Nav-met_kompl_z_Osn_PD_i_kor_2ch


Бердянський державний педагогічний університет
Кафедра прикладної психології та логопедії










НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕСПЕЧЕННЯ ДИСЦИПЛІНИ


Основи психодіагностики та корекції

напрям підготовки ___6.010101 Дошкільна освіта_____________________________________
(шифр і назва напряму підготовки)
спеціальність ____________________________________________________________________
(шифр і назва спеціальності)
спеціалізація___________________________________________________________
(назва спеціалізації)
інститут, факультет, відділення ___Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти_
(назва інституту, факультету, відділення)





























Бердянськ – 2013 рік
Мета та завдання навчальної дисципліни
Мета: забезпечення студентів необхідними знаннями з основ психодіагностики та психокорекції, озброєння уміннями застосовувати на практиці психодіагностичний інструментарій, використовуючи загальні теоретико-методологічні принципи психодіагностики; оволодіння уміннями та навичками психокорекційної практики.

Завдання:
висвітлити теоретичні засади змістовних, структурних та організаційних аспектів психодіагностики та психокорекції,
ознайомити студентів з класифікацією методів та психометричними основами психодіагностики, з етапами психокорекційної роботи, їх засобами, техніками, формами та методами,
проаналізувати специфіку використання тестів та проективних методик,
розкрити особливості організації та проведення психодіагностичного обстеження, висвітлити специфіку психодіагностики різних сфер особистості,
охарактеризувати використання психодіагностичного інструментарію в різних сферах соціальної практики та особливості різних аспектів та видів психокорекції,
виробити у студентів ряд практичних умінь та навичок; здатність застосовувати на практиці психодіагностичний інструментарій, використовуючи загальні теоретико-методологічні принципи психодіагностики,
сприяти становлення професійного мислення психолога; активізувати особистісний та творчий потенціал майбутнього фахівця.

У результаті вивчення навчальної дисципліни студент повинен
знати:
теоретико-методологічні принципи та психометричні основи психодіагностики;
специфіку використання різних методів психодіагностики;
теоретичні основи організації і проведення психодіагностичного обстеження, його основні етапи;
використання психодіагностичного інструментарію в різних сферах соціальної практики та особливості психодіагностики різних сфер особистості;
особливості проведення групової та індивідуальної психокорекції.

вміти:
відбирати методи для проведення певного типу дослідження, усвідомлювати їх доцільність, обмеження та переваги;
чітко визначати, які структурні компоненти особистості діагностує кожна конкретна методика;
у процесі відбору методик для конкретного психодіагностичного обстеження вміти визначати їх точність, надійність, валідність;
застосовувати на практиці загальні теоретико-методологічні принципи психодіагностики;
забезпечити дотримання всіх вимог до проведення психодіагностичного обстеження;
самостійно вести картотеку методик;
проводити науково-методичну роботу: чітко визначати проблему, висувати гіпотезу, проводити науковий експеримент, вміти правильно сформулювати та оформити психологічне заключення;
самостійно визначати появу високої похибки в результатах, систематизувати та інтерпретувати діагностичні результати, робити висновки і прогнози щодо психологічного діагнозу та запобігати помилкам у його встановленні;
підбирати методики для діагностичного обстеження представників різних вікових груп;
встановлювати ступінь розвитку психічних властивостей та процесів, їх якісний і кількісний показник;
оволодіти методами, специфікою, особливостями психолого-педагогічної діагностики;
здійснювати психодіагностику основних соціально-психологічних характеристик групи, проблем лідерства та управління з метою подальшої їх оптимізації;
використовувати різні психокорекцій ні методи у процесі психокорекції;
розрізняти специфіку проведення різних видів групової психокорекції;
організовувати і здійснювати корекцію пізнавальної та емоційно-особистісної сфер людини у різні вікові періоди.

