Художня культура рідного краю»
, що
передбачає краєз
навчий п
ошук
царині
збирання
фольклору, до
слідження творчості про
фесійних митців
і підготовлені презентації обговорюються колективом класу.
Важко переоцінити значення для особистісної соціалізації школярів
суспільно корисн
проектн
завдан
, приклади яких подано у підручниках
і робочих зошитах. З
поміж них: створе
ння мистецьких композицій для
шкільного музею, що потребує не тільки добірки й компонування візуальних
матеріалів (фотографій, репродукцій, календарів, марок тощо), а й складної
роботи
з їх оформлення
; розробка дизайн
проектів інтер’єрів шкільних
кабінетів
із використанням українських художніх традицій
, інсталяцій у
стилі
модерн
Результатом проектної діяльності може бути комп’ютерна
презентація, збірка аудіо
, відео матеріалів, створення мистецької
композиції
Для успішності проекту наприкінці
більшості
дручник
пропонується розгорнутий додаток, матеріал якого допоможе учням
виконати всі завдання самостійно. Наводимо
цей
фрагмент з порадами
1. Мистецький проект
різновид художньо
творчої діяльності, що
передбачає самостійне розв'язання тієї чи іншої ми
стецької проблеми, та
можливість застосування здобутих результатів у реальному житті. Щоб
виконати проект потрібно вміти швидко знаходити необхідну інформацію,
організовувати практичну роботу, добирати доцільні варіанти її виконання,
оцінювати з художньо
стетичного погляду.
Проект можна виконувати як індивідуально, так і в парах, малих
чи великих групах. Пам'ятайте, що під час колективної роботи на засадах
добровільного об'єднання і співробітництва ви повинні допомагати членам
команди, підтримувати один од
ного.
Організувати й здійснити мистецький проект вам допоможуть
орієнтовні етапи проектної діяльності, зазначені в таблиці:
тап
Назва та зміст етапу
Постановка проблеми, вибір типу проекту та його теми.
Формулювання гіпотез і пропозицій щодо їх обговор
ення (у формі
«круглого столу», «мозкового штурму» тощо). Вибір визначальних
характеристик проекту (ігровий, практично
творчий,
дослідницький) та способів оформлення кінцевих результатів
(презентація, захист, творчій звіт)
Планування та організація роб
оти. Розподіл ролей
обов'язків,
визначення конкретної участі кожного у виконанні колективного
проекту, постановка індивідуальних практичних завдань
Пошук та опрацювання джерел, підготовка обладнання.
Ознайомлення з додатковою літературою, пошук необ
хідної
інформації в Інтернеті; обговорення літературних і художніх
матеріалів, узагальнення інформації
Здійснення
проекту
Виконання
індивідуальних
практичних
завдань
проміжне
обговорення
вибір
варіантів
виконання
оформлення
кінцевих
результаті
роботи
групи
Портфоліо
Презентація проект (захист, творчий звіт)
Загальна оцінка проекту. Оцінювання колективної роботи та
індивідуального внеску кожного учасника. Поєднання самооцін
взаємного оцінювання, зовнішнього незалежного оцінювання
Підбиття підсумків. Установлення практичної цінності здобутих
результатів
110
В оцінюванні мистецьких проектів, що складається з педагогічної
оцінки, самооцінки і взаєм
ного
оцінювання, учням пропонується
орієнтуватися на такі
критерії
ступінь розкриття
теми (оглядове, всебічне, поглиблене);
доцільність використаних засобів;
рівень естетичного оформлення (переконливе, оригінальне, цікаве);
самостійність та новизна у вирішенні завдання;
залучення різних джерел (репродукції, слайди, аудіо
та відео
матеріа
ли тощо);
рівень співпраці (недостатньо скооперований, «командний»);
доцільність вибору форми презентації
Додатково н
аголосимо на специфіці
профільного
навчання, що
актуалізується саме у випускному класі основної школи. Художньо
практичні завдання доціл
ьно використовувати як своєрідні
професійні
випробування
з метою посилення професійної орієнтації курсу. Вони
передбачають ознайомлення з багатоманітним світом мистецьких професій
(архітектора, скульптора, художника, графіка, майстра декоративного
мистецтв
а, художника
реставратора, мистецтвознавця, дизайнера інтер’єру,
костюму, ландшафту тощо). Це можуть бути проекти дослідницького
характеру: «реставрація» трипільської кераміки (ескізи стилізованих
орнаментів); майстерня музикантів
реставраторів (розшифрува
ння
«польових» записів народних пісень із фольклорної експедиції);
виготовлення макетів найвідоміших архітектурних споруд світу; створення
туристської карти «Пам’ятки культури української діаспори» або карти
схеми старовинного українського замку (з фотогра
фіями реальних об’єктів,
замальовками екстер’єрів й інтер’єрів). Безумовно, кожний учитель може
самостійно розробити подібні проектні завдання, які, виконуючи функцію
професійних випробувань, враховують специфіку навчального закладу та
напрям профілізації,
інші чинники індивідуалізації та диференціації
навчання. Тоді к
урс «Художньої культури» сприятиме розвитку професійних
інтересів і намірів випускників основної школи, створить
сприятливі
передумови для
усвідомленого вибору
ймовірної майбутньої професії,
ов’язаної тим чи іншим чином із художньою творчістю.
«Художня культура» є органічною складовою комплексу мистецьких
предметів інваріантної частини навчального плану у
спеціалізованих
навчальних закладах
викладається
го класу
. Нами розроблено навчаль
ну
програму курсу для основної школи [28]. Основними концептуальними
ідеями
поняттями, навколо яких структурувався навчальний матеріал, є тип
культури певного суспільства, притаманний йому образ світу, домінуючі
художньо
стильові напрями епохи й відповідні
світоглядні уявлення.
Курс
для цього типу шкіл має свою профільну специфіку.
Методика його
викладання передбачає
узгодж
ення
художньої культури зі змістом
інших фахових мистецьких предметів,
на яких
превалюють практичні види
діяльності учнів, на
міну від
інформативно
пізнавальн
ої природи курсу
художньої культури
програмі для спеціалізованих шкіл музичного і
художнього напрямів нами рекомендовано узагальнення змісту тем у формі
презентації індивідуальних і колективних проектів
Наведемо приклади
орієнтовних
тем і
завдань з програми, які свідчать про системність
організ
ації проектної діяльності.
5 клас:
творення серії «Іграшки народів світу»;
6 клас:
медіа
презентація: «Кольоромузика в епоху ко
мп’ютерів»;
7 клас:
«Антична
тематика у світовому кі
номистецтві»;
8 клас:
«На честь прекрасної Дами»:
підготовка і проведення
шкільн
ого
конкурс
трубадурів, вагантів, скоморохів
9 клас:
«Під музику Вівальді»
(підготовка і проведення
бал
стилі
ретро
; «Код да Вінчі»
віртуальне інтерв’ю з Деном Брауно
; «Світло
українського бароко
» (
порівняння проявів стилю з загальноєвропейськими
рисами
; «Класицизм і неокласицизм: історичні долі
мистецькі
прогнози»
В оцінюванні мистецьких проектів, що складається з педагогічної
оцінки, самооцінки і взаєм
ного
оцінювання, учням пропонується
орієнтуватися на такі
критерії
ступінь розкриття
теми (оглядове, всебічне, поглиблене);
доцільність використаних засобів;
рівень естетичного оформлення (переконливе, оригінальне, цікаве);
самостійність та новизна у вирішенні завдання;
залучення різних джерел (репродукції, слайди, аудіо
та відео
матеріа
ли тощо);
рівень співпраці (недостатньо скооперований, «командний»);
доцільність вибору форми презентації
Додатково н
аголосимо на специфіці
профільного
навчання, що
актуалізується саме у випускному класі основної школи. Художньо
практичні завдання доціл
ьно використовувати як своєрідні
професійні
випробування
з метою посилення професійної орієнтації курсу. Вони
передбачають ознайомлення з багатоманітним світом мистецьких професій
(архітектора, скульптора, художника, графіка, майстра декоративного
мистецтв
а, художника
реставратора, мистецтвознавця, дизайнера інтер’єру,
костюму, ландшафту тощо). Це можуть бути проекти дослідницького
характеру: «реставрація» трипільської кераміки (ескізи стилізованих
орнаментів); майстерня музикантів
реставраторів (розшифрува
ння
«польових» записів народних пісень із фольклорної експедиції);
виготовлення макетів найвідоміших архітектурних споруд світу; створення
туристської карти «Пам’ятки культури української діаспори» або карти
схеми старовинного українського замку (з фотогра
фіями реальних об’єктів,
замальовками екстер’єрів й інтер’єрів). Безумовно, кожний учитель може
самостійно розробити подібні проектні завдання, які, виконуючи функцію
професійних випробувань, враховують специфіку навчального закладу та
напрям профілізації,
інші чинники індивідуалізації та диференціації
навчання. Тоді к
урс «Художньої культури» сприятиме розвитку професійних
інтересів і намірів випускників основної школи, створить
сприятливі
передумови для
усвідомленого вибору
ймовірної майбутньої професії,
ов’язаної тим чи іншим чином із художньою творчістю.
«Художня культура» є органічною складовою комплексу мистецьких
предметів інваріантної частини навчального плану у
спеціалізованих
навчальних закладах
викладається
го класу
. Нами розроблено навчаль
ну
програму курсу для основної школи [28]. Основними концептуальними
ідеями
поняттями, навколо яких структурувався навчальний матеріал, є тип
культури певного суспільства, притаманний йому образ світу, домінуючі
художньо
стильові напрями епохи й відповідні
світоглядні уявлення.
Курс
для цього типу шкіл має свою профільну специфіку.
Методика його
викладання передбачає
узгодж
ення
художньої культури зі змістом
інших фахових мистецьких предметів,
на яких
превалюють практичні види
діяльності учнів, на
міну від
інформативно
пізнавальн
ої природи курсу
художньої культури
програмі для спеціалізованих шкіл музичного і
художнього напрямів нами рекомендовано узагальнення змісту тем у формі
презентації індивідуальних і колективних проектів
Наведемо приклади
орієнтовних
тем і
завдань з програми, які свідчать про системність
організ
ації проектної діяльності.
5 клас:
творення серії «Іграшки народів світу»;
6 клас:
медіа
презентація: «Кольоромузика в епоху ко
мп’ютерів»;
7 клас:
«Антична
тематика у світовому кі
номистецтві»;
8 клас:
«На честь прекрасної Дами»:
підготовка і проведення
шкільн
ого
конкурс
трубадурів, вагантів, скоморохів
9 клас:
«Під музику Вівальді»
(підготовка і проведення
бал
стилі
ретро
; «Код да Вінчі»
віртуальне інтерв’ю з Деном Брауно
; «Світло
українського бароко
» (
порівняння проявів стилю з загальноєвропейськими
рисами
; «Класицизм і неокласицизм: історичні долі
мистецькі
прогнози»
112
Актуалізація навчально
виховних резервів методу проектів у перебігу
опанування мистецтва допоможе в
становленню
зв’язків
у межах
гуманітарн
их
дисциплін (література, історія, українська та іноземна мови),
предметами галузі «Технології» (комп’ютерна графіка)
тощо.
Отже, проектні
технології мають значний потенціал для формування
міжпредметних
компетентносте
Таким чином,
інтерактивні технології поєднують риси й елементи
інших педагогічних технологій
інтегративних, проблемно
евристичних,
ігрових, комп’ютерних
В результаті
їх застосування в учнів
підвищується
мотивація навчально
пізнавальної діяльності; в
ідбувається систематизація та
інтеграція знань, посилюється їх прикладна спрямованість
. Водночас істотні
й виховні результати:
збагачується емоційна сфера (ефект емпатії
перебігу дискусій
обговорен
різних інтерпретацій розвивається
поліфонічність «б
ачення» неоднозначних мистецьких явищ; формуються
комунікативні навички, вміння працювати у команді в умовах
співробітництва
взаємодопомоги
толерантн
ості
(ефект соціалізації)
Загалом інтерактивний досвід
готує вихованців до
майбутньої
багато
варіантної д
іяльності в соціумі
.4. Ігрові технології
Палітра і
гров
художньо
педагогічн
технологі
й вельми розмаїта і
складається з багатьох форм і методів від
рольов
их до
інтелектуальн
пізнавальних, від народних до ком
п’ютерн
их. Завдяки
емоційній насич
еності вони значно збагачують навчально
виховний процес і
прямовують
його н
а формування
у школярів мистецьких і соціо
культурних
компетентностей, зокрема культурно
дозвіллєвих
стають
для них
своєрідною школою естетичної соціалізації
Провідні методи
гро
вих художньо
педагогічних технологій
художньо
пізнавальні ігри (дидактичні ігри
лискавки
, мистецькі міні
конкурси, вікторини, ребуси, кросворди),
театралізовані ігри (інсценізації,
авдання на перевтілення та ідентифікацію),
художньо
конструкторські
ігри.
Мистецтво і гра... Що в них є спільного? Адже не випадково акторське
або музичне виконавство називають
грою
. Проблемою спорідненості,
зближення мистецтва і гри філософи почали цікавитися ще з кінця ХУІІІ ст.,
з часів Ф.
Шиллера («Листи про естетичне вихов
ання»). Німецький поет і
драматург розумів гру як дійство, в якому людина вільно розкриває свої
сутнісні сили, утверджуючись як творець вищої реальності
естетичної.
Головна теза його теорії естетичного виховання така: шлях до свободи
пролягає тільки чере
з красу, а суть останньої
у грі.
Гра
це не імітація життя, а саме життя, це насамперед творча дія,
вона розгортається немовби не в реальному просторі, а у світі символічних
значень, живої фантазії. Природа гри синкретична і міфологічна, що
відповідає
характеру мислення дитини, яка сприймає світ цілісно, не
розділяючи реальне і «придумане» непрохідними мурами. Ігри виробляють в
учнів «рефлекс свободи», адже рішення приймається самостійно, шляхом
природного пізнання
інтуїтивного відкриття. На заняттях
імітаційно
ігрового типу діти через моделювання ігрових контактів
набувають досвіду
реальних міжособистісних стосунків, тому в них виникають і розвиваються
почуття співпричетності й співпереживання. Так гра стає справжньою
школою соціального досвіду.
Нідер
ландський філософ і культуролог ХХ ст. Й.Хейзінга, автор
оригінальної концепції «Людини граючої» («
Yomo
ludens
») обгрунтував
особливе значення гри в розвитку культури людства. Він вважав, що
розгадка феномену гри у вічному устремлінні людини до особистісно
го
самоствердження за рахунок пошуку нових світів. Ігрова концепція людини
113
Актуалізація навчально
виховних резервів методу проектів у перебігу
опанування мистецтва допоможе в
становленню
зв’язків
у межах
гуманітарн
их
дисциплін (література, історія, українська та іноземна мови),
предметами галузі «Технології» (комп’ютерна графіка)
тощо.
Отже, проектні
технології мають значний потенціал для формування
міжпредметних
компетентносте
Таким чином,
інтерактивні технології поєднують риси й елементи
інших педагогічних технологій
інтегративних, проблемно
евристичних,
ігрових, комп’ютерних
В результаті
їх застосування в учнів
підвищується
мотивація навчально
пізнавальної діяльності; в
ідбувається систематизація та
інтеграція знань, посилюється їх прикладна спрямованість
. Водночас істотні
й виховні результати:
збагачується емоційна сфера (ефект емпатії
перебігу дискусій
обговорен
різних інтерпретацій розвивається
поліфонічність «б
ачення» неоднозначних мистецьких явищ; формуються
комунікативні навички, вміння працювати у команді в умовах
співробітництва
взаємодопомоги
толерантн
ості
(ефект соціалізації)
Загалом інтерактивний досвід
готує вихованців до
майбутньої
багато
варіантної д
іяльності в соціумі
.4. Ігрові технології
Палітра і
гров
художньо
педагогічн
технологі
й вельми розмаїта і
складається з багатьох форм і методів від
рольов
их до
інтелектуальн
пізнавальних, від народних до ком
п’ютерн
их. Завдяки
емоційній насич
еності вони значно збагачують навчально
виховний процес і
прямовують
його н
а формування
у школярів мистецьких і соціо
культурних
компетентностей, зокрема культурно
дозвіллєвих
стають
для них
своєрідною школою естетичної соціалізації
Провідні методи
гро
вих художньо
педагогічних технологій
художньо
пізнавальні ігри (дидактичні ігри
лискавки
, мистецькі міні
конкурси, вікторини, ребуси, кросворди),
театралізовані ігри (інсценізації,
авдання на перевтілення та ідентифікацію),
художньо
конструкторські
ігри.
Мистецтво і гра... Що в них є спільного? Адже не випадково акторське
або музичне виконавство називають
грою
. Проблемою спорідненості,
зближення мистецтва і гри філософи почали цікавитися ще з кінця ХУІІІ ст.,
з часів Ф.
Шиллера («Листи про естетичне вихов
ання»). Німецький поет і
драматург розумів гру як дійство, в якому людина вільно розкриває свої
сутнісні сили, утверджуючись як творець вищої реальності
естетичної.
Головна теза його теорії естетичного виховання така: шлях до свободи
пролягає тільки чере
з красу, а суть останньої
у грі.
Гра
це не імітація життя, а саме життя, це насамперед творча дія,
вона розгортається немовби не в реальному просторі, а у світі символічних
значень, живої фантазії. Природа гри синкретична і міфологічна, що
відповідає
характеру мислення дитини, яка сприймає світ цілісно, не
розділяючи реальне і «придумане» непрохідними мурами. Ігри виробляють в
учнів «рефлекс свободи», адже рішення приймається самостійно, шляхом
природного пізнання
інтуїтивного відкриття. На заняттях
імітаційно
ігрового типу діти через моделювання ігрових контактів
набувають досвіду
реальних міжособистісних стосунків, тому в них виникають і розвиваються
почуття співпричетності й співпереживання. Так гра стає справжньою
школою соціального досвіду.
Нідер
ландський філософ і культуролог ХХ ст. Й.Хейзінга, автор
оригінальної концепції «Людини граючої» («
Yomo
ludens
») обгрунтував
особливе значення гри в розвитку культури людства. Він вважав, що
розгадка феномену гри у вічному устремлінні людини до особистісно
го
самоствердження за рахунок пошуку нових світів. Ігрова концепція людини
114
видатного філософа знайшла відображення у педагогічних інноваціях США,
Японії, країн Європи.
У педагогічній літературі зафіксовано чимало спроб систематизувати
ігри. Нам імпонує св
оєю чіткістю класифікація Н.Кудикіної, яка розподіляє
ігри на дві великі групи:
ігри за правилами, що мають фіксований зміст;
ігри творчі, вільні.
До
першої групи
належать
дидактичні, інтелектуальні, пізнавальні
ігри. Це
загадки, ребуси, кросворди,
лото, вікторини, а також умовні
подорожі та круїзи, конкурси, ярмарки, аукціони. Як і будь
якій грі, їм
притаманні елементи розваг. Різновидом ігор з правилами є
рухливі
(спортивні, хороводні): естафети, турніри, атракціони тощо.
До
другої групи
входять
удожньо
конструкторські
(з елементами
праці) і
сюжетно
рольові
(ігри
драматизації, інсценізації, театралізовані
ігри). Останні передбачають діалогічне мовлення (адже основою театру є
драматургія), елементарну «акторську» діяльності учнів (театр починається
тоді, коли виникають актори і глядачі), інші тетрально
сценічні атрибути
(костюми, реквізит тощо).
Особливий статус мають
народні
ігри, зокрема фольклорні ігри малих
форм (дитячі обрядові заклички, гукання, традиційні елементи
звуконаслідування
імітації
співу птахів, рухів і поз тварин). Українські
народні ігри «Мак», «Коза», «Воротар», «Огірочки» тощо з огляду на їх
потужний естетико
виховний потенціал доцільно активно застосовувати не
лише в початкових класах, а і в основній школі, насамперед під час
озаурочних виховних заходів народознавчого спрямування.
Комп’ютерні
ігри, що набувають популярності в усьому світі, зокрема
ті, що побудовані на художньому матеріалі, мають свою освітньо
пізнавальну специфіку і домірно до віку учнів (дозовано) можуть включ
атися
у навчально
виховний процес загальноосвітньої школи.
Ділові
ігри є прерогативою старшої школи з її профільною
допрофесійною підготовкою учнів, хоча їх елементарні форми доступні
підлітковому віці
. О
собливо доречні
вони
класі для ознайомле
ння
випускників основної школи зі світом художньо
творчих професій.
Наведені види ігор можуть знайте своє місце
як
на уроках мистецтва
к і
у найрізноманітніших формах позакласної естетико
виховної роботи з
підлітками, проте найдоцільнішими, безумовно, бу
дуть ті, що безпосередньої
випливають із конкретних вимог базових навчальних програм для 5
класів і завдань художнього розвитку школярів.
В учнів підліткового віку є потреба в ігровій діяльності, не менша, ніж
у молодших школярів, проте поступово змін
юються їхні пріоритети щодо
цього: вони починають більше захоплюватися пізнавальними подорожами,
полюбляють пригоди, бажають фантазувати, придумувати
щось оригінальне,
їх приваблює ігрова змагальність, можливість самореаліз
ації, шанс
проявити
себе у колект
иві, продемонструвати свої здібності й досягнення перед
однолітками. Ці риси знаходять своє позитивне втілення в ігровій діяльності,
яка поєднує суто ігрову, а також навчальну, трудову та комунікативну
складові.
За твердженням психологів, шкільне навчання
внаслідок
перевантаження часто набуває стресогенних ознак, тому що за його межами
залишається гра
фундаментальна людська потреба (дефіцит гри у
дитинстві потім переростає у «синдром дитини, що не дограла»). З огляду на
це
ігрові художньо
педагогічні тех
нології
стають важливим фактором не
лише естетичного розвитку і саморозвитку школярів
а й чинником
формування
здоро
’язберігаючих компетен
остей
властивост
ей людини
які спрямовані на
збереження фізичного, соціального, психічного
духовного
здоров’я
Уроки мистецтва
сприятливе навчально
виховне середовище для
створення комфортного емоційного клімату самореалізації завдяки уведенню
115
видатного філософа знайшла відображення у педагогічних інноваціях США,
Японії, країн Європи.