Програма навчальної дисципліни

Змістовий модуль 1. Казкотерапія в роботі практичного психолога.
Тема 1. Основи казкотерапіїі.
Поняття казкотерапії, предмет та завдання. Принципи роботи з казками. Юнгіанський аналіз казок. Архетипова діагностика в казктерапії. Види казок у казкотерапії. Стратегії (прийоми) роботи з казками. Казкотерапія з дітьми. Структура метафоричного тренінгу для підлітків
Тема 2. Основні форми та прийоми роботи з казками.
Інтерпритація, розповідання, складання, переписування чи дописування казок. Казкова лялькотерапія. Розігрування казок, казкова імідж-терапія
Казкове малювання. Вигадування казкових завдань
Тема 3. Технологія проведення казкотерапевтичного заняття.
Загальна структура корекційної-розвивального казкотерапевтичного заняття.
Казкотерапевтичні заняття в практичній роботі психолога: створення казкового середовища; введення дитини в казкову країну; проведення заняття; методи реєстрації
Тема 4. Основи лялькотерапії та пісочної терапії.
Основні принципи піскової ігротерапії. Моделювання ігор-казок на піску. Процедура казкотерапевтичної піскової терапії. Теоретичні основи лялькотерапії. Основні етапи лялькотерапії. Види ляльок в лялькотерапії. Методи та прийоми лялькотерапії.

Змістовий модуль 2.Тілесно-орієнтована терапія.
Тема 1. Тілесно-орієнтована терапія. Джерела виникнення ТОТ. Етика ТОТ.
Основні поняття тілесно-орієнтованої терапії. Поняття про «м’язові затиски» за В.Райхом. Основні методи психотілесної діагностики. Напрями ТОТ. Біоенергетичний аналіз А. Лоуена. Метод інтеграції рухів Ф. Александера. Концепція тілесного усвідомлення М. Фельденкрайза. Метод чуттєвого усвідомлення Ш. Селвер. Кінезіологія (Дж. Гудхарта). Танатотерапія В. Баскакова. Поняття про первинну терапію Янова.

Тема 2. Основи танцювально-рухової терапії. Поняття про танцювально-рухову терапію. Особливості використання танцювально-рухової терапії з дітьми. Вправи танцювально-рухової терапії.
Тема 3. Психогімнастика. Поняття про психогімнастику та виразні рухи. Етапи психогімнастичного заняття. Корекція емоційної сфери за допомогою психогімнастики. Психогімнастичні вправи для дітей дошкільного віку.

Змістовий модуль 3.Психодіагностика особистості.
Тема 1. Діагностика темпераменту.
Основні методи дослідження темпераменту. Опитувальники темпераменту. Особливості роботи зі школярами з різними типами темпераменту.
Тема 2. Діагностика характеру.
Методики діагностики особливостей характеру. Психологічне дослідження акцентуйованості характеру.
Тема 3. Діагностика рис особистості.
Особистісні риси як психодіагностична категорія. Теорія рис особистості Р.Кеттела. Багатофакторний особистісний опитувальник Р.Кеттела. Тест ММРІ як діагностичний інструмент вивчення особистості. Модель «Великої п'ятірки»
Тема 4. Діагностика психічних станів та емоційно-особистісної дезадаптації.
Загальна характеристика методів та методик діагностики психічних станів особистості. Діагностика агресивності (проективні методики, методика Басса-Дарки). Оцінка рівня тривожності та сором
·язливості в дитячому віці. Причини появлення та визначення страхів дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Методика експрес-діагностики емпатії (І.М.Юсупов). Тест вивчення фрустраційних реакцій Розенцвейга. Загальна характеристика. Схема спостереження за поведінкою дитини з метою визначення її емоційного стану. Кольорова діагностика емоцій дитини Орєхової («Будиночки»). Процедура дослідження.