У педагогічній літературі зафіксовано чимало спроб систематизувати
ігри. Нам імпонує св
оєю чіткістю класифікація Н.Кудикіної, яка розподіляє
ігри на дві великі групи:
ігри за правилами, що мають фіксований зміст;
ігри творчі, вільні.
До
першої групи
належать
дидактичні, інтелектуальні, пізнавальні
ігри. Це
загадки, ребуси, кросворди,
лото, вікторини, а також умовні
подорожі та круїзи, конкурси, ярмарки, аукціони. Як і будь
якій грі, їм
притаманні елементи розваг. Різновидом ігор з правилами є
рухливі
(спортивні, хороводні): естафети, турніри, атракціони тощо.
До
другої групи
входять
удожньо
конструкторські
(з елементами
праці) і
сюжетно
рольові
(ігри
драматизації, інсценізації, театралізовані
ігри). Останні передбачають діалогічне мовлення (адже основою театру є
драматургія), елементарну «акторську» діяльності учнів (театр починається
тоді, коли виникають актори і глядачі), інші тетрально
сценічні атрибути
(костюми, реквізит тощо).
Особливий статус мають
народні
ігри, зокрема фольклорні ігри малих
форм (дитячі обрядові заклички, гукання, традиційні елементи
звуконаслідування
імітації
співу птахів, рухів і поз тварин). Українські
народні ігри «Мак», «Коза», «Воротар», «Огірочки» тощо з огляду на їх
потужний естетико
виховний потенціал доцільно активно застосовувати не
лише в початкових класах, а і в основній школі, насамперед під час
озаурочних виховних заходів народознавчого спрямування.
Комп’ютерні
ігри, що набувають популярності в усьому світі, зокрема
ті, що побудовані на художньому матеріалі, мають свою освітньо
пізнавальну специфіку і домірно до віку учнів (дозовано) можуть включ
атися
у навчально
виховний процес загальноосвітньої школи.
Ділові
ігри є прерогативою старшої школи з її профільною
допрофесійною підготовкою учнів, хоча їх елементарні форми доступні
підлітковому віці
. О
собливо доречні
вони
класі для ознайомле
ння
випускників основної школи зі світом художньо
творчих професій.
Наведені види ігор можуть знайте своє місце
як
на уроках мистецтва
к і
у найрізноманітніших формах позакласної естетико
виховної роботи з
підлітками, проте найдоцільнішими, безумовно, бу
дуть ті, що безпосередньої
випливають із конкретних вимог базових навчальних програм для 5
класів і завдань художнього розвитку школярів.
В учнів підліткового віку є потреба в ігровій діяльності, не менша, ніж
у молодших школярів, проте поступово змін
юються їхні пріоритети щодо
цього: вони починають більше захоплюватися пізнавальними подорожами,
полюбляють пригоди, бажають фантазувати, придумувати
щось оригінальне,
їх приваблює ігрова змагальність, можливість самореаліз
ації, шанс
проявити
себе у колект
иві, продемонструвати свої здібності й досягнення перед
однолітками. Ці риси знаходять своє позитивне втілення в ігровій діяльності,
яка поєднує суто ігрову, а також навчальну, трудову та комунікативну
складові.
За твердженням психологів, шкільне навчання
внаслідок
перевантаження часто набуває стресогенних ознак, тому що за його межами
залишається гра
фундаментальна людська потреба (дефіцит гри у
дитинстві потім переростає у «синдром дитини, що не дограла»). З огляду на
це
ігрові художньо
педагогічні тех
нології
стають важливим фактором не
лише естетичного розвитку і саморозвитку школярів
а й чинником
формування
здоро
’язберігаючих компетен
остей
властивост
ей людини
які спрямовані на
збереження фізичного, соціального, психічного
духовного
здоров’я
Уроки мистецтва
сприятливе навчально
виховне середовище для
створення комфортного емоційного клімату самореалізації завдяки уведенню
116
різних художньо
ігрових форм і методів, насамперед сценічних:
театралізованих (пантоміма, імітаційні діалоги, розгорнуті
драматизації,
інсценізації), хореографічних (пластичне інтонування, танцювальні пісні
ігри, хореографічні фантазії). Ігрові методи, прийоми, ситуації збагачують і
доповнюють композицію уроку, і якщо його сценарій розроблено з
відповідною методичною доцільн
істю, вони сприяють активізації інтересу до
навчання, пов’язуючи його із життєдіяльністю школярів. Гра
це модель
соціальної реальності, імітація, відтворення в умовних обставинах певних
життєвих ситуацій.
Філософ М.
Каган порівнював закони рольової гри
дитини із законами
художньої діяльності: дитяча гра, на його думку, нагадує комадію
дель
арте,
що не знає ні розподілу функцій драматурга, режисера, актора, сценографа,
ні розподілу позицій актора та глядача.
Структура гри:
1. Визначення об’єкта ігрового
моделювання, загальної мети гри, теми.
2. Підготовчий етап.
3. Розподіл учнів на групи та ролей між учасниками гри.
4. Взаємодія учасників гри.
5. Підбиття підсумку, оцінка результатів (індивідуальна, групова,
колективна, самооцінка), з’ясування, що не вд
алося зробити і чому.
Під час організації гри на уроках мистецтва треба враховувати
тривалість гри (вона не може бути занадто довгою). Варіант: організація серії
ігор з продовженням протягом семестру, навіть навчального року. Залучати
бажано всіх учнів кла
су (у позаурочний час
класів паралелі), розподіляти
функції, ролі між учасниками гри на добровільних засадах.
Гра
вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому
процесі, який приносить задоволення. Ігрове начало тією чи іншою мірою
властиве будь
якій діяльності, особливо, якщо вона має естетичну цінність.
Із художньою діяльністю гру єднають такі ознаки, як вільна творчість
гра
психічних сил, незалежна від утилітарних людських потреб і меркантильних
інтересів, також внутрішня емоцій
на насиченість (емоціогенність), умовність
дій і ситуацій.
Через механізм наслідування різних граней життя дорослих у
різноманітній ігровій діяльності відбувається особистісне становлення
школяра, набувається мовленнєвий і комунікативний досвід, засвоюють
практичні, зокрема трудові та художні навички. Ігрове начало пронизує
життєдіяльність і дорослої людини, хоча вже і не домінує, як у дитинстві.
Людина продовжує «грати», тільки в інших формах. гра корисна тим, що
допомагає керувати своїми емоціями, дола
ти сенсорний та емоційний голод,
засвоювати різноманітні форми людської взаємодії. Виконання різних
соціальних ролей у перебігу гри завжди невимушене. Наприклад, під час
народних обрядів, свят, ритуалів, насичених ігровими діями, від старшого до
молодшого
покоління передаються етнокультурні традиції. І такий шлях
дієвого успадкування традицій набагато ефективніший, ніж просто
прочитати про них або дізнатися від учителя чи з телепередачі.
Розглядаючи тріаду «праця
пізнання
гра», Л.
Виготський визначає
станній вид діяльності, як провідний у дитячому віці і формулює важливий
для педагогіки принцип: цінність дитячої творчості, в якому б виді
діяльності вона не проявлялась (літературному, театральному тощо), полягає
не у результаті, а у процесі. Потреба в г
рі не згасає й тоді, коли діти
приходять до школи й опановують новий вид діяльності
навчальної.
Остання стає провідною, проте потреба в ігровій не згасає. За рахунок гри
розширюються горизонти власного ще небагатого естетичного досвіду. На
уроках мистецт
ва та під час позаурочних колективних заходів на емоційно
забарвлених значущих для дитини художньо
ігрових моделях школярі
отримують досвід розуміння мови почуттів, жестів, рухів, а поступово і
більш складних людських феноменів
інтонацій, знаків, символі
117
різних художньо
ігрових форм і методів, насамперед сценічних:
театралізованих (пантоміма, імітаційні діалоги, розгорнуті
драматизації,
інсценізації), хореографічних (пластичне інтонування, танцювальні пісні
ігри, хореографічні фантазії). Ігрові методи, прийоми, ситуації збагачують і
доповнюють композицію уроку, і якщо його сценарій розроблено з
відповідною методичною доцільн
істю, вони сприяють активізації інтересу до
навчання, пов’язуючи його із життєдіяльністю школярів. Гра
це модель
соціальної реальності, імітація, відтворення в умовних обставинах певних
життєвих ситуацій.
Філософ М.
Каган порівнював закони рольової гри
дитини із законами
художньої діяльності: дитяча гра, на його думку, нагадує комадію
дель
арте,
що не знає ні розподілу функцій драматурга, режисера, актора, сценографа,
ні розподілу позицій актора та глядача.
Структура гри:
1. Визначення об’єкта ігрового
моделювання, загальної мети гри, теми.
2. Підготовчий етап.
3. Розподіл учнів на групи та ролей між учасниками гри.
4. Взаємодія учасників гри.
5. Підбиття підсумку, оцінка результатів (індивідуальна, групова,
колективна, самооцінка), з’ясування, що не вд
алося зробити і чому.
Під час організації гри на уроках мистецтва треба враховувати
тривалість гри (вона не може бути занадто довгою). Варіант: організація серії
ігор з продовженням протягом семестру, навіть навчального року. Залучати
бажано всіх учнів кла
су (у позаурочний час
класів паралелі), розподіляти
функції, ролі між учасниками гри на добровільних засадах.
Гра
вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому
процесі, який приносить задоволення. Ігрове начало тією чи іншою мірою
властиве будь
якій діяльності, особливо, якщо вона має естетичну цінність.
Із художньою діяльністю гру єднають такі ознаки, як вільна творчість
гра
психічних сил, незалежна від утилітарних людських потреб і меркантильних
інтересів, також внутрішня емоцій
на насиченість (емоціогенність), умовність
дій і ситуацій.
Через механізм наслідування різних граней життя дорослих у
різноманітній ігровій діяльності відбувається особистісне становлення
школяра, набувається мовленнєвий і комунікативний досвід, засвоюють
практичні, зокрема трудові та художні навички. Ігрове начало пронизує
життєдіяльність і дорослої людини, хоча вже і не домінує, як у дитинстві.
Людина продовжує «грати», тільки в інших формах. гра корисна тим, що
допомагає керувати своїми емоціями, дола
ти сенсорний та емоційний голод,
засвоювати різноманітні форми людської взаємодії. Виконання різних
соціальних ролей у перебігу гри завжди невимушене. Наприклад, під час
народних обрядів, свят, ритуалів, насичених ігровими діями, від старшого до
молодшого
покоління передаються етнокультурні традиції. І такий шлях
дієвого успадкування традицій набагато ефективніший, ніж просто
прочитати про них або дізнатися від учителя чи з телепередачі.
Розглядаючи тріаду «праця
пізнання
гра», Л.
Виготський визначає
станній вид діяльності, як провідний у дитячому віці і формулює важливий
для педагогіки принцип: цінність дитячої творчості, в якому б виді
діяльності вона не проявлялась (літературному, театральному тощо), полягає
не у результаті, а у процесі. Потреба в г
рі не згасає й тоді, коли діти
приходять до школи й опановують новий вид діяльності
навчальної.
Остання стає провідною, проте потреба в ігровій не згасає. За рахунок гри
розширюються горизонти власного ще небагатого естетичного досвіду. На
уроках мистецт
ва та під час позаурочних колективних заходів на емоційно
забарвлених значущих для дитини художньо
ігрових моделях школярі
отримують досвід розуміння мови почуттів, жестів, рухів, а поступово і
більш складних людських феноменів
інтонацій, знаків, символі
118
Важлива грань мистецтва в тому, що його можна розглядати як
художньо
пізнавальну модель дійсності, своєрідну «гру в життя». Специфіка
театральної
гри полягає в імітації дійсності за допомогою елементів самої
дійсності. Таким «ефектом реальності» (реал
ьні навіть засоби
пластика тіла
і виразність голосу актора) пояснюється вічна привабливість і чарівність
театру.
Проте попри згадану спорідненість звичайна гра ще не є художньою
творчістю, адже будь
який гравець концентрується на ігровій ситуації і на
дміну від актора, художника, музиканта
виконавця не думає про те, як
створити зовнішнє виразний образ, цікавий і зрозумілий для реального або
потенційного глядача чи слухача.
Сучасна педагогіка шукає ефективні засоби дидактичного поєднання
гри і театральн
ого мистецтва. Специфіка дитячої гри, засоби театральної
педагогіки та їх використання у підготовці вчителя висвітлювалися у працях
вітчизняних дослідників (В.
Абрамян, І.
Зайцева, І.
Зязюн, О.
Комаровська,
Кудикіна. Л.
Лимаренко, С.
Соломаха, Л.
Чурилі
на та ін.), накопичений
досвід має не лише теоретичне, а й прикладне значення.
Театральна гра, яка синтезує розвивальний потенціал ігрової та
мистецької діяльності, відіграє нічим не заміниму роль у розвитку художньо
пізнавальних і художньо
творчих здібно
стей школярів. Адже театр
унікальна сфера, що виражає предметну сутність явищ світу, осмислених
через художню форму (О.
Лосєв). В ігровій діяльності завдяки активізації
емоцій, пізнавальних інтересів, особистість має можливість різнобічного
творчого само
вираження й естетичного самовдосконалення.
Як підкреслюють психологи, здатність співпереживати не передається
інформаційно, суто дидактичними засобами, вона опановується рефлексивно
у реальному чи ігровому спілкуванні,
під впливом художніх образів.
Театра
льне мистецтво, яке називають «школою почуттів», сприяє
зародженню емпатії і виявленню її у трьох основних формах:
співпереживання,
здатність виділити і назвати почуття, які
переживає інша людина;
співчуття (співрадість і співгоре)
здатність прийн
яти чужу точку
зору;
співучасть (взаємодопомога, моральний резонанс)
здатність до
душевного відгуку.
Через сюжетно
рольову гру, що передбачає обов’язкове перевтілення,
учні мають можливість ідентифікувати себе з будь
яким персонажем
(позитивним і нега
тивним), «приміряти на себе» різні характери, манери
поведінки, пережити безліч життєвих ситуацій і вчинків. Це збагачує не
лише естетичний досвід особистості, а й робить її духовно досконалішою.
Ігрова діяльність також дає змогу уявити себе у надзвичайних
, фантастичних
обставинах, «програти» неймовірні ситуації, які не трапляються у реальному
житті. Така ілюзорність вимагає творчих дій
умінь комбінувати,
моделювати, уточняти або змінювати деталі. Так переплітаються
найважливіші функції гри
евристична
і соціалізації.
поміж художньо
конструкторських ігор пропонуємо включати у
навчально
виховний процес наступні:
«Фабрика дитячої іграшки»
(виготовлення іграшок із різних
матеріалів, одягу та аксесуарів для них),
«Дитяче книжкове видавництво»
(колек
тивне створення книжки з
розподілом художньо
професійних функцій),
«Театральне ательє»
(пошиття театральних костюмів, зокрема для
театральних ляльок),
«Чарівна флористика»
(декоративні роботи з природних
матеріалів),
«Кіностудія»
(«розкадровка» м
альованих мультфільмів),
«Дизайн
фірма»
(з розподілом на секції за видами дизайну
графічного, промислового, ландшафтного тощо).
119
Важлива грань мистецтва в тому, що його можна розглядати як
художньо
пізнавальну модель дійсності, своєрідну «гру в життя». Специфіка
театральної
гри полягає в імітації дійсності за допомогою елементів самої
дійсності. Таким «ефектом реальності» (реал
ьні навіть засоби
пластика тіла
і виразність голосу актора) пояснюється вічна привабливість і чарівність
театру.
Проте попри згадану спорідненість звичайна гра ще не є художньою
творчістю, адже будь
який гравець концентрується на ігровій ситуації і на
дміну від актора, художника, музиканта
виконавця не думає про те, як
створити зовнішнє виразний образ, цікавий і зрозумілий для реального або
потенційного глядача чи слухача.
Сучасна педагогіка шукає ефективні засоби дидактичного поєднання
гри і театральн
ого мистецтва. Специфіка дитячої гри, засоби театральної
педагогіки та їх використання у підготовці вчителя висвітлювалися у працях
вітчизняних дослідників (В.
Абрамян, І.
Зайцева, І.
Зязюн, О.
Комаровська,
Кудикіна. Л.
Лимаренко, С.
Соломаха, Л.
Чурилі
на та ін.), накопичений
досвід має не лише теоретичне, а й прикладне значення.
Театральна гра, яка синтезує розвивальний потенціал ігрової та
мистецької діяльності, відіграє нічим не заміниму роль у розвитку художньо
пізнавальних і художньо
творчих здібно
стей школярів. Адже театр
унікальна сфера, що виражає предметну сутність явищ світу, осмислених
через художню форму (О.
Лосєв). В ігровій діяльності завдяки активізації
емоцій, пізнавальних інтересів, особистість має можливість різнобічного
творчого само
вираження й естетичного самовдосконалення.
Як підкреслюють психологи, здатність співпереживати не передається
інформаційно, суто дидактичними засобами, вона опановується рефлексивно
у реальному чи ігровому спілкуванні,
під впливом художніх образів.
Театра
льне мистецтво, яке називають «школою почуттів», сприяє
зародженню емпатії і виявленню її у трьох основних формах:
співпереживання,
здатність виділити і назвати почуття, які
переживає інша людина;
співчуття (співрадість і співгоре)
здатність прийн
яти чужу точку
зору;
співучасть (взаємодопомога, моральний резонанс)
здатність до
душевного відгуку.
Через сюжетно
рольову гру, що передбачає обов’язкове перевтілення,
учні мають можливість ідентифікувати себе з будь
яким персонажем
(позитивним і нега
тивним), «приміряти на себе» різні характери, манери
поведінки, пережити безліч життєвих ситуацій і вчинків. Це збагачує не
лише естетичний досвід особистості, а й робить її духовно досконалішою.
Ігрова діяльність також дає змогу уявити себе у надзвичайних
, фантастичних
обставинах, «програти» неймовірні ситуації, які не трапляються у реальному
житті. Така ілюзорність вимагає творчих дій
умінь комбінувати,
моделювати, уточняти або змінювати деталі. Так переплітаються
найважливіші функції гри
евристична
і соціалізації.
поміж художньо
конструкторських ігор пропонуємо включати у
навчально
виховний процес наступні:
«Фабрика дитячої іграшки»
(виготовлення іграшок із різних
матеріалів, одягу та аксесуарів для них),
«Дитяче книжкове видавництво»
(колек
тивне створення книжки з
розподілом художньо
професійних функцій),
«Театральне ательє»
(пошиття театральних костюмів, зокрема для
театральних ляльок),
«Чарівна флористика»
(декоративні роботи з природних
матеріалів),
«Кіностудія»
(«розкадровка» м
альованих мультфільмів),
«Дизайн
фірма»
(з розподілом на секції за видами дизайну
графічного, промислового, ландшафтного тощо).
Добираючи рухливі ігри вчителю мистецтва доцільно віддавати
перевагу
музично
хореографічним
не суто спортивним (це
пре
рогатива
уроків фізичної культури). Враховуючи, що у переважній більшості
вітчизняних шкіл немає занять зі хореографії, а гуртки цього напряму в
позашкільних закладах обирають досить небагато учнів підліткового віку,
бажано включати танцювальні форми або ї
х елементи до змісту мистецької
освіти. Зупинимося на цьому дещо детальніше.
Відомо, що ритм, як часова організація будь
якого процесу, відіграє
виключно важливу роль у життєдіяльності людини загалом і навчальній
діяльності школярів зокрема. Приміром, звук
и музики, організовані
ритмічно, здатні передавати заряд енергії, і в цьому виявляється їх значна
вітальна сила, яку не варто ігнорувати в шкільній освіті.
Першим педагогічну ефективність взаємодії музичного ритму і
ритмічних рухів людини помітив давньогр
ецький філософ Платон, який
поєднав їх спільним поняттям краси
критерієм фізичної і духовної
гармонії. Ця ідея природно вписувалася в систему античного виховання, в
коло архаїчного художнього синкретизму так званих «мусичних мистецтв»
нерозривності пое
зії, музики. танку.
Діапазон художньо
ігрових технологій хореографічного спрямування
можна значно розширити, творчо використовуючи досягнення відомих
вітчизняних і зарубіжних педагогів В.
Верховинця, Е.
Далькроза,
Р.
Штайнера. Варіантами розвитком цих
ідей є методика «вільного
художнього руху» Л.
Алєксєєвої
Кулагіної («малювання»
хореографічних образів в танцювальному просторі), «метод дзеркал»
Коен, сутність якого полягає в організації рухових імпровізацій, що як
дзеркало відображають музику (
її ритмічний, динамічний розвиток).
Етно
фольклорні засади поліхудожнього виховання дітей в українській
педагогіці були характерні для діяльності й спадщини композитора,
фольклориста, хореографа і педагога Василя Верховинця, який уклав збірку
ігор з пісням
и й танцями «Весняночка». Більшість ігор створена на основі
українських народних мелодій (детальний опис гри ілюструється наочними
схемами розміщення її учасників у просторі). На відміну від зарубіжних
колег основою його підходу до виховання дітей стала на
родна (інколи
композиторська) пісенно
танцювальна гра.
Підкреслимо, що всі згадані вище педагоги не вчили дітей суто
хореографічному мистецтву як у спеціалізованих школах, танець у їхніх
педагогічних системах перетворювався на засіб творчого самовираження,
своєрідну гру
імпровізацію пластичних образів.
У звичайних класних приміщеннях, звісно, відсутні умови, потрібні
для організації повноцінної танцювальної діяльності учнів, тому в перебіг
уроків мистецтва можна включати лише певні елементи танців, насампе
ред
хореографічні мініатюри, які обмежуються нескладними рухами і не
вимагають спеціального сценічного простору (можуть виконуватися,
приміром, між рядами парт або біля дошки). Це і традиційне для уроків
музики пластичне інтонування, що нерідко супроводжує
виконання пісні, і
танцювальні рухи при сприйманні інструментальної музики танцювального
характеру. З метою психічного розвантаження, емоційної саморегуляції
доречними стануть динамічні «танцювальні хвилинки» з імітацією образів
програмних музичних творів
за допомогою «розмовляючих рук» (наприклад,
«Карнавал тварин» К.