Змістовий модуль 4.Психокорекція емоційно-особистісної сфери і поведінки.
Тема 1. Корекційна робота з дітьми групи «проблемно активного» реагування.
Особливості корекційної роботи з гіперактивними дітьми. Аналіз причин агресивності та особливості каузальної корекції агресивності. Типові характеристики дітей «проблемно активної» групи (агресивні, гіперактивні діти). Особливості корекційної роботи з гіперактивними дітьми. Особливості корекційної роботи з агресивними дітьми.
Тема 2. Корекційна робота з дітьми групи «проблемно пасивного» реагування.
Особливості корекційної робботи з сором(язливими та замкненими дітьми. Дитячі фобії. Етапи індивідуальної корекції. Типові характеристики дітей «проблемно пасивної» групи (тривожні, замкнені, сором’язливі та невпевнені діти, діти з наявністю страхів). Психокорекційна робота з тривожними дітьми. Психокорекція фобій в дошкільному та молодшому шкільному віці. Корекційна робота з дітьми, що мають труднощі у спілкуванні.
Тема 3. Психологічна корекція особистісних порушень та поведінки в підлітковому та дорослому віці.
Завдання корекції та розвитку емоційно-особистісної сфери підлітків. Вправи, спрямовані на розвиток та корекцію мотиваційної та емоційної сфери. Психологічна корекція адиктивної поведінки.
Тема 4. Розвиток та корекція емоційної сфери дітей.
Особливості емоційного розвитку дошкільника. Методи та прийоми розвитку емоційної сфери дітей. Варіанти занять з розвитку базових емоцій та почуттів.

Змістовий модуль 5. Діагностика, розвиток та корекція внутрішнього світу особистості та сімейних взаємин.
Тема 1. Психодіагностичні методики дослідження Я-концепції..
Самосвідомість як об'єкт психодиагностики. Особливості психологічного дослідження самосвідомості дітей. Методики діагностики самосвідомості, їх достоїнства й недоліки.
Тема 2. Діагностика дитячо-батьківських та сімейних стосунків.
Проективні методики діагностики дитячо-батьківських стосунків. Основні теми діагностики подружніх стосунків.Співвідношення методів діагностики та факторів незадоволеності партнерськими стосунками. Дослідження індивідуальних особливостей та рівня сумісності. Дослідження рівня задоволеності стосунками в парі та сімейної моделі партнерів. Проективні методики діагностики дитячо-батьківських стосунків. Опитувальники для виявлення особливостей дитячо-батьківських стосунків.
Тема 3. Діагностика подружніх стосунків.
Методика «Малюнок людини». Методика «Хто Я?». Методика «Статеворольові партнери». Тест «Кола взаємостосунків». Опитувальник «Правда чи помилка». Тест «Сімейна соціограма»
Тема 4. Розвиток Я-концепції дітей, підлітків та старшокласників. Корекція дитячо-батьківських відносин.
Заняття психолога з дошкільниками, спрямовані на розвиток позитивного самосприйняття. Я-концепція підлітків та особливості роботи психолога з її розвитку. Методики та вправи, спрямовані на корекцію дитячо-батьківських та сімейних стосунків. Понття статеворольової ідентичності в підлітковому та юнацькому віці. Вправи на розвиток статеворольової ідентичності.

Змістовий модуль 6.Соціально-психологічна діагностика.
Тема 1. Основні методики психодіагностики міжособистісних взаємин.
Діагностика міжособистісних взаємин на основі суб’єктивних переваг. Методики непрямої оцінки міжособистісних переваг. Методики спостереження й експертної оцінки інтерпретації. Діагностика індивідуально-особистісних властивостей, що впливають на міжособистісні взаємини.
Тема 2. Особливості діагностики міжособистісних стосунків в дошкільному та шкільному колективах.
Особливості діагностики міжособистісних взаємин дошкільників та молодших школярів. Методичні рекомендації щодо проведення діагностики міжособистісних взаємин дітей. Особливості методу соціометрії в діагностичній роботі з дітьми. Спостереження, як метод дослідження міжособистісних стосунків. Дослідження міжособистісних стосунків дітей віку за допомогою методу проблемних ситуацій. Психологічні ігри, як метод виявлення лідерського потенціалу дітей. Методи та методики дослідження позиції дитини у взаєминах з оточуючими. Методи та методики дослідження особливостей сприйняття однолітка та уявлень про самого себе
Тема 3. Дослідження міжособистісних стосунків та соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі.
Виявлення агресії в стосунках з колегами та учнями (тест А.Ассінгер). Виявлення рівня комунікативності вчителя. Вивчення рівня задоволеності перебування в колективі. Визначення наявності стресу у педагогічних працівників. Оцінка психологічного клімату в педагогічному колективі