Санса у 5 класі).
астосування ігрових технологій, відповідних методів і прийомів
сприятиме усвідомленому сприйманню учнями інтонаційно
образного змісту
музики через її органічний, прир
одний зв’язок із рухом, а також
поліхудожньому вихованню
адже універсальна естетична категорія ритм
засвоюється і в часі, і в просторі водночас. Головна відмінність художньо
ігрових технологій хореографічного спрямування від виконання звичайних
танців, як
і поширені у позаурочних формах естетичного виховання, зокрема
гурткових, полягає в домінуванні імпровізаційності, «ескізності», відсутності
Добираючи рухливі ігри вчителю мистецтва доцільно віддавати
перевагу
музично
хореографічним
не суто спортивним (це
пре
рогатива
уроків фізичної культури). Враховуючи, що у переважній більшості
вітчизняних шкіл немає занять зі хореографії, а гуртки цього напряму в
позашкільних закладах обирають досить небагато учнів підліткового віку,
бажано включати танцювальні форми або ї
х елементи до змісту мистецької
освіти. Зупинимося на цьому дещо детальніше.
Відомо, що ритм, як часова організація будь
якого процесу, відіграє
виключно важливу роль у життєдіяльності людини загалом і навчальній
діяльності школярів зокрема. Приміром, звук
и музики, організовані
ритмічно, здатні передавати заряд енергії, і в цьому виявляється їх значна
вітальна сила, яку не варто ігнорувати в шкільній освіті.
Першим педагогічну ефективність взаємодії музичного ритму і
ритмічних рухів людини помітив давньогр
ецький філософ Платон, який
поєднав їх спільним поняттям краси
критерієм фізичної і духовної
гармонії. Ця ідея природно вписувалася в систему античного виховання, в
коло архаїчного художнього синкретизму так званих «мусичних мистецтв»
нерозривності пое
зії, музики. танку.
Діапазон художньо
ігрових технологій хореографічного спрямування
можна значно розширити, творчо використовуючи досягнення відомих
вітчизняних і зарубіжних педагогів В.
Верховинця, Е.
Далькроза,
Р.
Штайнера. Варіантами розвитком цих
ідей є методика «вільного
художнього руху» Л.
Алєксєєвої
Кулагіної («малювання»
хореографічних образів в танцювальному просторі), «метод дзеркал»
Коен, сутність якого полягає в організації рухових імпровізацій, що як
дзеркало відображають музику (
її ритмічний, динамічний розвиток).
Етно
фольклорні засади поліхудожнього виховання дітей в українській
педагогіці були характерні для діяльності й спадщини композитора,
фольклориста, хореографа і педагога Василя Верховинця, який уклав збірку
ігор з пісням
и й танцями «Весняночка». Більшість ігор створена на основі
українських народних мелодій (детальний опис гри ілюструється наочними
схемами розміщення її учасників у просторі). На відміну від зарубіжних
колег основою його підходу до виховання дітей стала на
родна (інколи
композиторська) пісенно
танцювальна гра.
Підкреслимо, що всі згадані вище педагоги не вчили дітей суто
хореографічному мистецтву як у спеціалізованих школах, танець у їхніх
педагогічних системах перетворювався на засіб творчого самовираження,
своєрідну гру
імпровізацію пластичних образів.
У звичайних класних приміщеннях, звісно, відсутні умови, потрібні
для організації повноцінної танцювальної діяльності учнів, тому в перебіг
уроків мистецтва можна включати лише певні елементи танців, насампе
ред
хореографічні мініатюри, які обмежуються нескладними рухами і не
вимагають спеціального сценічного простору (можуть виконуватися,
приміром, між рядами парт або біля дошки). Це і традиційне для уроків
музики пластичне інтонування, що нерідко супроводжує
виконання пісні, і
танцювальні рухи при сприйманні інструментальної музики танцювального
характеру. З метою психічного розвантаження, емоційної саморегуляції
доречними стануть динамічні «танцювальні хвилинки» з імітацією образів
програмних музичних творів
за допомогою «розмовляючих рук» (наприклад,
«Карнавал тварин» К.
Санса у 5 класі).
астосування ігрових технологій, відповідних методів і прийомів
сприятиме усвідомленому сприйманню учнями інтонаційно
образного змісту
музики через її органічний, прир
одний зв’язок із рухом, а також
поліхудожньому вихованню
адже універсальна естетична категорія ритм
засвоюється і в часі, і в просторі водночас. Головна відмінність художньо
ігрових технологій хореографічного спрямування від виконання звичайних
танців, як
і поширені у позаурочних формах естетичного виховання, зокрема
гурткових, полягає в домінуванні імпровізаційності, «ескізності», відсутності
обов’язкових для занять з хореографії стандартів і правил «школи», за якими
виконуються
анцювальні елементи,
магають багаторазового
повторення і шліфування (вправи, екзерсиси, тренаж тощо).
Дещо інші методи й прийоми характерні для використання таких
театралізованих ігрових технологій, як
сюжетно
рольові ігри
, які
передбачають обов’язкове перевтілення
у п
ерсонаж
ів казок і мультфільмів,
допускають вигадування нових неіснуючих фантастичних дійових осіб. При
організації з учнями ігор цього типу треба пам’ятати, що будь
який театр
(драматичний, ляльковий, музичний) є мистецтвом синтетичним.
Дія
основний засіб вираз
ності театрального мистецтва
входить у свідомість
глядача завдяки ефекту художнього синтезу. У театральній виставі в
єдиному цілому взаємодіють література, живопис, архітектура, скульптура,
декоративне мистецтво, музика, танок. Літературний образ впливає
насамперед на свідомість читача, а за умов його театралізації він
сприймається ще й візуально, подібно до картини в галереї. Музика, що
звучить під час театральної дії (в опері чи балеті, ляльковому чи
драматичному театрі) також сприймається не так, як у
концертному залі чи
при слуханні записів, адже звукові емоційні враження підсилюють
переживання, які викликаються щонайперше дією, візуальними образами
спектаклю. Отже, специфіка театрального мистецтва полягає в тому, що поза
межами художнього синтезу воно
не може існувати, всі складові цього
синтезу не дублюють один одного, а перехрещуються, взаємодоповнюючи і
взаємозбагачуючи різними засобами нерозривне естетичне ціле. Таким
злиттям елементів синтез мистецтв у театрі відрізняється, приміром, від
видовища
циркової вистави, для якої характерне колажне сполучення
складових (без жорстких зв’язків).
арто не забувати, що театр
мистецтво колективне, це і живий діалог
між ансамблем акторів, і водночас одухотворена зустріч сердець акторів і
глядачів
тих, хто
дарує свої почуття, і тих, хто їх сприймає. Вистава у
професійному театрі народжується завдяки об’єднанню творчих зусиль
багатьох людей різних професій: режисера, акторів, художників,
композиторів, гримерів, сценографів, освітлювачів. Така широка палітра
удожньо
творчої діяльності дає змогу при використанні у навчально
виховному процесі театралізованих ігрових технологій, враховувати
потреби, здібності і можливості дітей, реалізуючи індивідуальний підхід, з
одного боку, а з іншого
формувати культуру спіл
кування і взаємодії на
засадах партнерства (співтворчість, взаємодопомога, вміння слухати інших),
виховувати почуття згуртованості, колективізму.
Театрально
ігрові технології реалізуються за допомогою різних форм і
методів від простої сюжетно
рольової гри
, що стає фрагментом уроку (ігри
блискавки), до створення шкільного театру
як студійної міжвікової форми
позаурочної виховної роботи. Безумовно, уроки
вистави своєрідного
класного міні
театру не можна проводити часто (з огляду на складність
підготовки й
обмеженість у часі), вони доречніші при узагальненні теми
навчального року або семестру. Специфіка уроку
вистави, що має певний
сюжет, композицію, розгортається за спеціально розробленим сценарієм,
полягає в тому, що учні поєднують функції акторів і глядач
ів, а вчитель
драматурга і режисера.
Плануючи використання ігрових художньо
педагогічних технологій,
можна запропонувати учням розглянути навчальні завдання уроку зі
сприймання або практичної роботи мов би під різними кутами зору,
попередньо розподіливш
и їх на групи за такими рольовими позиціями:
«Композитори», «Співаки», «Художники», «Дизайнери», «Критики»,
«Журналісти
репортери», «Відвідувачі концерту» (виставки, театру тощо).
До форм і методів театральної педагогіки окрім згаданих можна також
включат
и в навчально
виховний процес загальноосвітньої школи наступні:
драматизацію
переробку розповідного твору на драматичний
(діалог дійових осіб за певним сюжетом з елементами акторської гри,
обов’язкових для занять з хореографії стандартів і правил «школи», за якими
виконуються
анцювальні елементи,
магають багаторазового
повторення і шліфування (вправи, екзерсиси, тренаж тощо).
Дещо інші методи й прийоми характерні для використання таких
театралізованих ігрових технологій, як
сюжетно
рольові ігри
, які
передбачають обов’язкове перевтілення
у п
ерсонаж
ів казок і мультфільмів,
допускають вигадування нових неіснуючих фантастичних дійових осіб. При
організації з учнями ігор цього типу треба пам’ятати, що будь
який театр
(драматичний, ляльковий, музичний) є мистецтвом синтетичним.
Дія
основний засіб вираз
ності театрального мистецтва
входить у свідомість
глядача завдяки ефекту художнього синтезу. У театральній виставі в
єдиному цілому взаємодіють література, живопис, архітектура, скульптура,
декоративне мистецтво, музика, танок. Літературний образ впливає
насамперед на свідомість читача, а за умов його театралізації він
сприймається ще й візуально, подібно до картини в галереї. Музика, що
звучить під час театральної дії (в опері чи балеті, ляльковому чи
драматичному театрі) також сприймається не так, як у
концертному залі чи
при слуханні записів, адже звукові емоційні враження підсилюють
переживання, які викликаються щонайперше дією, візуальними образами
спектаклю. Отже, специфіка театрального мистецтва полягає в тому, що поза
межами художнього синтезу воно
не може існувати, всі складові цього
синтезу не дублюють один одного, а перехрещуються, взаємодоповнюючи і
взаємозбагачуючи різними засобами нерозривне естетичне ціле. Таким
злиттям елементів синтез мистецтв у театрі відрізняється, приміром, від
видовища
циркової вистави, для якої характерне колажне сполучення
складових (без жорстких зв’язків).
арто не забувати, що театр
мистецтво колективне, це і живий діалог
між ансамблем акторів, і водночас одухотворена зустріч сердець акторів і
глядачів
тих, хто
дарує свої почуття, і тих, хто їх сприймає. Вистава у
професійному театрі народжується завдяки об’єднанню творчих зусиль
багатьох людей різних професій: режисера, акторів, художників,
композиторів, гримерів, сценографів, освітлювачів. Така широка палітра
удожньо
творчої діяльності дає змогу при використанні у навчально
виховному процесі театралізованих ігрових технологій, враховувати
потреби, здібності і можливості дітей, реалізуючи індивідуальний підхід, з
одного боку, а з іншого
формувати культуру спіл
кування і взаємодії на
засадах партнерства (співтворчість, взаємодопомога, вміння слухати інших),
виховувати почуття згуртованості, колективізму.
Театрально
ігрові технології реалізуються за допомогою різних форм і
методів від простої сюжетно
рольової гри
, що стає фрагментом уроку (ігри
блискавки), до створення шкільного театру
як студійної міжвікової форми
позаурочної виховної роботи. Безумовно, уроки
вистави своєрідного
класного міні
театру не можна проводити часто (з огляду на складність
підготовки й
обмеженість у часі), вони доречніші при узагальненні теми
навчального року або семестру. Специфіка уроку
вистави, що має певний
сюжет, композицію, розгортається за спеціально розробленим сценарієм,
полягає в тому, що учні поєднують функції акторів і глядач
ів, а вчитель
драматурга і режисера.
Плануючи використання ігрових художньо
педагогічних технологій,
можна запропонувати учням розглянути навчальні завдання уроку зі
сприймання або практичної роботи мов би під різними кутами зору,
попередньо розподіливш
и їх на групи за такими рольовими позиціями:
«Композитори», «Співаки», «Художники», «Дизайнери», «Критики»,
«Журналісти
репортери», «Відвідувачі концерту» (виставки, театру тощо).
До форм і методів театральної педагогіки окрім згаданих можна також
включат
и в навчально
виховний процес загальноосвітньої школи наступні:
драматизацію
переробку розповідного твору на драматичний
(діалог дійових осіб за певним сюжетом з елементами акторської гри,
умовного перевтілення дає змогу формувати в учнів чутливість д
о інтонації,
емоційного тону мовлення
грайливого, сердитого, сумного, упевненого
тощо);
пантоміму
створення образу за допомогою пластичних рухів,
жестів, міміки
(пластичні мініатюри, пантоміми
імпровізації, експромти
імітації);
інсценізацію
ценічне виконання твору (казки, пісні, образів і
сюжетів картин, що «оживають» тощо) з елементами сценографії (декорації,
костюми та інші образотворчі засоби);
театралізацію
інтерпретацію певного тексту або події з
використанням акторської гри (інтона
ція голосу, міміка, пози, жести, рухи)
та комплексу театральних атрибутів (маски, костюми, грим, реквізит,
ляльки);
Педагогічне керівництво художньо
ігровою, зокрема театральною
діяльністю учнів включає наступні складові:
організаційно
процесуальне заб
езпечення (розробка ідеї, теми,
сценарію, загальної драматургії уроку з художньо
ігровим
конструктивним, театральним тощо компонентом, організація процесу
ігрового навчання, форми й методи оцінювання освітніх результатів),
емоційно
психологічне забезп
ечення (створення сприятливого
психологічного клімату, творчої атмосфери),
матеріально
предметне забезпечення (підготовка художньо
дидактичних матеріалів, створення відповідного художньо
естетичного
середовища, наприклад, організація простору класу для
рухливої гри
оформлення уявної сцени).
приклад
ах
застосування художньо
ігрових технологій на уроках
мистецтва акценту
наступність між початковою та основною школою.
Метод «Уяви себе композитором» допомагає зняти психологічні
бар’єри,
що виникають у д
ітей
перед труднощами музичної творчості
, для
якої у них немає достатньої
підготовки.
Завдяки ігровому механізму вони
намагаються
виконати
досить складні
імпровізаційні завдання: створ
ити
інтонації
характеристики певних
персонажів,
завершити мелодію
, фразу
Аналогічно, тобто з ігровим підтекстом і контекстом, сформульовані
еякі практичні завдання з образотворчого мистецтва (серія «Уяви себе
художником/архітектором/дизайнером»)
. Наприклад, завдання обрати
«персонажів» із натюрмортів митців і розка
про н
их у власній
композиції
; н
квітуче дерево, що милується собою у дзеркалі
річеньки
; с
твори
будинок
фантазію, в якому живе людина відповідної
професії: музикант, художник, пекар, аптекар, швець тощо.
Діапазон театралізованих ігрових завдань на осн
ові пантоміми для
школярів необмежений. На створення імпровізованих пантомімічних етюдів
надихатимуть яскраві образи програмної
, оперної і балетної
музики, які є в
орієнтовних переліках творів для сприймання не тільки у початковій, а й в
основній школі («Д
ід Мороз», «П’єро»,
Арлекін» Р.Шумана, «Клоуни»
Кабалевського, «Метелик» і «Пташка», Е.Гріга, «Хода роботів»
Щуровського, «Розмова Красуні й Чудовиська» М.
Равеля, «Петрушка»
Косенка, «Петрушка»
Стравінського, «Івасик
Телесик» К.
Стеценка).
допомогою міміки, жестів, рухів учні здатні «озвучити» картину або
скульптуру уявним монологом або діалогом зображених персонажів або
«оживити» її розіграною під впливом художніх образів сценкою
монолог чи
діалог
словесний або німий).
Тексти й методичн
ий апарат підручників
і зошитів з мистецтва
для
основної школи насичені
ігров
ими
ам
, зрозуміло,
складнішими
порівняно із початковою школою.
сюжетно
рольові ігрові
авдання на
перевтілення, інсценізації
театралізації
, які
відіграють істотну роль
процесі сприймання і розуміння мистецтва
. І
гри
інтелектуально
пізнавального
спрямування
(вікторини, ребуси, плутанки,
кросворди), які
раховують художньо
пізнавальн
інтерес
учнів підліткового віку.
гри
умовного перевтілення дає змогу формувати в учнів чутливість д
о інтонації,
емоційного тону мовлення
грайливого, сердитого, сумного, упевненого
тощо);
пантоміму
створення образу за допомогою пластичних рухів,
жестів, міміки
(пластичні мініатюри, пантоміми
імпровізації, експромти
імітації);
інсценізацію
ценічне виконання твору (казки, пісні, образів і
сюжетів картин, що «оживають» тощо) з елементами сценографії (декорації,
костюми та інші образотворчі засоби);
театралізацію
інтерпретацію певного тексту або події з
використанням акторської гри (інтона
ція голосу, міміка, пози, жести, рухи)
та комплексу театральних атрибутів (маски, костюми, грим, реквізит,
ляльки);
Педагогічне керівництво художньо
ігровою, зокрема театральною
діяльністю учнів включає наступні складові:
організаційно
процесуальне заб
езпечення (розробка ідеї, теми,
сценарію, загальної драматургії уроку з художньо
ігровим
конструктивним, театральним тощо компонентом, організація процесу
ігрового навчання, форми й методи оцінювання освітніх результатів),
емоційно
психологічне забезп
ечення (створення сприятливого
психологічного клімату, творчої атмосфери),
матеріально
предметне забезпечення (підготовка художньо
дидактичних матеріалів, створення відповідного художньо
естетичного
середовища, наприклад, організація простору класу для
рухливої гри
оформлення уявної сцени).
приклад
ах
застосування художньо
ігрових технологій на уроках
мистецтва акценту
наступність між початковою та основною школою.
Метод «Уяви себе композитором» допомагає зняти психологічні
бар’єри,
що виникають у д
ітей
перед труднощами музичної творчості
, для
якої у них немає достатньої
підготовки.
Завдяки ігровому механізму вони
намагаються
виконати
досить складні
імпровізаційні завдання: створ
ити
інтонації
характеристики певних
персонажів,
завершити мелодію
, фразу
Аналогічно, тобто з ігровим підтекстом і контекстом, сформульовані
еякі практичні завдання з образотворчого мистецтва (серія «Уяви себе
художником/архітектором/дизайнером»)
. Наприклад, завдання обрати
«персонажів» із натюрмортів митців і розка
про н
их у власній
композиції
; н
квітуче дерево, що милується собою у дзеркалі
річеньки
; с
твори
будинок
фантазію, в якому живе людина відповідної
професії: музикант, художник, пекар, аптекар, швець тощо.
Діапазон театралізованих ігрових завдань на осн
ові пантоміми для
школярів необмежений. На створення імпровізованих пантомімічних етюдів
надихатимуть яскраві образи програмної
, оперної і балетної
музики, які є в
орієнтовних переліках творів для сприймання не тільки у початковій, а й в
основній школі («Д
ід Мороз», «П’єро»,
Арлекін» Р.Шумана, «Клоуни»
Кабалевського, «Метелик» і «Пташка», Е.Гріга, «Хода роботів»
Щуровського, «Розмова Красуні й Чудовиська» М.
Равеля, «Петрушка»
Косенка, «Петрушка»
Стравінського, «Івасик
Телесик» К.
Стеценка).
допомогою міміки, жестів, рухів учні здатні «озвучити» картину або
скульптуру уявним монологом або діалогом зображених персонажів або
«оживити» її розіграною під впливом художніх образів сценкою
монолог чи
діалог
словесний або німий).
Тексти й методичн
ий апарат підручників
і зошитів з мистецтва
для
основної школи насичені
ігров
ими
ам
, зрозуміло,
складнішими
порівняно із початковою школою.
сюжетно
рольові ігрові
авдання на
перевтілення, інсценізації
театралізації
, які
відіграють істотну роль
процесі сприймання і розуміння мистецтва
. І
гри
інтелектуально
пізнавального
спрямування
(вікторини, ребуси, плутанки,
кросворди), які
раховують художньо
пізнавальн
інтерес
учнів підліткового віку.
гри
конкурси
узагальнюючого характеру
, які
доцільно
використовувати
наприкі
семестру, навчального року. Від класу до класу розширюється
діапазон різноманітних ігрових завдань, а їх пізнавальна місткість й
інтелектуальна насиченість збільшується.
Наведемо приклади
5 клас
[30, 31,33]
Завдання
загадка
творіть пластичний образ (пантоміма) одного з героїв балету
П.Чайковського «Лебедине озеро», щоб однокласники відгадали, хто це:
Одет
а, Зиґфрід, чаклун чи його донька.
Гра «Театр портрета»
Передбачає відтворення композиційного задуму парного портрета
«жива постановка»), придумування уявного діалогу персонажів та
озвучення портретного зображення музикою з п
ослуханих творів
відповідного жанру: елегія, прелюдія, рапсодія, пісня, романс.
Ігрове завдання
роведіть шкільні
«Піфійські ігри»
творчі змаган
ня з мистецтва.
За
бажанням створіть медалі (з фольги) із зображенням ліри
музичного
інструменту стародавніх греків, зображення якого стало символом мистецтва
Пластична гра
конку
с «Загадковий танец
ь (робота в групах).
Перша група
«танцюристи» (відтв
орюють під музику рухи східних
танців
індійського, арабського тощо). Друга група
«коментатори»
(коментують зміст танцювальних рухів, визначають національні особливості
танцю
). Третя
група
«журі»
(оцінюють пластичну майстерність
виконавців, точність
виразн
ть рухів).
Гра «Знавці оркестру»
Розподіліться на чот
ри
команди
відповідно до груп інструментів
симфонічного оркестру (команди можуть обрати відповідну музичну назву,
приміром «Скрипалі», «Флейтисти», «Тромбоністи», «Ксилофоністи»)
редстав
ники команд по черзі називають основні інструменти своєї групи
(струнні, дерев’яні духові, мідні духові, ударні).
Як в
аріант
знаходять
картки із зображеннями потрібних інструментів.
чні характеризують
тембри інструментів, руками імітують гру на них
У п
роцесі музичної
вікторини за тембром визначають, який з інструментів звучить. Для цього
вчителем добираються фрагменти з музики для слухання: Мелодія К.
Глюка (флейта), «Лебідь» К.
Санса (віол
ончель), Марш з опери «Аїда»
Верді (труба) або уривки
«Путівника по оркестру для молоді»
Б.
Бріттена. Школярі
виконують
ритмічн
партитур
а ударно
шумових
інструментах (за бажанням, хтось може «диригувати»)
, імпровізують
ритми
маршів, танців.
У фіналі гри
доцільно
пров
ести
конкурс на кращого
барабанщика
або
барабанщицю класу
наприклад,
виконується ритмічний
супровід до вивчених пісень «на замовлення» іншої команди, як
їх співає)
Практичне завдання
загадка.
Створіть маску для святкового карнавалу: «Чарівна незнайомка» (для
дівчат), «Відважний лицар» (дл
я хлопчиків). Розіграйте невелику сценку
пантоміму, щоб однокласники здогадались, кого саме ви зобразили.
6 клас
[34, 35, 36]
Гра
«Оживи картину».
икона
йте
пластичн
імпровізаці
і розігр
айте
ценк
ку
за сюжетами
картин.
Розшифруйте «плутанку» з назв кита
йських і давньогрецьких музичних
інструментів
Конкурс «Мистецька візитівка».
Розділіться на групи. Оберіть стародавню країну, художню спадщину
якої будете представляти. Пригадайте, що ви знаєте про мистецтво цього
народу. Створіть міні
розповідь про оди
н з архітектурних шедеврів
ст
ровини
ображений на поданих
у підручнику
ілюстраціях.
конкурси
узагальнюючого характеру
, які
доцільно
використовувати
наприкі
семестру, навчального року. Від класу до класу розширюється
діапазон різноманітних ігрових завдань, а їх пізнавальна місткість й
інтелектуальна насиченість збільшується.
Наведемо приклади
5 клас
[30, 31,33]
Завдання
загадка
творіть пластичний образ (пантоміма) одного з героїв балету
П.Чайковського «Лебедине озеро», щоб однокласники відгадали, хто це:
Одет
а, Зиґфрід, чаклун чи його донька.
Гра «Театр портрета»
Передбачає відтворення композиційного задуму парного портрета
«жива постановка»), придумування уявного діалогу персонажів та
озвучення портретного зображення музикою з п
ослуханих творів
відповідного жанру: елегія, прелюдія, рапсодія, пісня, романс.
Ігрове завдання
роведіть шкільні
«Піфійські ігри»
творчі змаган
ня з мистецтва.
За
бажанням створіть медалі (з фольги) із зображенням ліри
музичного
інструменту стародавніх греків, зображення якого стало символом мистецтва
Пластична гра
конку
с «Загадковий танец
ь (робота в групах).
Перша група
«танцюристи» (відтв
орюють під музику рухи східних
танців
індійського, арабського тощо). Друга група
«коментатори»
(коментують зміст танцювальних рухів, визначають національні особливості
танцю
). Третя
група
«журі»
(оцінюють пластичну майстерність
виконавців, точність
виразн
ть рухів).
Гра «Знавці оркестру»
Розподіліться на чот
ри
команди
відповідно до груп інструментів
симфонічного оркестру (команди можуть обрати відповідну музичну назву,
приміром «Скрипалі», «Флейтисти», «Тромбоністи», «Ксилофоністи»)
редстав
ники команд по черзі називають основні інструменти своєї групи
(струнні, дерев’яні духові, мідні духові, ударні).
Як в
аріант
знаходять
картки із зображеннями потрібних інструментів.
чні характеризують
тембри інструментів, руками імітують гру на них
У п
роцесі музичної
вікторини за тембром визначають, який з інструментів звучить. Для цього
вчителем добираються фрагменти з музики для слухання: Мелодія К.
Глюка (флейта), «Лебідь» К.
Санса (віол
ончель), Марш з опери «Аїда»
Верді (труба) або уривки
«Путівника по оркестру для молоді»
Б.
Бріттена. Школярі
виконують
ритмічн
партитур
а ударно
шумових
інструментах (за бажанням, хтось може «диригувати»)
, імпровізують
ритми
маршів, танців.
У фіналі гри
доцільно
пров
ести
конкурс на кращого
барабанщика
або
барабанщицю класу
наприклад,
виконується ритмічний
супровід до вивчених пісень «на замовлення» іншої команди, як
їх співає)
Практичне завдання
загадка.
Створіть маску для святкового карнавалу: «Чарівна незнайомка» (для
дівчат), «Відважний лицар» (дл
я хлопчиків). Розіграйте невелику сценку
пантоміму, щоб однокласники здогадались, кого саме ви зобразили.
6 клас
[34, 35, 36]
Гра
«Оживи картину».
икона
йте
пластичн
імпровізаці
і розігр
айте
ценк
ку
за сюжетами
картин.
Розшифруйте «плутанку» з назв кита
йських і давньогрецьких музичних
інструментів
Конкурс «Мистецька візитівка».
Розділіться на групи. Оберіть стародавню країну, художню спадщину
якої будете представляти. Пригадайте, що ви знаєте про мистецтво цього
народу. Створіть міні
розповідь про оди
н з архітектурних шедеврів
ст
ровини
ображений на поданих
у підручнику
ілюстраціях.
Гра «Кращі єгиптологи класу».
Створіть міні
сюжети за мотивами єгипетських розписів: опишіть
костюми людей, зімітуйте пози й рухи зображених танцівників.
пробуйте
утво
рити танцювальними рухами орнаментальну в’язь (робота в парах).
Поміркуйте, чим схожі візерунки орнаментів і сценічні рисунки
схеми
танців.
Колективна гра «Костюмерна майстерня».
Клас ділиться на дві групи, кожна з них обирає одного з персонажів
опери П.
Чайковського «Іоланта» і характеризує його сценічний костюм
(словесний ескіз) відповідно до музичного образу та особливостей одягу того
часу, коли відбувається дія твору. Завдання полягає у тому, щоб намалювати
ескіз театрального костюму, описаного словесн
о однокласниками з іншої
групи.
Музичний конкурс «Лицарі класу».
Завдання:
1. Створення презент
ції (міні
розповіді) «Що таке «кодекс лицарської
честі» (проілюструйте прикладами з літератури, кінофільмів).
2. Добір і виконання будь
якої пісні або романс
у, присвяченої
Прекрасній дамі.
3. Тлумачення змісту однієї з картин на лицарський сюжет.
4. Створення сценки
діалогу або пантоміми за картиною.
Рольова гра «Анімалістичний образ».
Імітуйте по черзі пластику рухів і поз різних тварин так, щоб
однокласн
ики змогли відгадати, хто це (наприклад, кішка, мавпа, журавель,
ведмідь тощо).
клас
[38]
Завдання:
Уявіть
, щ
о вам треба зробити рекламне повідомлення про сучасне
побутування традиційних українських народних іграшок. Зберіть
інформацію та підготуйте пов
ідомлення або презентацію на одну з тем:
«Лялка
мотанка
оберіг українського народу» або «Свищик
зозулиц
улюбленець українських футбольних фанів».
Самостійна робота.
На дозвіллі створіть гру «Пазли» з картонних
пазлів
мозаїк, орієнтуючись на форми а
рхітектурних споруд, зображених на
ілюстраціях
схемах.
Ілюстрації:
пагоди різних форм.
Проведіть міні
конкурс з виконання саундтреків
улюблених
кінофільмів.
клас
[39]
Узагальнюючий конкурс
гра «Митці
дітям»
Перший тур «Ерудити».
вдання:
Завдання
Розділіться на команди відповідно до обраних мистецьких
стилів і напрямів. Орієнтовно: «Класики», «Романтики», «Імпресіоністи»,
«Модерністи». Підготуйте позповідь про дитячі образи в творчості митців
відповідного стилю або напряму.
Завдання 2.
Опишіть
внутрішній світ дитини (настрої, думки, мрії),
обравши картину художника певного стилю.
Завдання 3.
Розкрийте тематику одного з фортепіанних цикл
ів для
дітей
Чайковського, К.
Дебюссі, В.
Косенка тощо.
Другий тур «Артисти».
авдання:
Завдання 1.
Засп
івайте в ансамблі одну з дитячих пісень (варіант
інсценізацією).
Завдання 2
. «Оживіть картину»: уявіть себе моделлю, з якої художник
малював портрет, і передайте у пантомімі позу, жести, погляд героя.
Завдання 3.
«Озвучте картину»: уявіть себе в рол
і зображених
художником хлопчика чи дівчинки, створіть короткий монолог від імені
портретованого або діалог персонажів.
Гра «Кращі єгиптологи класу».
Створіть міні
сюжети за мотивами єгипетських розписів: опишіть
костюми людей, зімітуйте пози й рухи зображених танцівників.
пробуйте
утво
рити танцювальними рухами орнаментальну в’язь (робота в парах).
Поміркуйте, чим схожі візерунки орнаментів і сценічні рисунки
схеми
танців.
Колективна гра «Костюмерна майстерня».
Клас ділиться на дві групи, кожна з них обирає одного з персонажів
опери П.
Чайковського «Іоланта» і характеризує його сценічний костюм
(словесний ескіз) відповідно до музичного образу та особливостей одягу того
часу, коли відбувається дія твору. Завдання полягає у тому, щоб намалювати
ескіз театрального костюму, описаного словесн
о однокласниками з іншої
групи.
Музичний конкурс «Лицарі класу».
Завдання:
1. Створення презент
ції (міні
розповіді) «Що таке «кодекс лицарської
честі» (проілюструйте прикладами з літератури, кінофільмів).
2. Добір і виконання будь
якої пісні або романс
у, присвяченої
Прекрасній дамі.
3. Тлумачення змісту однієї з картин на лицарський сюжет.
4. Створення сценки
діалогу або пантоміми за картиною.
Рольова гра «Анімалістичний образ».
Імітуйте по черзі пластику рухів і поз різних тварин так, щоб
однокласн
ики змогли відгадати, хто це (наприклад, кішка, мавпа, журавель,
ведмідь тощо).
клас
[38]
Завдання:
Уявіть
, щ
о вам треба зробити рекламне повідомлення про сучасне
побутування традиційних українських народних іграшок. Зберіть
інформацію та підготуйте пов
ідомлення або презентацію на одну з тем:
«Лялка
мотанка
оберіг українського народу» або «Свищик
зозулиц
улюбленець українських футбольних фанів».
Самостійна робота.
На дозвіллі створіть гру «Пазли» з картонних
пазлів
мозаїк, орієнтуючись на форми а
рхітектурних споруд, зображених на
ілюстраціях
схемах.
Ілюстрації:
пагоди різних форм.
Проведіть міні
конкурс з виконання саундтреків
улюблених
кінофільмів.
клас
[39]
Узагальнюючий конкурс
гра «Митці
дітям»
Перший тур «Ерудити».
вдання:
Завдання
Розділіться на команди відповідно до обраних мистецьких
стилів і напрямів. Орієнтовно: «Класики», «Романтики», «Імпресіоністи»,
«Модерністи». Підготуйте позповідь про дитячі образи в творчості митців
відповідного стилю або напряму.
Завдання 2.
Опишіть
внутрішній світ дитини (настрої, думки, мрії),
обравши картину художника певного стилю.
Завдання 3.
Розкрийте тематику одного з фортепіанних цикл
ів для
дітей
Чайковського, К.
Дебюссі, В.
Косенка тощо.
Другий тур «Артисти».
авдання:
Завдання 1.
Засп
івайте в ансамблі одну з дитячих пісень (варіант
інсценізацією).
Завдання 2
. «Оживіть картину»: уявіть себе моделлю, з якої художник
малював портрет, і передайте у пантомімі позу, жести, погляд героя.
Завдання 3.
«Озвучте картину»: уявіть себе в рол
і зображених
художником хлопчика чи дівчинки, створіть короткий монолог від імені
портретованого або діалог персонажів.
Третій тур «Фантазери».
Включає наступні завдання:
Завдання 1.
Запропонуйте ідею (образ, логотип) дитячого пісенного
конкурсу або фестив
алю «Крок до зірок».
Завдання 2
. Створіть композицію для оформлення обкладинки нот
«Дитячого альбому» (варіанти: фотоколаж, паперопластика).
Завдання 3.
Згадайте, хто з композиторів писав музику за живописними
образами
картинами, фресками тощо. Уявіть
себе композитором, який
пише музичний цикл для дітей за картинами художників. Пофантазуйте і
створіть
міні
презентацію уявного музичного циклу, користуючись
орієнтовними запитаннями й завданнями, а саме:
За мотивами яких картин створено цикл? Як назва муз
ичного циклу
відображає сюжети, настрої живописних картин? Уявіть себе в ролі
зображених художником дітей чи дитини, створіть короткий монолог від
імені портретованого або діалог персонажів. Скільки в музичному циклі буде
частин? Що їх об’єднує? Які музичн
і форми варто застосувати (куплетна,
варіаційна, рондо тощо)? Хто буде виконувати цю музику (соліст, ансамбль,
хор, оркестр)? За допомогою яких музичних засобів буде втілено
живописний образ (ритм, динаміка, фактура, тембр)?
9 клас
40] Відомо з шкільної
практики, що серед ігрових форм вчителі надають
перевагу
вікторинам
які подобаються учням як молодшого шкільного, так і
підліткового віку. Окрім письмових і усних вікторин, під час яких учнів
відповідають на заздалегідь підготовлені вчителем запитання, по
ширена
музична гра
вікторина
«Пригадай мелодію»
(за початковою музичною
інтонацією або фразою).
Підліткам подобаються такі ігрові завдання, як ребуси, плутанки й
особливо кросворди. Останні можна урізноманітнити «кросвордами в
малюнках» (з фотографіями аб
о репродукціями образотворчих шедеврів, з
якими учнів ознайомилися) або комбінувати текстові й візуальні види.
Ребуси, к
росворди активізують засвоєння художньої інформації на рівні
усвідомлення
мистецьких понять і термінів.
Для збагачення словникового
су пропонуються завдання «Розшифруй слово
» з поясненням, що
воно означає.
Якщо в початковій школі доречніші міні
кросворди переважно
з малюнками, то в основній
текстові й комбіновані; на відміну від учнів
молодшого шкільного віку підліткам цікаво
не лише розгадувати кросворди,
а й складати власні.
Орієнтовні теми для таких завдань мають включати
широке коло засвоєних спеціальних термінів, з яких можна скласти
кросворд, наприклад «Свята народного календаря», «Танці народів світу»,
«Види мистецтва»,
«Жанри в музиці й живописі», «Музичні інструменти»,
«Театр і кіно», «Дизайн», «Мистецькі професії».
Під час
узагальнення теми розділу (чверт
, семестр
) доцільні
нескладні за технологією різновиди ігор інтел
ктуально
пізнавального
характеру
Наша авторська
художньо
педагогічна технологія
«Словникові
скрині» передбачає
вибір з
поміж
вивчених понять і термінів
тих, які
належать до одного з видів мистецтва і
розміщення
їх у скрині з відповідною
назвою або символікою. У
початкових класах
спочатку можна обмежити
двома основними
скринями
«Музичне мистецтво» та «Образотворче
мистецтво», а
поступово, коли гра вже стала звичною для учнів
, до них
ються інші:
«Кіно»,
«Театр», «Танець», «Цирк».
Словникові скрині
із зображенням
знаків
символі
ки того чи іншог
мистецтва
(наприклад, нотками
і скрипковим ключем,
палітрою
пензликом,
театральною маскою, телевізором) можна виготовити різними способами (з
обклеєних яскравим папером коробок з
під цукерок або чаю, у вигляді
великих
різнокольорових
конвертів
із малюн
, які прикріплюються на
дошці. Згідно з правилами гри учень, який правильно
пояснює значення
слова, кладе картку у відповідн
у скриню (
конверт
і отримує
один
бал (у
Третій тур «Фантазери».
Включає наступні завдання:
Завдання 1.
Запропонуйте ідею (образ, логотип) дитячого пісенного
конкурсу або фестив
алю «Крок до зірок».
Завдання 2
. Створіть композицію для оформлення обкладинки нот
«Дитячого альбому» (варіанти: фотоколаж, паперопластика).
Завдання 3.
Згадайте, хто з композиторів писав музику за живописними
образами
картинами, фресками тощо. Уявіть
себе композитором, який
пише музичний цикл для дітей за картинами художників. Пофантазуйте і
створіть
міні
презентацію уявного музичного циклу, користуючись
орієнтовними запитаннями й завданнями, а саме:
За мотивами яких картин створено цикл? Як назва муз
ичного циклу
відображає сюжети, настрої живописних картин? Уявіть себе в ролі
зображених художником дітей чи дитини, створіть короткий монолог від
імені портретованого або діалог персонажів. Скільки в музичному циклі буде
частин? Що їх об’єднує? Які музичн
і форми варто застосувати (куплетна,
варіаційна, рондо тощо)? Хто буде виконувати цю музику (соліст, ансамбль,
хор, оркестр)? За допомогою яких музичних засобів буде втілено
живописний образ (ритм, динаміка, фактура, тембр)?
9 клас
40] Відомо з шкільної
практики, що серед ігрових форм вчителі надають
перевагу
вікторинам
які подобаються учням як молодшого шкільного, так і
підліткового віку. Окрім письмових і усних вікторин, під час яких учнів
відповідають на заздалегідь підготовлені вчителем запитання, по
ширена
музична гра
вікторина
«Пригадай мелодію»
(за початковою музичною
інтонацією або фразою).
Підліткам подобаються такі ігрові завдання, як ребуси, плутанки й
особливо кросворди. Останні можна урізноманітнити «кросвордами в
малюнках» (з фотографіями аб
о репродукціями образотворчих шедеврів, з
якими учнів ознайомилися) або комбінувати текстові й візуальні види.
Ребуси, к
росворди активізують засвоєння художньої інформації на рівні
усвідомлення
мистецьких понять і термінів.
Для збагачення словникового
су пропонуються завдання «Розшифруй слово
» з поясненням, що
воно означає.
Якщо в початковій школі доречніші міні
кросворди переважно
з малюнками, то в основній
текстові й комбіновані; на відміну від учнів
молодшого шкільного віку підліткам цікаво
не лише розгадувати кросворди,
а й складати власні.
Орієнтовні теми для таких завдань мають включати
широке коло засвоєних спеціальних термінів, з яких можна скласти
кросворд, наприклад «Свята народного календаря», «Танці народів світу»,
«Види мистецтва»,
«Жанри в музиці й живописі», «Музичні інструменти»,
«Театр і кіно», «Дизайн», «Мистецькі професії».
Під час
узагальнення теми розділу (чверт
, семестр
) доцільні
нескладні за технологією різновиди ігор інтел
ктуально
пізнавального
характеру
Наша авторська
художньо
педагогічна технологія
«Словникові
скрині» передбачає
вибір з
поміж
вивчених понять і термінів
тих, які
належать до одного з видів мистецтва і
розміщення
їх у скрині з відповідною
назвою або символікою. У
початкових класах
спочатку можна обмежити
двома основними
скринями
«Музичне мистецтво» та «Образотворче
мистецтво», а
поступово, коли гра вже стала звичною для учнів
, до них
ються інші:
«Кіно»,
«Театр», «Танець», «Цирк».
Словникові скрині
із зображенням
знаків
символі
ки того чи іншог
мистецтва
(наприклад, нотками
і скрипковим ключем,
палітрою
пензликом,
театральною маскою, телевізором) можна виготовити різними способами (з
обклеєних яскравим папером коробок з
під цукерок або чаю, у вигляді
великих
різнокольорових
конвертів
із малюн
, які прикріплюються на
дошці. Згідно з правилами гри учень, який правильно
пояснює значення
слова, кладе картку у відповідн
у скриню (
конверт
і отримує
один
бал (у
вигляді символу мистецтв
Ліри
). Виграє той, хто отримав найбільше
балів
символів.
Набір термінів для систематизації
навчального матеріалу
включає
насамперед нові слова, що вивчалися протягом теми
, а також повторюють
терміни із попередніх тем для закріплення матеріалу.
Орієнтовні переліки:
5 клас.
Арфа, афіша, бас, рельєф, кіфара, уніс
он, сиринга, кувиці,
аркан, тенор, піраміда, балкон, дискант, па
де. манеж, теракота, партер,
хормейстер, кераміка, квест, гаївка, статуетка, рапорт, реквізит, колискова,
козачок, фойє, гобелен, цирк, витинанка, гопак, розпис, увертюра, декорація,
крако
в’як, шоу, полька, гравюра, кадриль, амфітеатр, колорит, баритон,
логотип, фламенко, відеофільм, плакат, лібрето, волинка, світлотінь, гітара,
самба, силует, мандоліна, арена, вокаліз, синтезатор, сопрано, контур,
партітура, монумент, речитатив, грат
аж, п
агода, ложа, тембр, барельєф,
ситар, горельєф, інсталяція, ініціал, диригент, трюк, кардебалет, інтермеді
сценографія, мюзикл, анімація, кадр, вітраж, грим, естрада, комікс.
6 клас.
Жанр, серенада, скерцо, ікона, кантата, пульт, ораторія, фреска,
токата
, профіль, баркарола, анфас, бард, скоморох, реквієм, трубадур, елегія,
шансон, акомпанемент, романс, парсуна, мозаїка, диптих, цикл, баркарола,
фриз, рапсодія, бюст, балада, статуя, літургія, меса, картуш, фантазія,
оперета, анімаліст, прелюдія, пастель,
соната, триптих, рефрен, сангіна,
ноктюрн, ведута, марина, симфонія, перспектива, концерт, інтродукція,
етюд, етюд
картина, поема
легенда.
Ця ігрова технологія передбачає як індивідуальне змагання учнів на
ерудицію, так і
командний варіант гри. Як визначи
ти їх склад? Учні
розподіляються на дві
три
(або більше) групи за допомогою
озрізан
поштов
листівки
(наприклад,
Троянди
Тюльпани
тощо)
роздаються всім учасникам гри, вони мають
сти листівку з
розрізаних частин (одночасно утворюється
група).