Змістовий модуль 7. Психокорекція міжособистісних відносин.
Тема 1. Формування доброзичливого ставлення у дошкільників та молодших школярів.
Особливості дітей з проблемними формами ставлення до однолітків.
Психолого-педагогічні принципи виховання міжособистісних взаємин дітей дошкільного віку. Логіка побудови корекційно-розвивальної програми, спрямованої на формування доброзичливих взаємин у дошкільників. Ігри, спрямовані на невербальну взаємодію між дітьми. Їх роль у формуванні конструктивних взаємин між дітьми. Формування здатності дітей звертати увагу на інших однолітків. Ігри та вправи. Ігри та вправи, які формують здатність дітей підпорядковувати власну поведінку з поведінкою інших дітей. Ігри, спрямовані на переживання спільних емоцій. Ігри, які спонукають дітей проявляти взаємодопомогу, виявляти доброзичливе ставлення один до одного Особливості корекції сфери міжособистісних відносин молодших школярів. Групова гра як найбільш адекватна форма корекції міжособистісних відносин дітей молодшого шкільного віку.
Тема 2. Корекція сфери міжособистісних взаємин підлітків та юнаків.
Робота з лідерським потенціалом в групі. Роль психолога у подоланні конфліктних ситуацій. Вправи та ігри, спрямовані на розвиток навичок ефективного спілкування та взаємодії між підлітками та юнаками. Вправи-ігри, спрямовані на згуртованість групи. Великі ігри, спрямовані на розвиток навичок групової та міжособистісної взаємодії. Особливості розвитку навичок міжстатевої взаємодії у підлітків. Вправи на розвиток статево рольової ідентичності, уявлень про взаємини з протилежною статтю.

Змістовий модуль 8. Особливості психодіагностичної та корекційно-розвивальної роботи практичного психолога ДНЗ.
Тема 1. Психолого-педагогічний супровід дітей в період адаптації до умов ДНЗ.
Емоційний портрет новоприбулої дитини. Особливості психологічної адаптації дітей раннього та дошкільного віку. Психодіагностична робота з новоприбулими дітьми. Профілактична та корекційна робота з дітьми в період адаптації. Вплив персоналу ДНЗ та батьків дитини на перебіг адаптації. Особливості роботи психолога з батьками та педагогічним колективом. Особливості планування ігрових занять з дітьми. Основні принципи проведення занять з новоприбулими дітьми.
Тема 2. Діагностика та корекція психічного розвитку дітей раннього віку.

Особливості психічного розвитку дітей в ранньому віці. Методика визначення рівня розвитку розумових і сенсорних процесів Г.А.Урунтаєвої і Ю.А.Афонькіної. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей 2-го й 3-го року життя за Н.М.Щеловановим та Н.М.Аксаріною. Діагностика розвитку дитини у ранньому віці за Мановою-Томовою. Діагностика дитини раннього віку за О.А.Стребелевою. Правила організації процедури тестування дітей раннього віку.
Тема 3. Робота практичного психолога з проблеми готовності дітей до початку навчання в школі.
Діагностика інтелектуального компоненту готовності дітей до початку навчання в школі. Діагностика особистісного компоненту готовності дітей до початку навчання в школі. Діагностика соціального компоненту готовності дітей до початку навчання в школі. Особливості оформлення звітної документації за результатами діагностики готовності дітей до початку навчання в школі. Особливості корекційної та розвивальної роботи з майбутніми першокласниками. Комплексний підхід. Порівняння різних систем роботи з формування психологічної готовності дітей до початку навчання в школі. Структура корекційно-розвивальних програм. Ігри та вправи, які використовуються в роботі з формування психологічної готовності дітей до початку навчання в школі.















Змістовий модуль № 5
«Казкотерапія в роботі практичного психолога»







Змістовий модуль 5 – «Казкотерапія в роботі практичного психолога»

Навчальні цілі: розкрити особливості казкотерапії як одного з методів психокорекції. Розглянути основні види казок, принципи, методи та прийоми роботи з казками, що використовуються в роботі практичного психолога. Познайомити з можливістю використання цього методу для корекційної та розвивальної роботи з клієнтами різних вікових категорій. Виробити у студентів ряд умінь та навичок щодо розробки корекційно-розвивальних занять з елементами казкотерапії та практичного використання різних видів казок в роботі з дітьми та дорослими.