’єднання
фрагментів
своєрідних пазлів
націлене на формування відчуття цілісності
композиції
того чи іншого художнього
зображення
з листівки. К
оманда
, яка
першою
склала листівку о
тримує додатковий бал.
Команда
переможець визнача
ється
за швид
кістю і правильністю
виконання
колективного
завдання
розкласти міні
картки з термінами у
відповідні «
Словников
скрин
і» за видами мистецтва.
Урізноманітнити
ускладнити гру
можна
різними способами
(додаткове завдання
пояснити
значення слова
або проілю
струвати
його зміст
прикладами з вивченого
матеріалу).
На підсумковому уроці в будь
якому класі учителю доцільно
створювати такі ігрові ситуації
узагальнення, звертаючись до учнів:
«Упродовж навчального року ви мандрували різними країнами (епохами,
конти
нентами тощо), побачили й почули багато цікавого про мистецтво.
Що вам найбільше запам’яталось? (Опишіть свої враження, покажіть на
прикладах). А що ви можете розповісти друзям
прибульцям з іншої планети,
якщо вони завітають до нас на Землю, зокрема в Укра
їну? Що б ви хотіли
повідомити, щоб їм сподобалась наша країна, її мистецькі традиції?
(Розкажіть, продемонструйте
)».
Учні розподіляються на групи (за інтересами або шляхом
жеребкування
визначаються, мистецтво якого народу, країни, епохи тощо
вони предст
авлятимуть, і готують міні
виступи, презентації: Нагадаємо
найважливіше правило: ігрові художньо
педагогічні технології
урізноманітнюють і доповнюють композицію уроку мистецтва, підвищують
його ефективність, якщо вони розроблені з дидактичною та виховною
оцільністю і впроваджені з методичною майстерністю.
Таким чином, художньо
ігрові технології:
активізують пізнавальну діяльність учнів, розвивають художньо
образне мислення;
вигляді символу мистецтв
Ліри
). Виграє той, хто отримав найбільше
балів
символів.
Набір термінів для систематизації
навчального матеріалу
включає
насамперед нові слова, що вивчалися протягом теми
, а також повторюють
терміни із попередніх тем для закріплення матеріалу.
Орієнтовні переліки:
5 клас.
Арфа, афіша, бас, рельєф, кіфара, уніс
он, сиринга, кувиці,
аркан, тенор, піраміда, балкон, дискант, па
де. манеж, теракота, партер,
хормейстер, кераміка, квест, гаївка, статуетка, рапорт, реквізит, колискова,
козачок, фойє, гобелен, цирк, витинанка, гопак, розпис, увертюра, декорація,
крако
в’як, шоу, полька, гравюра, кадриль, амфітеатр, колорит, баритон,
логотип, фламенко, відеофільм, плакат, лібрето, волинка, світлотінь, гітара,
самба, силует, мандоліна, арена, вокаліз, синтезатор, сопрано, контур,
партітура, монумент, речитатив, грат
аж, п
агода, ложа, тембр, барельєф,
ситар, горельєф, інсталяція, ініціал, диригент, трюк, кардебалет, інтермеді
сценографія, мюзикл, анімація, кадр, вітраж, грим, естрада, комікс.
6 клас.
Жанр, серенада, скерцо, ікона, кантата, пульт, ораторія, фреска,
токата
, профіль, баркарола, анфас, бард, скоморох, реквієм, трубадур, елегія,
шансон, акомпанемент, романс, парсуна, мозаїка, диптих, цикл, баркарола,
фриз, рапсодія, бюст, балада, статуя, літургія, меса, картуш, фантазія,
оперета, анімаліст, прелюдія, пастель,
соната, триптих, рефрен, сангіна,
ноктюрн, ведута, марина, симфонія, перспектива, концерт, інтродукція,
етюд, етюд
картина, поема
легенда.
Ця ігрова технологія передбачає як індивідуальне змагання учнів на
ерудицію, так і
командний варіант гри. Як визначи
ти їх склад? Учні
розподіляються на дві
три
(або більше) групи за допомогою
озрізан
поштов
листівки
(наприклад,
Троянди
Тюльпани
тощо)
роздаються всім учасникам гри, вони мають
сти листівку з
розрізаних частин (одночасно утворюється
група).
’єднання
фрагментів
своєрідних пазлів
націлене на формування відчуття цілісності
композиції
того чи іншого художнього
зображення
з листівки. К
оманда
, яка
першою
склала листівку о
тримує додатковий бал.
Команда
переможець визнача
ється
за швид
кістю і правильністю
виконання
колективного
завдання
розкласти міні
картки з термінами у
відповідні «
Словников
скрин
і» за видами мистецтва.
Урізноманітнити
ускладнити гру
можна
різними способами
(додаткове завдання
пояснити
значення слова
або проілю
струвати
його зміст
прикладами з вивченого
матеріалу).
На підсумковому уроці в будь
якому класі учителю доцільно
створювати такі ігрові ситуації
узагальнення, звертаючись до учнів:
«Упродовж навчального року ви мандрували різними країнами (епохами,
конти
нентами тощо), побачили й почули багато цікавого про мистецтво.
Що вам найбільше запам’яталось? (Опишіть свої враження, покажіть на
прикладах). А що ви можете розповісти друзям
прибульцям з іншої планети,
якщо вони завітають до нас на Землю, зокрема в Укра
їну? Що б ви хотіли
повідомити, щоб їм сподобалась наша країна, її мистецькі традиції?
(Розкажіть, продемонструйте
)».
Учні розподіляються на групи (за інтересами або шляхом
жеребкування
визначаються, мистецтво якого народу, країни, епохи тощо
вони предст
авлятимуть, і готують міні
виступи, презентації: Нагадаємо
найважливіше правило: ігрові художньо
педагогічні технології
урізноманітнюють і доповнюють композицію уроку мистецтва, підвищують
його ефективність, якщо вони розроблені з дидактичною та виховною
оцільністю і впроваджені з методичною майстерністю.
Таким чином, художньо
ігрові технології:
активізують пізнавальну діяльність учнів, розвивають художньо
образне мислення;
збагачують почуттєву сферу дітей, посилюють емоційність
сприймання художньо
актичного матеріалу, загальну мотивацію
навчання;
стимулюють розвиток творчих здібностей, уяви, фантазії;
формують елементи художньо
естетичного досвіду;
розвивають предметні мистецькі й міжпредметні й ключові
компетентності, зокрема соціокультурні
сприяють релаксації, здійснюють емоційну саморегуляцію,
забезпечують профілактику психічної втоми, подолання гіподинамії.
5.
Сугестивні
та арт
терапевтичні
технології
Художник Поль Гоген вважав, що в живописі, як і в музиці, слід
шукати не опису, а
навіювання, що заворожує. Митець цими словами
передав ідею, яка стала ключовою для розвитку
сугестивних технологій
(від
лат.
suggestio
навіювання, натяк).
Нову галузь науки
сугестологію
обґрунтував її основоположник
болгарський
чений Г
еоргій
Лозанов
Болгарії було створено перший у
світі спеціальний науково
дослідний інститут
(1966), де започатковано
сугестологічні
педагогічні
дослідження
Спочатку новий метод апробувався
у процесі навчання іноземних мов, потім поширився на інші предмети
(історія, г
еографія т
ощо
Нині сугестивні техніки й прийоми застосовуються
не лише в освіті, а й у
спорті,
рек
амі.
У в
ітчизнян
науці
сугестопед
агогіку як психотерапевтичну течію
педагогіки
дослідж
ував
С.Пальчевськ
який
довів, що використання
на
уроках з різни
х шкільних предметів
засобів навіювання у звичайному стані
свідомості допомагає
розкри
внутрішні резервн
можливост
і учнів.
Сугестологія вивчає особливості психологічних явищ навіювання та
самонавіювання
, в
она
спрямована на підвищення емоційності,
пра
цездатності
, що актуально для загальноосвітньої школи, де
перевантаження учнів п
еретворилося на хронічну й небез
печну для здоров’я
тенденцію.
уманні за характером впливу
сугестивні технології
створюються в
контексті
парадигми
педагогічного оптимізму, вико
нуючи функцію
піднесення учня, посилення його впевненості у власних силах і зняття
психічних бар’єрів у навчанні.
Вони
забезпечують умови психологічного
комфорту,
знімають зайву напружені
ст
пізнавальної діяльності школярів
тому
стимулюють
мотивацію навча
, викликають позитивні емоції,
інтерес, підсилюють зовнішні емоціогенні впливи
, викликаючи
катарсис.
Сугестив
ні технології належать до так з
ваних прихованих
психотехнологій, коли суб'єкт впливу не усвідомлює мету і навіть сам факт
впливу. При цьому підд
ана сугестії людина, засвоюючи інформацію, не
відчуває зовнішнього тиску, вважаючи, що її дії є наслідком власної
ініціативи, самостійного вибору
Зарубіжними
й українськими
вченими експериментально доведено
існування у людини субсенсорного рівня чутливост
і, коли відбувається
вироблення умовних рефлексів на неусвідомлювані подразники
. Отже, в
плив
на людину здійсню
ться, коли вона знаходиться у звичайному стані
свідомості
але приховано
, непомі
тно для неї
Відомий американський психолог Херрі Алдер стверджу
є, що
підсвідомість
підводна частина айсберга свідомості. Оперативна пам'ять,
що формує наш «здоровий глузд»,
це лише мала частина від «сумарної»
пам'яті людини. Головний її резерв і «сховище»
підсвідомість, де
міститься, на думку психолога, від 70 д
о 99 відсотків обсягу пам'яті
Потрібної реакції, поведінки вихованців можна домогтися за
допомогою інформаційних сигналів так званої
малої енергетики
, які тісно
корелюють із процесами сприйняття, що протікають суб'єктивно «під
порогом» свідомості.
збагачують почуттєву сферу дітей, посилюють емоційність
сприймання художньо
актичного матеріалу, загальну мотивацію
навчання;
стимулюють розвиток творчих здібностей, уяви, фантазії;
формують елементи художньо
естетичного досвіду;
розвивають предметні мистецькі й міжпредметні й ключові
компетентності, зокрема соціокультурні
сприяють релаксації, здійснюють емоційну саморегуляцію,
забезпечують профілактику психічної втоми, подолання гіподинамії.
5.
Сугестивні
та арт
терапевтичні
технології
Художник Поль Гоген вважав, що в живописі, як і в музиці, слід
шукати не опису, а
навіювання, що заворожує. Митець цими словами
передав ідею, яка стала ключовою для розвитку
сугестивних технологій
(від
лат.
suggestio
навіювання, натяк).
Нову галузь науки
сугестологію
обґрунтував її основоположник
болгарський
чений Г
еоргій
Лозанов
Болгарії було створено перший у
світі спеціальний науково
дослідний інститут
(1966), де започатковано
сугестологічні
педагогічні
дослідження
Спочатку новий метод апробувався
у процесі навчання іноземних мов, потім поширився на інші предмети
(історія, г
еографія т
ощо
Нині сугестивні техніки й прийоми застосовуються
не лише в освіті, а й у
спорті,
рек
амі.
У в
ітчизнян
науці
сугестопед
агогіку як психотерапевтичну течію
педагогіки
дослідж
ував
С.Пальчевськ
який
довів, що використання
на
уроках з різни
х шкільних предметів
засобів навіювання у звичайному стані
свідомості допомагає
розкри
внутрішні резервн
можливост
і учнів.
Сугестологія вивчає особливості психологічних явищ навіювання та
самонавіювання
, в
она
спрямована на підвищення емоційності,
пра
цездатності
, що актуально для загальноосвітньої школи, де
перевантаження учнів п
еретворилося на хронічну й небез
печну для здоров’я
тенденцію.
уманні за характером впливу
сугестивні технології
створюються в
контексті
парадигми
педагогічного оптимізму, вико
нуючи функцію
піднесення учня, посилення його впевненості у власних силах і зняття
психічних бар’єрів у навчанні.
Вони
забезпечують умови психологічного
комфорту,
знімають зайву напружені
ст
пізнавальної діяльності школярів
тому
стимулюють
мотивацію навча
, викликають позитивні емоції,
інтерес, підсилюють зовнішні емоціогенні впливи
, викликаючи
катарсис.
Сугестив
ні технології належать до так з
ваних прихованих
психотехнологій, коли суб'єкт впливу не усвідомлює мету і навіть сам факт
впливу. При цьому підд
ана сугестії людина, засвоюючи інформацію, не
відчуває зовнішнього тиску, вважаючи, що її дії є наслідком власної
ініціативи, самостійного вибору
Зарубіжними
й українськими
вченими експериментально доведено
існування у людини субсенсорного рівня чутливост
і, коли відбувається
вироблення умовних рефлексів на неусвідомлювані подразники
. Отже, в
плив
на людину здійсню
ться, коли вона знаходиться у звичайному стані
свідомості
але приховано
, непомі
тно для неї
Відомий американський психолог Херрі Алдер стверджу
є, що
підсвідомість
підводна частина айсберга свідомості. Оперативна пам'ять,
що формує наш «здоровий глузд»,
це лише мала частина від «сумарної»
пам'яті людини. Головний її резерв і «сховище»
підсвідомість, де
міститься, на думку психолога, від 70 д
о 99 відсотків обсягу пам'яті
Потрібної реакції, поведінки вихованців можна домогтися за
допомогою інформаційних сигналів так званої
малої енергетики
, які тісно
корелюють із процесами сприйняття, що протікають суб'єктивно «під
порогом» свідомості.
У наук
их джерелах
Бодальов, М.
аган В.
Лабунська,
Руденський)
засоби спілкування поділяються на такі групи:
мовні, лінгвістичні;
оптико
кінетичні (жести, міміка, пантомімка);
паралінгвістичні (якість голосу, його діапазон, тональність);
екстра
лінгвістичні (паузи, сміх, плач, темп мови);
просторово
часові (дистанція, час, місце, ситуація спілкування).
Безперечно, вчител
мистецтва
варто опанувати й
дозовано
астосовувати
шкільній
практиці
багатий
арсенал комунікативних засобів
насамперед ху
дожньо
комунікативних
Провідні метод
сугестивних
художньо
педагогічних
технологій
на такі групи
методи
, що
використовують
переважно
вербальні канали комунікації,
пов’язані з
експресивн
мовленн
(лінгвістичні та
супутні
з ними
пара
лінгві
стичні й
екстралінгвістичні засоби
для
ення
емоціогенн
ситуаці
переживання учнями
почуття
захоплення,
успіху
подив
методи
терапії
або
арт
терапії
, які здійснюють вплив за
допомогою
образів мистецтва,
різних видів художньої творчості
комбінован
використання різних типів сугесті
вербальних
невербальних,
аудіо
, художніх і нехудожніх,
природних і штучних,
індивідуальних і групових, і
грових
тощо
, що викликає посилення ефекту
навіювання
завдяки багатоканальності й компл
ексності впливу на
особистість
угестивні
методи
лінгвістичної групи (включаючи паралінгвістичні й
екстралінгвістичні)
передбачають вплив на учнів за допомогою яскравої
інтонаційної та образної палітри голосу, виразності пауз, шепоту для
встановлення дво
стороннього
(інтимно
особистісного)
контакту
педагога
вихованцем
. Оптико
кінетичні прийоми
наприклад
отик
, що
заспокоює
посмішка, що
підбадьорює
можуть
стати п
ідсил
юючим чинником у
налагодженні стосунків із вихованцем.
Такі
прийоми
нап
ругу
при надмірній концентра
ії уваги
, яка викликає
в учнів
тривожність
До п
едагогічн
ого
навіювання
належить
комплексний
метод занурення
який застосовуються для
активізації навчання
і складається з
релаксації
, навіювання, гри.
Споріднений до за
нурення
релаксопедичний
метод
навчання та його сучасні модифікації
угестокібернетичний
інтегральний метод
застосову
ться
зазвичай
для прискореного вивчення
іноземної мови
, однак це не виключає можливості адаптувати його до потреб
загальної мистецької ос
віти.
Сугестивні
методи
емоційно розкріпачують
учнів
викликають
у них
відчуття
внутрішн
ьої
свободи
(псевдопасивність)
що сприяє
розкри
ттю
потенційн
можливост
ей особистості.
На відміну від багатьох методів
навчання
і виховання
, що спираються
передусім
переконання
усвідомлення матеріалу,
раціональну аргументацію
сугестивні
методи здійснюють
вплив на психічну сферу людини
іншому
: вони
змінюють емоційне ставлення до предмету, що вивчається,
зниж
уючи
усвідомлен
ст
сприйнятт
я, р
езультатом чог
о є
позитивна внутрішнея
установка,
розкріпачення творчих здібностей.
Згідно з природою мистецтва людині притаманне щонайперше
емоційно
інтуїтивне сприймання і розуміння сутності художніх цінностей, а
не суто раціональне, що супроводжується
розгорнут
гічн
аналіз
навчального матеріалу
Тому
елементи
сугест
опедагогіки,
які
здатні
породж
підвищеної емоційності
учнів
ельми доцільн
при
опануванні
мистецтва.
Сугестопедичні технології
методи
спира
ться на релаксацію, єдність
свідом
леного
і неусвідомлюваного (
підсвідомого
, що дає змогу
ненав’язливо концентрувати увагу на змісті
навчання і швидко
запам’ятовувати велику кількість інформації
за рахунок емоцій
, образів,
асоціацій, відчуття
задоволення, а не вольових зусиль
як зазвичай
Радіст
ь і
У наук
их джерелах
Бодальов, М.
аган В.
Лабунська,
Руденський)
засоби спілкування поділяються на такі групи:
мовні, лінгвістичні;
оптико
кінетичні (жести, міміка, пантомімка);
паралінгвістичні (якість голосу, його діапазон, тональність);
екстра
лінгвістичні (паузи, сміх, плач, темп мови);
просторово
часові (дистанція, час, місце, ситуація спілкування).
Безперечно, вчител
мистецтва
варто опанувати й
дозовано
астосовувати
шкільній
практиці
багатий
арсенал комунікативних засобів
насамперед ху
дожньо
комунікативних
Провідні метод
сугестивних
художньо
педагогічних
технологій
на такі групи
методи
, що
використовують
переважно
вербальні канали комунікації,
пов’язані з
експресивн
мовленн
(лінгвістичні та
супутні
з ними
пара
лінгві
стичні й
екстралінгвістичні засоби
для
ення
емоціогенн
ситуаці
переживання учнями
почуття
захоплення,
успіху
подив
методи
терапії
або
арт
терапії
, які здійснюють вплив за
допомогою
образів мистецтва,
різних видів художньої творчості
комбінован
використання різних типів сугесті
вербальних
невербальних,
аудіо
, художніх і нехудожніх,
природних і штучних,
індивідуальних і групових, і
грових
тощо
, що викликає посилення ефекту
навіювання
завдяки багатоканальності й компл
ексності впливу на
особистість
угестивні
методи
лінгвістичної групи (включаючи паралінгвістичні й
екстралінгвістичні)
передбачають вплив на учнів за допомогою яскравої
інтонаційної та образної палітри голосу, виразності пауз, шепоту для
встановлення дво
стороннього
(інтимно
особистісного)
контакту
педагога
вихованцем
. Оптико
кінетичні прийоми
наприклад
отик
, що
заспокоює
посмішка, що
підбадьорює
можуть
стати п
ідсил
юючим чинником у
налагодженні стосунків із вихованцем.
Такі
прийоми
нап
ругу
при надмірній концентра
ії уваги
, яка викликає
в учнів
тривожність
До п
едагогічн
ого
навіювання
належить
комплексний
метод занурення
який застосовуються для
активізації навчання
і складається з
релаксації
, навіювання, гри.
Споріднений до за
нурення
релаксопедичний
метод
навчання та його сучасні модифікації
угестокібернетичний
інтегральний метод
застосову
ться
зазвичай
для прискореного вивчення
іноземної мови
, однак це не виключає можливості адаптувати його до потреб
загальної мистецької ос
віти.
Сугестивні
методи
емоційно розкріпачують
учнів
викликають
у них
відчуття
внутрішн
ьої
свободи
(псевдопасивність)
що сприяє
розкри
ттю
потенційн
можливост
ей особистості.
На відміну від багатьох методів
навчання
і виховання
, що спираються
передусім
переконання
усвідомлення матеріалу,
раціональну аргументацію
сугестивні
методи здійснюють
вплив на психічну сферу людини
іншому
: вони
змінюють емоційне ставлення до предмету, що вивчається,
зниж
уючи
усвідомлен
ст
сприйнятт
я, р
езультатом чог
о є
позитивна внутрішнея
установка,
розкріпачення творчих здібностей.
Згідно з природою мистецтва людині притаманне щонайперше
емоційно
інтуїтивне сприймання і розуміння сутності художніх цінностей, а
не суто раціональне, що супроводжується
розгорнут
гічн
аналіз
навчального матеріалу
Тому
елементи
сугест
опедагогіки,
які
здатні
породж
підвищеної емоційності
учнів
ельми доцільн
при
опануванні
мистецтва.
Сугестопедичні технології
методи
спира
ться на релаксацію, єдність
свідом
леного
і неусвідомлюваного (
підсвідомого
, що дає змогу
ненав’язливо концентрувати увагу на змісті
навчання і швидко
запам’ятовувати велику кількість інформації
за рахунок емоцій
, образів,
асоціацій, відчуття
задоволення, а не вольових зусиль
як зазвичай
Радіст
ь і
ненапруженість як важливий принцип
сугестопедії
допомагає
мобілізу
внутрішні резерви особистості завдяки
не суто
дидактичним
, а
насамперед
психологічним
факторам.
Психологічні засоби координують периферичні
перцепції та емоційні стимули, спрямовані
на використання
всього
мотиваційного комплексу
пізнавальної діяльності
Учитель, застосовуючи сугестивні технології, ст
ює
спеціальн
атмосферу
притаманн
ою їй
ма
ксимальн
доброзичливіст
, тактовніст
ю у
взаємодії
суб’
ктів навчально
виховного процес
у. І
стотну роль відіграє при
цьому
авторитет педагога, довіра до нього
з боку учнів, а також
артистичн
вміння
і прийоми
, які надають
обстановці навчання і виховання незвичності
урочист
ості
або загадковості).
При комплексному використанні різних типів
суг
естій усвідомлена вербальна інформація, що супроводжується
неусвідомлюваною
зоровою або іншою, здатна змінити ставлення до цієї
інформації
, підвищити інтерес до неї
Отже, с
кладовою сугестивних технологій є психологічний клімат
якісна сторона взаємовід
носин між учасниками навчально
виховного
процесу, та атмосфера
особливість оточуючих умов, середовища впливу.
Різні форми
методи
й при
оми
навіювання забезпечують зростання
впевненості людини у власних силах
запобігають стресам,
полегшу
ють
перехід від
навчання до самонавчання.
Сугестивні технології
не знайшли масового з
астосування
педагогіці
мистецтва
, хоча більшість
етоди
навіювання
діють
через механізми
впливу образів музики, танцю, живопису, драми
тощо
Тому р
озглянемо цей
аспект детальніше
Естето
терапевтичні
або а
рт
терапевничні,
технології
Нові гуманістичні критерії моніторингу якості шкільної освіти та
реалізація її оздоровчої функції зумовлюють
необхідність
зосереджувати
увагу вчителя
мистецтва
на можливостях
естетотерапії
або
арттер
апії.
Останній термін набув значного поширення у зарубіжних і вітчизняних
дослідженнях, хоча він використовується також і стосовно
лише
візуального
мистецтва
, тобто у
вужчому значенні. Н
а етапі виникнення цього напряму
психотерапії,
фахівці
рттерап
йчастіше
користу
валися
мовою»
зуально
пластич
ної
кспрес
(вона і нині залишається
однією з
найбільш
розроблен
их, порівняно з іншими галузями психотерапії).
Естетотерапія
або арттерапія
в широкому сенсі)
належить до
алодосліджен
ого
синтез
галузей
наукового знання, що
здійснюється на
перетині психології, педагогіки, мистецтвознавства,
естетики,
медицини,
ергономіки.
Цей напрям психотерапії
передбачає позитивний стимулюючий і
гармонізуючий вплив
художньої творчості
на
розвиток
як
здорової
людини
(пре
вентивно)
так і л
ей
із психосоматичними розладами,
психоемоційними відхиленнями
, післястресовими синдромами.
До функцій арттерапії належать
катарсична
(очищення від негативних
станів),
регулятивна
(зняття
психічної напруги, рег
ляція психосоматичних
оцесів,
моделювання позитивних емоційних станів),
комунікативно
рефлексивна
(забезпечення корекції порушень
спілкуванн
, формування
адекватно
ї соціальної поведінки)
мистецтва
діють на внутрішній стан індивіда, регулюють його
ерез
органи дихання,
слух, голос
пластику
, координацію рухів
тощо
Нерідко д
ітям
, що мають певні проблеми із психічним здоров’ям,
природніше
самовиражатися (
актуалізуватися)
через
художн
і образи
, а
не вербально
сихокорекц
фект дос
ягається завдяки стану ві
ьно
творчості, в
становлен
ю по
зитивного емоційного контакту між вчителем і
учнем
Розрізн
яють дві основні форми арттерапії:
пасивна
(клієнт «споживає» продукт
мистецтва
слухає му
зику,
розглядає картини тощо);
ненапруженість як важливий принцип
сугестопедії
допомагає
мобілізу
внутрішні резерви особистості завдяки
не суто
дидактичним
, а
насамперед
психологічним
факторам.
Психологічні засоби координують периферичні
перцепції та емоційні стимули, спрямовані
на використання
всього
мотиваційного комплексу
пізнавальної діяльності
Учитель, застосовуючи сугестивні технології, ст
ює
спеціальн
атмосферу
притаманн
ою їй
ма
ксимальн
доброзичливіст
, тактовніст
ю у
взаємодії
суб’
ктів навчально
виховного процес
у. І
стотну роль відіграє при
цьому
авторитет педагога, довіра до нього
з боку учнів, а також
артистичн
вміння
і прийоми
, які надають
обстановці навчання і виховання незвичності
урочист
ості
або загадковості).
При комплексному використанні різних типів
суг
естій усвідомлена вербальна інформація, що супроводжується
неусвідомлюваною
зоровою або іншою, здатна змінити ставлення до цієї
інформації
, підвищити інтерес до неї
Отже, с
кладовою сугестивних технологій є психологічний клімат
якісна сторона взаємовід
носин між учасниками навчально
виховного
процесу, та атмосфера
особливість оточуючих умов, середовища впливу.
Різні форми
методи
й при
оми
навіювання забезпечують зростання
впевненості людини у власних силах
запобігають стресам,
полегшу
ють
перехід від
навчання до самонавчання.
Сугестивні технології
не знайшли масового з
астосування
педагогіці
мистецтва
, хоча більшість
етоди
навіювання
діють
через механізми
впливу образів музики, танцю, живопису, драми
тощо
Тому р
озглянемо цей
аспект детальніше
Естето
терапевтичні
або а
рт
терапевничні,
технології
Нові гуманістичні критерії моніторингу якості шкільної освіти та
реалізація її оздоровчої функції зумовлюють
необхідність
зосереджувати
увагу вчителя
мистецтва
на можливостях
естетотерапії
або
арттер
апії.
Останній термін набув значного поширення у зарубіжних і вітчизняних
дослідженнях, хоча він використовується також і стосовно
лише
візуального
мистецтва
, тобто у
вужчому значенні. Н
а етапі виникнення цього напряму
психотерапії,
фахівці
рттерап
йчастіше
користу
валися
мовою»
зуально
пластич
ної
кспрес
(вона і нині залишається
однією з
найбільш
розроблен
их, порівняно з іншими галузями психотерапії).
Естетотерапія
або арттерапія
в широкому сенсі)
належить до
алодосліджен
ого
синтез
галузей
наукового знання, що
здійснюється на
перетині психології, педагогіки, мистецтвознавства,
естетики,
медицини,
ергономіки.
Цей напрям психотерапії
передбачає позитивний стимулюючий і
гармонізуючий вплив
художньої творчості
на
розвиток
як
здорової
людини
(пре
вентивно)
так і л
ей
із психосоматичними розладами,
психоемоційними відхиленнями
, післястресовими синдромами.
До функцій арттерапії належать
катарсична
(очищення від негативних
станів),
регулятивна
(зняття
психічної напруги, рег
ляція психосоматичних
оцесів,
моделювання позитивних емоційних станів),
комунікативно
рефлексивна
(забезпечення корекції порушень
спілкуванн
, формування
адекватно
ї соціальної поведінки)
мистецтва
діють на внутрішній стан індивіда, регулюють його
ерез
органи дихання,
слух, голос
пластику
, координацію рухів
тощо
Нерідко д
ітям
, що мають певні проблеми із психічним здоров’ям,
природніше
самовиражатися (
актуалізуватися)
через
художн
і образи
, а
не вербально
сихокорекц
фект дос
ягається завдяки стану ві
ьно
творчості, в
становлен
ю по
зитивного емоційного контакту між вчителем і
учнем
Розрізн
яють дві основні форми арттерапії:
пасивна
(клієнт «споживає» продукт
мистецтва
слухає му
зику,
розглядає картини тощо);
активна
(клієнт сам ст
орює
продукти твор
чості
малює,
співає,
танцює
тощо
Оби
дві форми здатні
приносит
задоволення, забезпечу
емоційну
розрядку.
фахових джерелах
згадується багато
видів естетотерапії
, з поміж
них
доцільно
виокрем
ити (за видами мистецтва) наступні
арттерапія
викор
иствує діяльність
малювання і ліплення
роботу з
глиною і пластиліном;
властивості
кольорів
в їх дії на емоційно
психічні
стани
музикотерапія
використовує і
дивідуальн
, ансамблев
ий і
спів
активн
і пасивн
слухання музики);
драмотерапія
аб
о інший варіант назви
імаготерапія
застосовує
еатральн
засоб
, рольов
ігр
, пантоміми,
раматизаці
, перформанс
хореотерапія
або
кінезитерапія
сприрається на
танцювальну
діяльність, імпровізацію рухів під музику
зокрема
це
евритмія,
розроблена у
вальдорфській педагогіці,
коррекційна
ритміка,
логоритмічн
пластик
До інших різновидів естетотерапії відносять
отерап
тературн
а творчість),
азкотерап
(вплив через к
азки,
легенд
и),
ігро
терап
ію
ів),
лялькотерапію
(ді
є через
ідентифікацію дитини з улюбленою іграшкою, персонажем
мультфильм
). Також формуються
окремі напрями
тнотерап
(вплив на основі народної т
орчості
, національно
культурних традицій
аромотерапія
(використанням пахощів
для релаксації
лан
дшафтотерап
(залучення природного середовища
, засобів флористики
фототерапія
застосування аматорської
фотозйомки до процесу пошуку душевної
рівноваги)
Різні в
художньо
естетичного
впливу
нерідко
доповнюються
фізичними вправами
реалізуються в
ігро
х.
роки
мистецтва в школі, особливо інтегровані,
мають значні резерви
щодо регуляції і саморе
ляції психофізіологічного стану учнів. Завжди
варто пам’ятати, що колір і звук
це жива енергія, а високохудожні твори
мають значний енергетичний потен
ціал
здатність до навіювання певних
емоційних станів.
Загальнов
ідомо
про
сильний вплив кольору на людину, що ґрунтується
його
здатності викликати той чи інший настрій, сприяти підвищенню або
пониженню емоційного тонусу. Всі кольори палітри наповнені д
уховної
сили, але кожний
особливої й неповторної. Теплі кольори
жовтий
оранжевий
здатні піднімати настрій людини; червоний
посилювати
життєву енергію, збуджувати; чорний і сірий
пригнічувати; голубий і
зелений
знімати втому, заспокоювати, біл
ий асоціюється з
чистотою, викликає тиху радість
, чорний,
паки, смуток.
Посилити
вплив світових хвиль вібраційними може кольоромузика (як варіант: у
комплексі з аромотерапією).
Тому привер
таючи
особливу увагу вчителя
зазначених
особливост
ей
наголо
симо: доцільно
добирати картини до музики
чи навпаки
узику
до творів живопису
з урахуванням емоційних
властивостей
мистецьких
образів, а не лише їх зовнішньої сюжетно
тематичної спорідненості.
За допомогою комплексних емоціогенних технологій
учитель може
стимулювати різні форми самовираження учнів, розвивати здібності до
невербальної комунікації (міміка, пантоміміка,
музика жестів і рухів
пластичне інтонування
), коригувати психічні стани, сприяти релаксації,
здійснювати профілактику зміцне
ння фізичного, психічного і духовного
здоров’я.
Зауважимо: головна стратегія естетотерапевтичної діяльності вчител
я
мистецтва
не лікування патологій, а попередж
ення
можлив
психічн
розлад
ів і
відхилен
ь, т
обто
актуаліз
ація
превентивн
функці
педагог
іки
мистецтва
і не тільки в надзвичайних обставинах, а й у природних умовах
повсякденного
навчально
виховного процесу. Причому це стосується не
лише уроків мистецтва, а й інших уроків, де можна використовувати
активна
(клієнт сам ст
орює
продукти твор
чості
малює,
співає,
танцює
тощо
Оби
дві форми здатні
приносит
задоволення, забезпечу
емоційну
розрядку.
фахових джерелах
згадується багато
видів естетотерапії
, з поміж
них
доцільно
виокрем
ити (за видами мистецтва) наступні
арттерапія
викор
иствує діяльність
малювання і ліплення
роботу з
глиною і пластиліном;
властивості
кольорів
в їх дії на емоційно
психічні
стани
музикотерапія
використовує і
дивідуальн
, ансамблев
ий і
спів
активн
і пасивн
слухання музики);
драмотерапія
аб
о інший варіант назви
імаготерапія
застосовує
еатральн
засоб
, рольов
ігр
, пантоміми,
раматизаці
, перформанс
хореотерапія
або
кінезитерапія
сприрається на
танцювальну
діяльність, імпровізацію рухів під музику
зокрема
це
евритмія,
розроблена у
вальдорфській педагогіці,
коррекційна
ритміка,
логоритмічн
пластик
До інших різновидів естетотерапії відносять
отерап
тературн
а творчість),
азкотерап
(вплив через к
азки,
легенд
и),
ігро
терап
ію
ів),
лялькотерапію
(ді
є через
ідентифікацію дитини з улюбленою іграшкою, персонажем
мультфильм
). Також формуються
окремі напрями
тнотерап
(вплив на основі народної т
орчості
, національно
культурних традицій
аромотерапія
(використанням пахощів
для релаксації
лан
дшафтотерап
(залучення природного середовища
, засобів флористики
фототерапія
застосування аматорської
фотозйомки до процесу пошуку душевної
рівноваги)
Різні в
художньо
естетичного
впливу
нерідко
доповнюються
фізичними вправами
реалізуються в
ігро
х.
роки
мистецтва в школі, особливо інтегровані,
мають значні резерви
щодо регуляції і саморе
ляції психофізіологічного стану учнів. Завжди
варто пам’ятати, що колір і звук
це жива енергія, а високохудожні твори
мають значний енергетичний потен
ціал
здатність до навіювання певних
емоційних станів.
Загальнов
ідомо
про
сильний вплив кольору на людину, що ґрунтується
його
здатності викликати той чи інший настрій, сприяти підвищенню або
пониженню емоційного тонусу. Всі кольори палітри наповнені д
уховної
сили, але кожний
особливої й неповторної. Теплі кольори
жовтий
оранжевий
здатні піднімати настрій людини; червоний
посилювати
життєву енергію, збуджувати; чорний і сірий
пригнічувати; голубий і
зелений
знімати втому, заспокоювати, біл
ий асоціюється з
чистотою, викликає тиху радість
, чорний,
паки, смуток.
Посилити
вплив світових хвиль вібраційними може кольоромузика (як варіант: у
комплексі з аромотерапією).
Тому привер
таючи
особливу увагу вчителя
зазначених
особливост
ей
наголо
симо: доцільно
добирати картини до музики
чи навпаки
узику
до творів живопису
з урахуванням емоційних
властивостей
мистецьких
образів, а не лише їх зовнішньої сюжетно
тематичної спорідненості.
За допомогою комплексних емоціогенних технологій
учитель може
стимулювати різні форми самовираження учнів, розвивати здібності до
невербальної комунікації (міміка, пантоміміка,
музика жестів і рухів
пластичне інтонування
), коригувати психічні стани, сприяти релаксації,
здійснювати профілактику зміцне
ння фізичного, психічного і духовного
здоров’я.
Зауважимо: головна стратегія естетотерапевтичної діяльності вчител
я
мистецтва
не лікування патологій, а попередж
ення
можлив
психічн
розлад
ів і
відхилен
ь, т
обто
актуаліз
ація
превентивн
функці
педагог
іки
мистецтва
і не тільки в надзвичайних обставинах, а й у природних умовах
повсякденного
навчально
виховного процесу. Причому це стосується не
лише уроків мистецтва, а й інших уроків, де можна використовувати
терапевтичні
засоби з метою регуляці
ї функціонального стану
учнів.
Тому у світовій практиці художньої освіти здобули по
ирення два
рівноцінні напрями: «навчання мистецтву» і «навчання через мистецтво».
Останній, на жаль, недооцінений у вітчизнян
ому
шкільн
ицтві
Особливо корисними стануть су
гестивні
арттерапевтичні
методи в
основній школі з огляду на притаманні підліткам
у цей період зростання
кризові
явища
. Саме
у цьому віці
, як ств
рджують психологи,
у деяких учнів
спостер
аються
схильні
внутрішніх і
міжособистісних конфліктів
підви
щена агресивність
; у старанних школярів виникають стресогенн
і стани
внаслідок
навчального
перевантаження
, у сором’я
ливих дефіцит
спілкування з однолітками породжує соціальну дезадаптацію.
Художня
творчість
, індивідуальна
групова,
надає можливість «вихо
ду» негативних
емоцій
, зокрема й через механізми
емпатії
(співпереживання)
, катарсису
(очищення)
, що допомагають в емоційній регуляції і саморегуляції
. Вони
слугують
ефективним
психокорекційним засобом, тому що через створений
продукт
/образ
внутрішні акту
алізовані емоційні проблеми
афекти,
виводяться у зовнішню форму.
Психотерапія засобами образотво
чого мистецтва, насамперед
малювання,
опомагає абстрагуватися від рутинних спра
, звільнитися від
пригнічених станів,
головне
відчути і зрозуміти с
амого себе, висловити
вільно свої почуття, мрії, сподівання. Малюнок
це не тільки відображення
певної реальності, а й
одночасно
відображення ставлення до неї
наразі
малюючи, моделюючи образи, суб’єкт дає вихід своїм почуттям, бажанням
Вчитель має обир
ати й пропонувати учням
для малювання таким
чином,
щоб надати
їм
можливість виразити свої почуття і думки,
які в
ноді навіть не усвідомлю
ють:
«Мій світ»,
«Я в минулому», «Я
майбутньому
», «Я
і моя родина»
, «Я і мої
друзі
. Це можуть бути
також
аб
страктні теми
які виража
ються
підлітками у
безпредметних композиціях:
«Радість»,
«Страх», «
Ніжність
«Самотність»
, «Гнів»
тощо
алюнок
виконує водночас і діагностичну функцію, виявляючи самооцінку учня і
фактори, що викликають тривогу
або інші негативн
стани
про це свідчать
співвідношення
форм, алогічність пропорцій,
домінантний колорит,
зміна
кольорів,
плавність чим колючість ліній, неповнота композиції)
Музикотерапія
широко використовується у лікувальних цілях, проте в
загальноосвітній школі вчите
має справу з її іншими
атттерапевтичними
фун
ціями:
профілактичною (попередження нервових розладів) і
психок
орекційною.
(регуляція і корекція психоемоційного розвитку).
Музична експресія збагачує спектр емоцій і переживань учнів, підвищує
енергетичну ак
тивність особистості, стимулює її творчі прояви.
Хореографічна психотерапія поєднує рухову активність дитини, як
приносить відчуття задоволення
як
сама по собі
так і
собливо у поєднанні з
музикою, що
ає рад
ст
, піднесення, захоплення.
Отже, як б
ачимо,
художн
я діяльність
здатна
перетворю
ватися на
цілющий здоров’язберігаючий чинник
в освіті.
Наведемо приклади з
авторського
діапазону естетотерапевтичних
вправ
і завдань, частина з яких
застосовувал
ся
підручниках
Мистецтво
Слухаю себе»
авдан
ід час сприймання музики із заплющеними очима намагайтеся
«дослухатися» до власних почуттів, емоцій, потім спробуйте за допомогою
рефлексії уявити цей стан і передати у вигляді художнього образу
словесно
го, пантомімічного, візуального
Кольорова м
узика»
Завдання
ісля слухання музики виразіть свій настрій у вигляді безпредметної
композиції з кольорових
ліній і плям.
Вокальна вправа
«Звуковий хаос»
Завдання
терапевтичні
засоби з метою регуляці
ї функціонального стану
учнів.
Тому у світовій практиці художньої освіти здобули по
ирення два
рівноцінні напрями: «навчання мистецтву» і «навчання через мистецтво».
Останній, на жаль, недооцінений у вітчизнян
ому
шкільн
ицтві
Особливо корисними стануть су
гестивні
арттерапевтичні
методи в
основній школі з огляду на притаманні підліткам
у цей період зростання
кризові
явища
. Саме
у цьому віці
, як ств
рджують психологи,
у деяких учнів
спостер
аються
схильні
внутрішніх і
міжособистісних конфліктів
підви
щена агресивність
; у старанних школярів виникають стресогенн
і стани
внаслідок
навчального
перевантаження
, у сором’я
ливих дефіцит
спілкування з однолітками породжує соціальну дезадаптацію.
Художня
творчість
, індивідуальна
групова,
надає можливість «вихо
ду» негативних
емоцій
, зокрема й через механізми
емпатії
(співпереживання)
, катарсису
(очищення)
, що допомагають в емоційній регуляції і саморегуляції
. Вони
слугують
ефективним
психокорекційним засобом, тому що через створений
продукт
/образ
внутрішні акту
алізовані емоційні проблеми
афекти,
виводяться у зовнішню форму.
Психотерапія засобами образотво
чого мистецтва, насамперед
малювання,
опомагає абстрагуватися від рутинних спра
, звільнитися від
пригнічених станів,
головне
відчути і зрозуміти с
амого себе, висловити
вільно свої почуття, мрії, сподівання. Малюнок
це не тільки відображення
певної реальності, а й
одночасно
відображення ставлення до неї
наразі
малюючи, моделюючи образи, суб’єкт дає вихід своїм почуттям, бажанням
Вчитель має обир
ати й пропонувати учням
для малювання таким
чином,
щоб надати
їм
можливість виразити свої почуття і думки,
які в
ноді навіть не усвідомлю
ють:
«Мій світ»,
«Я в минулому», «Я
майбутньому
», «Я
і моя родина»
, «Я і мої
друзі
. Це можуть бути
також
аб
страктні теми
які виража
ються
підлітками у
безпредметних композиціях:
«Радість»,
«Страх», «
Ніжність
«Самотність»
, «Гнів»
тощо
алюнок
виконує водночас і діагностичну функцію, виявляючи самооцінку учня і
фактори, що викликають тривогу
або інші негативн
стани
про це свідчать
співвідношення
форм, алогічність пропорцій,
домінантний колорит,
зміна
кольорів,
плавність чим колючість ліній, неповнота композиції)
Музикотерапія
широко використовується у лікувальних цілях, проте в
загальноосвітній школі вчите
має справу з її іншими
атттерапевтичними
фун
ціями:
профілактичною (попередження нервових розладів) і
психок
орекційною.
(регуляція і корекція психоемоційного розвитку).
Музична експресія збагачує спектр емоцій і переживань учнів, підвищує
енергетичну ак
тивність особистості, стимулює її творчі прояви.
Хореографічна психотерапія поєднує рухову активність дитини, як
приносить відчуття задоволення
як
сама по собі
так і
собливо у поєднанні з
музикою, що
ає рад
ст
, піднесення, захоплення.
Отже, як б
ачимо,
художн
я діяльність
здатна
перетворю
ватися на
цілющий здоров’язберігаючий чинник
в освіті.
Наведемо приклади з
авторського
діапазону естетотерапевтичних
вправ
і завдань, частина з яких
застосовувал
ся
підручниках
Мистецтво
Слухаю себе»
авдан
ід час сприймання музики із заплющеними очима намагайтеся
«дослухатися» до власних почуттів, емоцій, потім спробуйте за допомогою
рефлексії уявити цей стан і передати у вигляді художнього образу
словесно
го, пантомімічного, візуального
Кольорова м
узика»
Завдання
ісля слухання музики виразіть свій настрій у вигляді безпредметної
композиції з кольорових
ліній і плям.
Вокальна вправа
«Звуковий хаос»
Завдання
олосом імпровізувати звуки
спонтанні
вокалізи, які приносять
задоволення, поліп
шують
настрій, додають енергії.
«Мелодії фонтанів»
Завдання
оберіть музичний репертуар фонтанів, біля яких було б зручно: а) із
задоволенням розслаблятися після напруженої роботи, приємно проводити
відпочинок; б) підживлюватися енергією для налаштування на а
ктивну
роботу, творчість.
«Музика для мобілів»
Завдання
ріть контрастні музичні твори для мобілів, якими розважають
немовлят: емоційно активізуючі
тобто для пробудження, посилення
фізичної активності та емоційно релаксуючі
для заспокоєння, ми
лув
ання,
споглядання, засинання
Вправа
«Характер ліній»
Завдання
изнач
характер ліній на графічних ілюстраціях: де зображено лінію
радісно
грайливу, а де
рішучу, закличну;
спробу
йте
зануритися у
відповідний стан і перед
ати його за допомогою пантоміми
Оживи картину
Завдання
явіть
себе
персонажем
картини,
намагайтеся
проникнути в його
емоційний стан
передати жестами й рухами характер
монологу/діалогу,
іть
відповідн
інтонації
Мімічний образ
Завдання
рочита
йте
настрій
персонажу на
артині, відобраз
іть
його на
власному обличчі, створ
іть
піктограму настрою
Вправа
Дерево
фантазія
Завдання
ереда
йте
настрої музичних творів за допомогою застиглих поз
образів:
плакуча верба
веселий клен
струнка
і горда
тополя
кремезний дуб
«тендітна
і ніжна
берізка
Пантоміма
імпровізація»
Завдання
творити пластичний руховий образ персонажа пісні, програмної
музичної п’єси, картини, скульптури.
Гра
«Амплуа»
Завдання
озіграйте невеличні німі сценки в стилі східного театру,
використов
уючи мову жестів і міміки, передайте різні амплуа
, щоб
днокласники
огли
відгадати персонажа: Жартівник, Добродій, Злий,
Скривджений
, Герой тощо
лементи запропонованих
завдань і
вправ
не
складно
імплементувати у
структуру
урок
з інших
навчальних
пред
, насамперед,
для
використ
ання
їх в якості
арт
хвилинок
«музичних
релаксаційних
пауз
за можливості пов’язуючи художні образи з тематикою навчального
предмета
Зазвичай види і
ди, арт
ерапії д
обираються індивідуально
ура
хуванням особливосте
і потреб
того чи іншого учня.
учн
аудіалів
сповнений звуками,
серед яких він розрізняє найдрібніші нюанси
гостро на
них реагує,
тому, ймовірно,
на таку дитину оптимально діятиме
функціональн
музики
, яка
врівноваж
ить
душевн
сил
заспокоять з
апис
конкретн
музик
и (плескіт
морських хвиль
щебетання пташок
Учням
ізуал
ам
співзвучна передовсім зовніш
я краса природного і предметного
оточення
, його зацікавлять заняття живописом,
ліпленням,
фотомистецтвом.
інестетик
сприйма
ють
здебі
льшого
через
тілесні, тактильні
олосом імпровізувати звуки
спонтанні
вокалізи, які приносять
задоволення, поліп
шують
настрій, додають енергії.
«Мелодії фонтанів»
Завдання
оберіть музичний репертуар фонтанів, біля яких було б зручно: а) із
задоволенням розслаблятися після напруженої роботи, приємно проводити
відпочинок; б) підживлюватися енергією для налаштування на а
ктивну
роботу, творчість.
«Музика для мобілів»
Завдання
ріть контрастні музичні твори для мобілів, якими розважають
немовлят: емоційно активізуючі
тобто для пробудження, посилення
фізичної активності та емоційно релаксуючі
для заспокоєння, ми
лув
ання,
споглядання, засинання
Вправа
«Характер ліній»
Завдання
изнач
характер ліній на графічних ілюстраціях: де зображено лінію
радісно
грайливу, а де
рішучу, закличну;
спробу
йте
зануритися у
відповідний стан і перед
ати його за допомогою пантоміми
Оживи картину
Завдання
явіть
себе
персонажем
картини,
намагайтеся
проникнути в його
емоційний стан
передати жестами й рухами характер
монологу/діалогу,
іть
відповідн
інтонації
Мімічний образ
Завдання
рочита
йте
настрій
персонажу на
артині, відобраз
іть
його на
власному обличчі, створ
іть
піктограму настрою
Вправа
Дерево
фантазія
Завдання
ереда
йте
настрої музичних творів за допомогою застиглих поз
образів:
плакуча верба
веселий клен
струнка
і горда
тополя
кремезний дуб
«тендітна
і ніжна
берізка
Пантоміма
імпровізація»
Завдання
творити пластичний руховий образ персонажа пісні, програмної
музичної п’єси, картини, скульптури.
Гра
«Амплуа»
Завдання
озіграйте невеличні німі сценки в стилі східного театру,
використов
уючи мову жестів і міміки, передайте різні амплуа
, щоб
днокласники
огли
відгадати персонажа: Жартівник, Добродій, Злий,
Скривджений
, Герой тощо
лементи запропонованих
завдань і
вправ
не
складно
імплементувати у
структуру
урок
з інших
навчальних
пред
, насамперед,
для
використ
ання
їх в якості
арт
хвилинок
«музичних
релаксаційних
пауз
за можливості пов’язуючи художні образи з тематикою навчального
предмета
Зазвичай види і
ди, арт
ерапії д
обираються індивідуально
ура
хуванням особливосте
і потреб
того чи іншого учня.
учн
аудіалів
сповнений звуками,
серед яких він розрізняє найдрібніші нюанси
гостро на
них реагує,
тому, ймовірно,
на таку дитину оптимально діятиме
функціональн
музики
, яка
врівноваж
ить
душевн
сил
заспокоять з
апис
конкретн
музик
и (плескіт
морських хвиль
щебетання пташок
Учням
ізуал
ам
співзвучна передовсім зовніш
я краса природного і предметного
оточення
, його зацікавлять заняття живописом,
ліпленням,
фотомистецтвом.
інестетик
сприйма
ють
здебі
льшого
через
тілесні, тактильні
відчуття,
позитивно
реагу
ють
скоріше
на
можливість
реалізуватися в танц
ях,
хореографічних імпровізаціях.
У надрах х
удожн
ьої
творч
ст
і приховано
надзвичайно широк
спектр
можливостей
щодо
впливу
на
духовн
душевних потреб людини.
Мистецтво має стати відкритою образною моделлю входження
світ не
лише завдяки його пізнанню, але й індивідуальному
переживанню
» і
проживанню
, внаслідок чого посилюється духовно
енергійний потенціал і
активізу
ться рефлексивн
здатності
особистості.
Через
внутрішн
духовн
середовищ
людина, що сприймає твір
мистецтва,
вичерпує
ціннісн
смисл
на цьому підґрунті
створює власний образ
концепт.
Таким чином,
мистецтво сприяє становленню «Я
концепції».
Цінним є те, що сугест
ивні
художньо
педагогічні
технології
особливо арттерапія
дають додатковий шанс тим учням, які мають проблеми
з вербальною
комунікацією, але здатні самовиража
в інших видах
художньої творчості (ритміці, пантомімі, малюванні
, співі
тощо), що
сприятиме
подальшій екстраполяції
досвіду
творчої самореалізації в інші
сфери життєдіяльності.
2.6. Музейні технології
Створення освітньо
виховного простору школи та його естетизація
передбачає педагогічний супровід в індивідуальному становленні школяра
не лише в
рамках уроків мистецького циклу, а й поза його межами
позаурочній естетико
виховній роботі вчителя. Заміну моделі «виховних
заходів» на педагогічну модель єдності й взаємодії базової мистецької
освіти, варіативного компоненту (гуртки, елективні курси,
факультативи), які
є продовженням і доповненням інваріантного змісту, форми позашкільної
виховної роботи, є могутнім чинником стимулювання худож
ої самоосвіти
й самовиховання, які мають педагогічно спрямовуватися і підтримуватися в
мікро
і макро с
ередовищі.
Організація роботи гуртків або студій художньо
естетичного профілю
спрямована на збагачення і розширення змісту загальної мистецької освіти за
рахунок варіативного (позаурочного або позашкільного) компоненту,
розвиток у них навичок дослідно
пош
укової роботи, ціннісного ставлення до
національної культурно
мистецької спадщини.
У цьому контексті підхід до музею як до моделі багатовимірного світу
в якій досвід раціонального пізнання переплітається з чуттєвим, значно
посилюючи його виховний ефект, з
умовлює існування музейної педагогіки
музейних технологій.
Музей
(грец.
museion
храм муз)
багатофункціональна
соціокультурна інституція, яка зберігає, досліджує і репрезентує
громадс
кості специфічні природні об’єкти (екофакти) та пам'ятки
матеріаль
ної і духовної культури (артефакти) з метою успадкування
історико
культурних цінностей. Поряд із науково
дослідною функцією
(комплектування музейних зібрань, експозиційна, фондова, видавнича,
реставраційна та пам'яткоохоронна діяльність) музеї виконують ва
жливу
соціокультурну місію, яка становить
особливий інтерес для педагогіки.
Звернення
особистості
до цінностей
, накопичених л
юдством
занурення
культурно
історичний простір
музею
, створює грунт для усвідомлення себе
як суб'єкта культури
До
провідних ме
тодів
музейних художньо
педагогічних технологій
належать реальні та віртуальні
екскурсії.
Музеї функціонують на засадах законодавства і культурної політики
держав з урахуванням наукових досягнень музеєзнавства і культурознавства.
Національна музейна г
алуз
регулює
ться Законом України «Про музеї і
музейну справу»
Міжнародну діяльність музеїв координує Міжнародна Рада
Муз
еїв (ІСОМ), створена при ЮНЕСКО.
Звернемося до історії виникнення музеїв, здійснивши короткий
екскурс у минуле. Я
к скарбниці старожитностей
, творів мистецтва
відчуття,
позитивно
реагу
ють
скоріше
на
можливість
реалізуватися в танц
ях,
хореографічних імпровізаціях.
У надрах х
удожн
ьої
творч
ст
і приховано
надзвичайно широк
спектр
можливостей
щодо
впливу
на
духовн
душевних потреб людини.
Мистецтво має стати відкритою образною моделлю входження
світ не
лише завдяки його пізнанню, але й індивідуальному
переживанню
» і
проживанню
, внаслідок чого посилюється духовно
енергійний потенціал і
активізу
ться рефлексивн
здатності
особистості.
Через
внутрішн
духовн
середовищ
людина, що сприймає твір
мистецтва,
вичерпує
ціннісн
смисл
на цьому підґрунті
створює власний образ
концепт.
Таким чином,
мистецтво сприяє становленню «Я
концепції».
Цінним є те, що сугест
ивні
художньо
педагогічні
технології
особливо арттерапія
дають додатковий шанс тим учням, які мають проблеми
з вербальною
комунікацією, але здатні самовиража
в інших видах
художньої творчості (ритміці, пантомімі, малюванні
, співі
тощо), що
сприятиме
подальшій екстраполяції
досвіду
творчої самореалізації в інші
сфери життєдіяльності.
2.6. Музейні технології
Створення освітньо
виховного простору школи та його естетизація
передбачає педагогічний супровід в індивідуальному становленні школяра
не лише в
рамках уроків мистецького циклу, а й поза його межами
позаурочній естетико
виховній роботі вчителя. Заміну моделі «виховних
заходів» на педагогічну модель єдності й взаємодії базової мистецької
освіти, варіативного компоненту (гуртки, елективні курси,
факультативи), які
є продовженням і доповненням інваріантного змісту, форми позашкільної
виховної роботи, є могутнім чинником стимулювання худож
ої самоосвіти
й самовиховання, які мають педагогічно спрямовуватися і підтримуватися в
мікро
і макро с
ередовищі.
Організація роботи гуртків або студій художньо
естетичного профілю
спрямована на збагачення і розширення змісту загальної мистецької освіти за
рахунок варіативного (позаурочного або позашкільного) компоненту,
розвиток у них навичок дослідно
пош
укової роботи, ціннісного ставлення до
національної культурно
мистецької спадщини.
У цьому контексті підхід до музею як до моделі багатовимірного світу
в якій досвід раціонального пізнання переплітається з чуттєвим, значно
посилюючи його виховний ефект, з
умовлює існування музейної педагогіки
музейних технологій.
Музей
(грец.
museion
храм муз)
багатофункціональна
соціокультурна інституція, яка зберігає, досліджує і репрезентує
громадс
кості специфічні природні об’єкти (екофакти) та пам'ятки
матеріаль
ної і духовної культури (артефакти) з метою успадкування
історико
культурних цінностей. Поряд із науково
дослідною функцією
(комплектування музейних зібрань, експозиційна, фондова, видавнича,
реставраційна та пам'яткоохоронна діяльність) музеї виконують ва
жливу
соціокультурну місію, яка становить
особливий інтерес для педагогіки.
Звернення
особистості
до цінностей
, накопичених л
юдством
занурення
культурно
історичний простір
музею
, створює грунт для усвідомлення себе
як суб'єкта культури
До
провідних ме
тодів
музейних художньо
педагогічних технологій
належать реальні та віртуальні
екскурсії.
Музеї функціонують на засадах законодавства і культурної політики
держав з урахуванням наукових досягнень музеєзнавства і культурознавства.
Національна музейна г
алуз
регулює
ться Законом України «Про музеї і
музейну справу»
Міжнародну діяльність музеїв координує Міжнародна Рада
Муз
еїв (ІСОМ), створена при ЮНЕСКО.
Звернемося до історії виникнення музеїв, здійснивши короткий
екскурс у минуле. Я
к скарбниці старожитностей
, творів мистецтва
екзотичних і коштовних речей
узеї існували від найдавніших часів.
Протомузе
ями вважають
сховища скарбів людської мудрості у палацах
фараонів у Фівах і Мемфісі
За часів античності
осередки культивування
різних мистецтв, як
прообрази му
виникали не тільки для збереження
предметів культурно
історичного значення, а й
із просвітницькою метою.
фінському Лікеї,
лександрійському «Мусейоні
грецьких «храмах муз»
зберігалися природничо
наукові й мистецькі колекції.
У Римської імперії
ародилася
традиція приватних галерей (Варреса, Красса, Помпея, Цезаря та
ін.), де зберігали
ся
еллінсь
кі скульптури, картини, посуд, к
оштовності.
У добу Середньовіччя музейні
сховища
виникали
переважно при
церквах і монастирях
. Е
поха Відродження підготувал
а підґрунтя для
зародження музеїв історичного, природничого, художнього профілів.
Новий час виникли приватні колекції, які ставали основою класичних музеїв
мистецтва
(Медічі у Флоренції, Августа Саксонського у Дрездені).
У п
ублічн
их
музе
ях,
створен
початку ХУІІІ ст
оліття
Базельський
художній музей, Дрезденська картинна галерея, Британський музей, Лувр
надавалося важливе значення вихованн
громадян.
Першим
етнографічним
музеєм був
Скансен
у Швеції (1891). Цей тип
музею просто неба поширився в кр
аїнах Європи (Фінляндії, Німеччині,
Нідерландах, Бельгії, Данії).
Чимало подібних музеїв і в Україні (у Пирогово
на Київщині, на Львівщині, в Ужгороді на Закарпат
і тощо).
Упродовж ХХ ст. виникло багато музеїв різних профілів.
Відомості про зберігання іс
торичних і художніх цінностей в Україні
датуються, починаючи з епохи Київської Русі. Колекції книг і картин
зберігалися у Десятинній церкві, Софійському соборі, Києво
Печерському
монастирі. У козацько
гетьманську добу приватні мистецькі збірки
створювалися
в замках і маєтках аристократів
Яна Собеського у Жовкві,
Кирила Разумовського у Батурині
Першим музеєм на тер
енах
України став Миколаївський
археологічний
музей (1806). Музеї були створені при Київському та Харківському
університетах.
иникли історичн
і, етнографічні, природничі музеї.
ерший в Україні
художній
музей відкрито
у Харкові
на базі
приватних колекцій
У 20
х р.р. ХХ ст. засновано перші в нашій країні
літературно
меморіальні
музеї
заповідники Т
араса
Шевченка в Каневі та
иколи
Гого
ля у Великих Сорочинцях на Полтавщині.
Сучасні музеї поділяються на такі
групи
за адміністративно
територіальною приналежністю
(республіканські, обласні, районні, міські, селищні, сільські);
за статусом (національні, державні, громадські, відомчі,
прив
атні);
за профілями (археологічні, природничі, історичні, літературні,
меморіальні, художні, технічні, екомузеї, галузеві, комплексні);
за типами, категоріями відвідувачів (академічні науково
дослідні; науково
освітні, публічні, масові; навчальні
при о
світніх закладах
і позашкільних установах);
за комплекністю пам'яток (музеї
заповідники, музеї просто неба,
меморіальні музеї
садиби тощо) .
Профіль музею виявляється в його колекціях і тематиці експозиційної
діяльності. Наприклад, колекції та експозиції
художніх музеїв відображають
історію і сучасний стан образотворчого і декоративно
прикладного
мистецтва.
У меморіальних музеях митців
художників, композиторів,
письменників, театральних діячів,
зберігаються експонати, що наочно
висвітлюють їхній життєви
й і творчий шлях.
Соціальна значущість проблеми навчання і вихованн
особистості у
просторі музею, важлива роль культурно
освітнього середовища музею в
опануванні школярами культурним досвідом, необхідність інтенсифікації
його освітнього потенціалу для ду
ховно
морального та естетичного
екзотичних і коштовних речей
узеї існували від найдавніших часів.
Протомузе
ями вважають
сховища скарбів людської мудрості у палацах
фараонів у Фівах і Мемфісі
За часів античності
осередки культивування
різних мистецтв, як
прообрази му
виникали не тільки для збереження
предметів культурно
історичного значення, а й
із просвітницькою метою.
фінському Лікеї,
лександрійському «Мусейоні
грецьких «храмах муз»
зберігалися природничо
наукові й мистецькі колекції.
У Римської імперії
ародилася
традиція приватних галерей (Варреса, Красса, Помпея, Цезаря та
ін.), де зберігали
ся
еллінсь
кі скульптури, картини, посуд, к
оштовності.
У добу Середньовіччя музейні
сховища
виникали
переважно при
церквах і монастирях
. Е
поха Відродження підготувал
а підґрунтя для
зародження музеїв історичного, природничого, художнього профілів.
Новий час виникли приватні колекції, які ставали основою класичних музеїв
мистецтва
(Медічі у Флоренції, Августа Саксонського у Дрездені).
У п
ублічн
их
музе
ях,
створен
початку ХУІІІ ст
оліття
Базельський
художній музей, Дрезденська картинна галерея, Британський музей, Лувр
надавалося важливе значення вихованн
громадян.
Першим
етнографічним
музеєм був
Скансен
у Швеції (1891). Цей тип
музею просто неба поширився в кр
аїнах Європи (Фінляндії, Німеччині,
Нідерландах, Бельгії, Данії).
Чимало подібних музеїв і в Україні (у Пирогово
на Київщині, на Львівщині, в Ужгороді на Закарпат
і тощо).
Упродовж ХХ ст. виникло багато музеїв різних профілів.
Відомості про зберігання іс
торичних і художніх цінностей в Україні
датуються, починаючи з епохи Київської Русі. Колекції книг і картин
зберігалися у Десятинній церкві, Софійському соборі, Києво
Печерському
монастирі. У козацько
гетьманську добу приватні мистецькі збірки
створювалися
в замках і маєтках аристократів
Яна Собеського у Жовкві,
Кирила Разумовського у Батурині
Першим музеєм на тер
енах
України став Миколаївський
археологічний
музей (1806). Музеї були створені при Київському та Харківському
університетах.
иникли історичн
і, етнографічні, природничі музеї.
ерший в Україні
художній
музей відкрито
у Харкові
на базі
приватних колекцій
У 20
х р.р. ХХ ст. засновано перші в нашій країні
літературно
меморіальні
музеї
заповідники Т
араса
Шевченка в Каневі та
иколи
Гого
ля у Великих Сорочинцях на Полтавщині.
Сучасні музеї поділяються на такі
групи
за адміністративно
територіальною приналежністю
(республіканські, обласні, районні, міські, селищні, сільські);
за статусом (національні, державні, громадські, відомчі,
прив
атні);
за профілями (археологічні, природничі, історичні, літературні,
меморіальні, художні, технічні, екомузеї, галузеві, комплексні);
за типами, категоріями відвідувачів (академічні науково
дослідні; науково
освітні, публічні, масові; навчальні
при о
світніх закладах
і позашкільних установах);
за комплекністю пам'яток (музеї
заповідники, музеї просто неба,
меморіальні музеї
садиби тощо) .
Профіль музею виявляється в його колекціях і тематиці експозиційної
діяльності. Наприклад, колекції та експозиції
художніх музеїв відображають
історію і сучасний стан образотворчого і декоративно
прикладного
мистецтва.
У меморіальних музеях митців
художників, композиторів,
письменників, театральних діячів,
зберігаються експонати, що наочно
висвітлюють їхній життєви
й і творчий шлях.
Соціальна значущість проблеми навчання і вихованн
особистості у
просторі музею, важлива роль культурно
освітнього середовища музею в
опануванні школярами культурним досвідом, необхідність інтенсифікації
його освітнього потенціалу для ду
ховно
морального та естетичного
вдосконалення людини
зумовлює активний розвиток
музейних технологій
зокрема художньо
педагогічних
Ці технології
допомага
ють
музейним
працівникам активізувати р
боту с відвідувачами різних категорій,
створювати інноваційні
музейно
педагогічні програми для різних аудиторій
зокрема для школярів різного віку
дітей, підлітків, юнацтва
, застосовувати
нові методи музейної
роботи, форми
експонування колекцій.
ерспективним для посилення соціокультурного значення музею
для
ми
стецької освіти й художнього виховання школярів
взаємодія музею і
школи,
зв’язок уроків
мистецтва
художньої культури
з позакласною
виховною роботою
на засадах
музейної педагогіки
з метою формування
загальнокультурних
, самоосвітніх і
дозвіллєвих компете
нтностей учнів.
Продуктивність навчально
виховного процесу зростає, якщо педагог
зможе зацікавити учнів мистецтвом як джерелом самостійного пізнання світу
художньо
естетичного самовдосконалення. У цьому плані важлива роль
належить
методу музейних
екскур
сі
й.
Ознайомлення з шедеврами,
обговорення творів мистецтва як «живих» музейних експонатів, а не слайдів
і репродукцій, стимулюють когнітивні процеси, творче мислення учнів,
допомагають їм включитися в активну емоційно забарвлену пізнавальну
діяльність у п
роцесі сприймання й осмислення творів мистецтва. Збудити
бажання самостійно шукати сенс художніх твор
під час відвідування музею
чи галереї
означає зацікавити їх процесом індивідуально
особистісного
«відкриття» змісту музейних експонатів, а не
формуват
и звичку читати на
табличках назви й авторів п
д час екскурсій.
Методика ведення екскурсій розроблена фахівцями
музеєзнавцями
досить детально
она складається
наступних
методів і прийомів:
основний метод
показ екскурсійних об’єктів (різновиди:
панорамн
ий, зорової реконструкції і монтажу, візуальних порівнянь і
аналогій тощо);
2) супроводжуючий метод
розповідь про музейні експонати
(різновиди: опис, довідка, цитування, пояснення тощо);
3) допоміжні методи й прийоми
ті, що
залежать від контингенту
відувачів музею та рівня їхньої підготовленості, тематики й призначення
екскурсії, часу і місця її проведення (дослідження, застосування
технічних
засобів
звукової наочності, фотоілюстрацій, різноманітної апаратури).
Перераховані методи, прийоми, засоби
спрямовані на підвищення
ефективності екскурсії, тобто на перетворення пасивного огляду музейних
експонатів на активне їх спостереження, н
аціл
юван
ня уваги на
найважливіші
якості
й елементи
того чи іншого твору мистецтва.
Щоб
екскурсія не
перетворилася на
нудну
лекцію бажано досягнути оптимального сполучення
показу музейних об'єктів і лаконічної, яскравої
розповіді про них, не
перевантажуючи зайвою інформацією, яка часто
густо відволікає від
сприймання, не налаштовує на милування красою, не
стимулює самості
роздуми.
Основні в
имоги до розповіді: стислість, конкретність, зв'язність,
логічність, переконливість, доступність
доказів
заговорив
експонат
Мистецтво проведення екскурсії полягає у поєднанні нових знань
із тими, які учні вже
мають, засто
сування елементів
музейних технологій, які
здатні концентрувати увагу
учнів
екскурсантів, збуджувати інтерес
уяв
викликати емоційний резонанс,
занурювати в атмосферу творення образів
смисл
Важливо
підштовх
нкти
їх до самостійного мислення,
інтерпре
тації
рових вражень, прищеп
ити
навички самостійного спостереження,
бажання
відвідувати музей у майбутньому.
Успішність екскурсії залежить від ретельності її підготовки, яка
починається з визначення й розробки вчителем теми, навчальної мети й
виховних за
вдань, включає вивчення джерел, складання плану і маршруту
відвідування учнями музею, вибору й попереднього огляду експонатів,
обранні оптимальної форми проведення екскурсії (демонстраційна,
питально
відповідна, комплексна, екскурсія
подорож, квест тощо).
вдосконалення людини
зумовлює активний розвиток
музейних технологій
зокрема художньо
педагогічних
Ці технології
допомага
ють
музейним
працівникам активізувати р
боту с відвідувачами різних категорій,
створювати інноваційні
музейно
педагогічні програми для різних аудиторій
зокрема для школярів різного віку
дітей, підлітків, юнацтва
, застосовувати
нові методи музейної
роботи, форми
експонування колекцій.
ерспективним для посилення соціокультурного значення музею
для
ми
стецької освіти й художнього виховання школярів
взаємодія музею і
школи,
зв’язок уроків
мистецтва
художньої культури
з позакласною
виховною роботою
на засадах
музейної педагогіки
з метою формування
загальнокультурних
, самоосвітніх і
дозвіллєвих компете
нтностей учнів.
Продуктивність навчально
виховного процесу зростає, якщо педагог
зможе зацікавити учнів мистецтвом як джерелом самостійного пізнання світу
художньо
естетичного самовдосконалення. У цьому плані важлива роль
належить
методу музейних
екскур
сі
й.
Ознайомлення з шедеврами,
обговорення творів мистецтва як «живих» музейних експонатів, а не слайдів
і репродукцій, стимулюють когнітивні процеси, творче мислення учнів,
допомагають їм включитися в активну емоційно забарвлену пізнавальну
діяльність у п
роцесі сприймання й осмислення творів мистецтва. Збудити
бажання самостійно шукати сенс художніх твор
під час відвідування музею
чи галереї
означає зацікавити їх процесом індивідуально
особистісного
«відкриття» змісту музейних експонатів, а не
формуват
и звичку читати на
табличках назви й авторів п
д час екскурсій.
Методика ведення екскурсій розроблена фахівцями
музеєзнавцями
досить детально
она складається
наступних
методів і прийомів:
основний метод
показ екскурсійних об’єктів (різновиди:
панорамн
ий, зорової реконструкції і монтажу, візуальних порівнянь і
аналогій тощо);
2) супроводжуючий метод
розповідь про музейні експонати
(різновиди: опис, довідка, цитування, пояснення тощо);
3) допоміжні методи й прийоми
ті, що
залежать від контингенту
відувачів музею та рівня їхньої підготовленості, тематики й призначення
екскурсії, часу і місця її проведення (дослідження, застосування
технічних
засобів
звукової наочності, фотоілюстрацій, різноманітної апаратури).
Перераховані методи, прийоми, засоби
спрямовані на підвищення
ефективності екскурсії, тобто на перетворення пасивного огляду музейних
експонатів на активне їх спостереження, н
аціл
юван
ня уваги на
найважливіші
якості
й елементи
того чи іншого твору мистецтва.
Щоб
екскурсія не
перетворилася на
нудну
лекцію бажано досягнути оптимального сполучення
показу музейних об'єктів і лаконічної, яскравої
розповіді про них, не
перевантажуючи зайвою інформацією, яка часто
густо відволікає від
сприймання, не налаштовує на милування красою, не
стимулює самості
роздуми.
Основні в
имоги до розповіді: стислість, конкретність, зв'язність,
логічність, переконливість, доступність
доказів
заговорив
експонат
Мистецтво проведення екскурсії полягає у поєднанні нових знань
із тими, які учні вже
мають, засто
сування елементів
музейних технологій, які
здатні концентрувати увагу
учнів
екскурсантів, збуджувати інтерес
уяв
викликати емоційний резонанс,
занурювати в атмосферу творення образів
смисл
Важливо
підштовх
нкти
їх до самостійного мислення,
інтерпре
тації
рових вражень, прищеп
ити
навички самостійного спостереження,
бажання
відвідувати музей у майбутньому.
Успішність екскурсії залежить від ретельності її підготовки, яка
починається з визначення й розробки вчителем теми, навчальної мети й
виховних за
вдань, включає вивчення джерел, складання плану і маршруту
відвідування учнями музею, вибору й попереднього огляду експонатів,
обранні оптимальної форми проведення екскурсії (демонстраційна,
питально
відповідна, комплексна, екскурсія
подорож, квест тощо).
Провідними принципами просвітницької роботи сучасного музею
стали комплексність та інтерактивність.
Істотні перспективи для розвитку
музейної педагогіки і музейних художньо
педагогічних технологій пов’язані
з опануванням віртуального простору сучасної гло
бальної інформаційно
комунікаційної мережі інтернет, який, на жаль, залишається сьогодні
«невідкритим континентом» для
деяких у
чителів мистецтва. Віртуальні музеї
та галереї створюють тематичні виставки, які є цифровими аналогами
реальних експозиційних
колекцій окремих музеїв або симбіозом
міжмузейних колекцій з різних країн світу. Окрему групу складають музеї
віртуального мистецтва (
уявну музейну екскурсію, кожний розпо
відає про один твір з музейної
колекції, у сукупності складається уявлення про творчість митця або про
художній стиль
, напрям
Приклади тематики «віртуальних екскурсій» і
завдань для учнів у межах цього музейного методу, який пов’язаний із
комп’ютерними т
ехнологіями, будуть наведені у наступному параграфі (2.7).
2.7.
Мед
технолог
Нині людство вступило в нову еру інформаційного суспільства,
визначальною ознакою якого є глобальне панування мас
медіа; їх
інтенсифікація у майбутньому докорінно змінить
ситуацію в освіті
Терміни медіакультура, медіаосвіта, медіапедагогіка, медіадидактика,
медіатехнології стрімко увірвалися не лише у лексик
сучасного суспільства,
а й у простір різних дисциплін, зокрема у педагогіку.
Поняття
медіа
(з лат.
medium
«за
сіб») використовується в усьому
світі як синонім засобів масової інформації та комунікації.
До них
зараховуються друковані видання, преса, фотографія, звукозапис, радіо,
кінематограф, телебачення, відео, мультимедійні комп’ютерні системи,
інтернет.
Під по
няттям
мультимедіа
(англ.
multimedia
від лат.
multum
багато,
medium
засоби) розуміється комплекс апаратних і програмових засобів, які
надають можливість користувачеві працювати в діалоговому режимі з
різними типами інформації (графікою, текстом, звук
ом, відео),
організованими в єдину систему.
Медіакультура як інформаційно
комунікативна мережа охоплює
сукупність інформ
аційно
комунікативних засобів, матеріальних та
інтелектуальних цінностей, що вироблені людством у процесі культурно
історичного розвитк
у.
Медіакультура особистості як здатність повноцінно
сприймати, адекватно інтерпретувати й оцінювати медіатексти, формується
Провідними принципами просвітницької роботи сучасного музею
стали комплексність та інтерактивність.
Істотні перспективи для розвитку
музейної педагогіки і музейних художньо
педагогічних технологій пов’язані
з опануванням віртуального простору сучасної гло
бальної інформаційно
комунікаційної мережі інтернет, який, на жаль, залишається сьогодні
«невідкритим континентом» для
деяких у
чителів мистецтва. Віртуальні музеї
та галереї створюють тематичні виставки, які є цифровими аналогами
реальних експозиційних
колекцій окремих музеїв або симбіозом
міжмузейних колекцій з різних країн світу. Окрему групу складають музеї
віртуального мистецтва (
уявну музейну екскурсію, кожний розпо
відає про один твір з музейної
колекції, у сукупності складається уявлення про творчість митця або про
художній стиль
, напрям
Приклади тематики «віртуальних екскурсій» і
завдань для учнів у межах цього музейного методу, який пов’язаний із
комп’ютерними т
ехнологіями, будуть наведені у наступному параграфі (2.7).
2.7.
Мед
технолог
Нині людство вступило в нову еру інформаційного суспільства,
визначальною ознакою якого є глобальне панування мас
медіа; їх
інтенсифікація у майбутньому докорінно змінить
ситуацію в освіті
Терміни медіакультура, медіаосвіта, медіапедагогіка, медіадидактика,
медіатехнології стрімко увірвалися не лише у лексик
сучасного суспільства,
а й у простір різних дисциплін, зокрема у педагогіку.
Поняття
медіа
(з лат.
medium
«за
сіб») використовується в усьому
світі як синонім засобів масової інформації та комунікації.
До них
зараховуються друковані видання, преса, фотографія, звукозапис, радіо,
кінематограф, телебачення, відео, мультимедійні комп’ютерні системи,
інтернет.
Під по
няттям
мультимедіа
(англ.
multimedia
від лат.
multum
багато,
medium
засоби) розуміється комплекс апаратних і програмових засобів, які
надають можливість користувачеві працювати в діалоговому режимі з
різними типами інформації (графікою, текстом, звук
ом, відео),
організованими в єдину систему.
Медіакультура як інформаційно
комунікативна мережа охоплює
сукупність інформ
аційно
комунікативних засобів, матеріальних та
інтелектуальних цінностей, що вироблені людством у процесі культурно
історичного розвитк
у.
Медіакультура особистості як здатність повноцінно
сприймати, адекватно інтерпретувати й оцінювати медіатексти, формується
засобами медіаосвіти, яка в останні роки набула актуальності у зв’язку з
поширенням інформаційних технологій у всіх сферах суспільн
ого життя
нашої країни.
Гостро стоїть питання використання ресурсів інтелектуально
комунікативної мережі в середній, вищій і післядипломній освіті для
підвищення медіаграмотності й орієнтації в медіа
середовищі.
едіа
технології класифікують
а
традиційні
друкован
продукці
періодичні видання, радіо, звукозапис, кінематограф, телебачення
) і
нові,
електронні
відео, мобільні телефони,
, комп’ютер, Інтернет
ресурси). Нові медіатехнології
розподіляють
у свою чергу на
апаратні
комп’ютер, мультимеді
проектор, відео
аудіо плеєри,
відео
та аудіо
записуючі пристрої
акустичні системи
) і
програмні
мультимедіа
презентації, електронні видання
онлайнові аудіо і відео редактори, Інтернет
платформи для створення і зберігання тестів, слайд
у, сайтів, блогів,
електронних сторінок).
У культурологічних джерелах терміном «медіакультура»
спочатку
визначався особливий тип культури інформаційного
суспільств
панування
масової культури
продукту засобів масової інформаці
, що
чинять значний впли
в на громадську
думку, смаки й цінност
і. З
а ухил у
рекламу і маніпуляцію масовою свідомістю її альтернативно називають
«споживацькою культурою». Критики масової культури переконують, що
зразки високого мистецтва і автентичної народної культури підміняються
примітивними артефактами конвеєрного виробництва, завдяки
шаленій
популяризації у ЗМІ.
Проте існують й інші погляди, згідно з якими
поєднання традиційних мистецтв і сучасних медіа призведе
до їх
взаємозбагачення, формування перспективного інноваційного си
нтезу
естетичних і технологічних досягнень цивілізації.
Медіаосвіту умовно поділяють на масову і професійну (підготовка
фахівців
журналістів, редакторів, продюсерів для преси, радіо,
телебачення). Самоосвіта в галузі медіа здійснюється
впродовж усього ж
иття
людини, отже є неперервною.
Медіамистецтво засноване на медійних формах і засобах створення
творчого продукту і його функціонування
Медіаосвітні
технології як компонент шкільної освіти
мають на меті
формування в учнів
медіаграмотності,
підготовку до
ефективної
діяльності й
у сучасному медіапросторі.
Художньо
педагогічні медіатехнології передбачають поєднання
мистецьких цінностей і засобів масових комунікацій, будуються на
естетичних аспектах мови медіатекстів. Вони стимулюють творчу
самореалізацію ос
обистості у сфері медіа (фотографія, звукозапис,
компютерна графіка, відео, веб
дизайн тощо).
Вплив медіа на духовний світ особистості є всебічним і надзвичайно
потужним, адже будь
яка інформація, що транслюється каналами ЗМІ,
націлена на максимальне збуд
ження емоцій, почуттів, асоціацій, вона діє
одночасно на свідомість і підсвідомість.
Сьогодні з багатьох функцій ЗМІ
гіпертрофовано експлуатується інформаційно
розважальна та рекламна, а не
навчально
пізнавальна та естетична, що потребує формування здатнос
розуміти «мовні коди» різноманітних засобів масової інформації.
Загалом у
школярів сучасної епохи масмедіа, які мають значний інформаційний досвід
з раннього віку, не сформовані критерії щодо орієнтацій у цій царині. Як
зазначають фахівці, під некерован
им впливом електронної інформації в них
виникають такі «хвороби», як кінофілія, телеманія, відеокліпізм
, інтернет
залежність
. Отже, виникає проблема екологічного захисту учнів від
руйнівного тиску мас
медіа, самозахисту від маніпулятивної пропаганди.
Між
им, ЗМІ можуть здійснювати позитивний пізнавальний і виховний
на особистість
, однак лише в тому випадку, коли
школярі навчаться
адекватно сприймати
й критично
оцінювати трансльовану інформацію.
засобами медіаосвіти, яка в останні роки набула актуальності у зв’язку з
поширенням інформаційних технологій у всіх сферах суспільн
ого життя
нашої країни.
Гостро стоїть питання використання ресурсів інтелектуально
комунікативної мережі в середній, вищій і післядипломній освіті для
підвищення медіаграмотності й орієнтації в медіа
середовищі.
едіа
технології класифікують
а
традиційні
друкован
продукці
періодичні видання, радіо, звукозапис, кінематограф, телебачення
) і
нові,
електронні
відео, мобільні телефони,
, комп’ютер, Інтернет
ресурси). Нові медіатехнології
розподіляють
у свою чергу на
апаратні
комп’ютер, мультимеді
проектор, відео
аудіо плеєри,
відео
та аудіо
записуючі пристрої
акустичні системи
) і
програмні
мультимедіа
презентації, електронні видання
онлайнові аудіо і відео редактори, Інтернет
платформи для створення і зберігання тестів, слайд
у, сайтів, блогів,
електронних сторінок).
У культурологічних джерелах терміном «медіакультура»
спочатку
визначався особливий тип культури інформаційного
суспільств
панування
масової культури
продукту засобів масової інформаці
, що
чинять значний впли
в на громадську
думку, смаки й цінност
і. З
а ухил у
рекламу і маніпуляцію масовою свідомістю її альтернативно називають
«споживацькою культурою». Критики масової культури переконують, що
зразки високого мистецтва і автентичної народної культури підміняються
примітивними артефактами конвеєрного виробництва, завдяки
шаленій
популяризації у ЗМІ.
Проте існують й інші погляди, згідно з якими
поєднання традиційних мистецтв і сучасних медіа призведе
до їх
взаємозбагачення, формування перспективного інноваційного си
нтезу
естетичних і технологічних досягнень цивілізації.
Медіаосвіту умовно поділяють на масову і професійну (підготовка
фахівців
журналістів, редакторів, продюсерів для преси, радіо,
телебачення). Самоосвіта в галузі медіа здійснюється
впродовж усього ж
иття
людини, отже є неперервною.
Медіамистецтво засноване на медійних формах і засобах створення
творчого продукту і його функціонування
Медіаосвітні
технології як компонент шкільної освіти
мають на меті
формування в учнів
медіаграмотності,
підготовку до
ефективної
діяльності й
у сучасному медіапросторі.
Художньо
педагогічні медіатехнології передбачають поєднання
мистецьких цінностей і засобів масових комунікацій, будуються на
естетичних аспектах мови медіатекстів. Вони стимулюють творчу
самореалізацію ос
обистості у сфері медіа (фотографія, звукозапис,
компютерна графіка, відео, веб
дизайн тощо).
Вплив медіа на духовний світ особистості є всебічним і надзвичайно
потужним, адже будь
яка інформація, що транслюється каналами ЗМІ,
націлена на максимальне збуд
ження емоцій, почуттів, асоціацій, вона діє
одночасно на свідомість і підсвідомість.
Сьогодні з багатьох функцій ЗМІ
гіпертрофовано експлуатується інформаційно
розважальна та рекламна, а не
навчально
пізнавальна та естетична, що потребує формування здатнос
розуміти «мовні коди» різноманітних засобів масової інформації.
Загалом у
школярів сучасної епохи масмедіа, які мають значний інформаційний досвід
з раннього віку, не сформовані критерії щодо орієнтацій у цій царині. Як
зазначають фахівці, під некерован
им впливом електронної інформації в них
виникають такі «хвороби», як кінофілія, телеманія, відеокліпізм
, інтернет
залежність
. Отже, виникає проблема екологічного захисту учнів від
руйнівного тиску мас
медіа, самозахисту від маніпулятивної пропаганди.
Між
им, ЗМІ можуть здійснювати позитивний пізнавальний і виховний
на особистість
, однак лише в тому випадку, коли
школярі навчаться
адекватно сприймати
й критично
оцінювати трансльовану інформацію.
Інформатизація освіти спричинила ситуацію, коли одна з т
радиційних
функцій навчально
виховного процесу
інформативна
втрачає і
пріоритетність. У школи дедалі активніше впроваджується мультимедійне
навчання (інтерактивне навчання
на основі використання електронних носіїв
інформації з гіперзв’язками текстів, з
вуків, відео), яке, як свідчить досвід,
має низку економічних і педагогічних переваг.
У західноєвропейських країнах, а також в Америці та Японії аналіз
впливу засобів масової інформації здійснюється багатьма вченими різного
фаху.
снують центри з вивчення
засобів масової комунікації та результатів
їх функціонування в соціумі. У спеціальних виданнях, присвячених цій
проблематиці, розглядаються різні концепції, теорії, висловлюються
застереження щодо негативного впливу ЗМІ
, яке призводить до
стандартизації м
ислення,
масового вбивства розуму
. Наголошується на
необхідності спеціального навчання
для розуміння
мов
засобів масової
інформації.
ХХ ст. у розвинутих країнах світу (США, Канада, Австралія,
Франція) сформувався специфічний напрям медіаосвіти, мета
якого
допомогти школярам і студентам зорієнтуватися у медіапросторі, навчитися
аналізувати й розуміти медіатексти.
Так, у канадській провінції Онтаріо
медіаосвіта стала обов’язковою в 7
х класах декількох штат