2. Методичні вказівки щодо роботи з модулем
Змістовий модуль складається з п’яти тем:

4.1 Основи казкотерапіїі. - 4 години лекцій.
4.2 Основні форми та прийоми роботи з казками: - 2 години семінарських занять.
4.3 Технологія проведення казкотерапевтичного заняття. - 2 години семінарських занять
4.4 Основи лялькотерапії та пісочної терапії. – 5 годин самостійної роботи, . – 5 годин самостійної роботи




Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарських занять, самостійну роботу над окремими питаннями теми, модульний контроль у формі тестування.

Після опрацювання цих тем, студент може отримати такі бали:
Поточний контроль
Самостійна робота
Індивідуальне завдання

Підсумковий тест
Усього

Тема
№1
Тема №2

Тема №1
Тема №2



5
5
4
4
4
3

25



Лекція 1,2
Тема 4.1. Основи казкотерапіїі.
План
Поняття казкотерапії, предмет та завдання.
Принципи роботи з казками.
Юнгіанський аналіз казок. Архетипова діагностика в казктерапії.
Види казок у казкотерапії.
Художні казки.
Дидактичні казки.
Медитативні казки.
Психокорекційні казки.
Психотерапевтичні казки
Психологічні казки.
Стратегії (прийоми) роботи з казками.
Казкотерапія з дітьми. Структура метафоричного тренінгу для підлітків

Література:
Гнездилов А. В. Дым старинного камина. СПб., 1998.
Зинкевич-Евстигнеев а Т. Д., Грабенко Т. М. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб.: «Речь», 1998.
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб.: «Златоус», 1998.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. , Грабенко Т.М.. Игры в сказкотерапии. СПб.: «Речь», 2006.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: «Речь», 2000.
Оруджова Ж.А. Створення казки або казкова арт-терапія. –К.: Марич, 2009.
Тренинг по сказкотерапии / Под ред.. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой. – СПб.: «Речь», 2006.
1. Поняття казкотерапії, предмет та завдання.
КАЗКОТЕРАПІЯ метод, що використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здатностей, розширення свідомості, удосконалювання взаємодії з навколишнім світом. Це спосіб передачі знань про духовний шлях душі та соціальну реалізацію людини.
Ефективність казкотерапії виправдовується такими положеннями:
Казка один з не багатьох на сьогодні засобів, який дозволяє об'єднати дорослого та дитину, дає можливість зрозуміти один одного
Казка дає дитині необхідну гаму переживань, які викликають добрі, серйозні почуття. В. О.Сухомлинський так визначав цю властивість казкового твору: «Казка розвиває внутрішні сили дитини, завдяки яким людина не може не робити добре».
Казка це засіб соціалізації дитини. Вона допомагає увійти у суспільне життя, адаптуватися в ньому та самовиразитися у соціумі.
Казка це вид мистецтва, що має своєрідну терапевтичну, мистецьку функцію, яку Аристотель означив терміном «катарсис» очищення душі, зняття стресу, заспокоєння.
Казка має профілактичну функцію (виховання здорового способу життя).
Ця виховна система відповідає духовній природі людини.
Тексти казок викликають інтенсивний емоційний резонанс як у дітей, так й у дорослих.
Образи казок звертаються одночасно до двох психічних рівнів: до рівня свідомості й підсвідомості, що дає особливі можливості при комунікації.

До казок зверталися у своїй творчості відомі закордонні й вітчизняні психологи: Е.Фромм, Е.Берн, Е.Гарднер, А.Менегетті, М.Осоріна, Е.Лісіна, Е.Петрова, Р.Азовцева, Т.Зінкевич-Євстігнєєва (директор Інституту казкотерапії доктор психологічних наук, авторка унікальних методик роботи з казкою для дітей) тощо.

Предметом казкотерапії є процес виховання Внутрішньої Дитини за принципом перемоги Творця над Руйнівником.

Основні завдання казкотерапії:
Розвиток душі.
Підвищення рівня усвідомленості подій. (Цікавий сюжет казки може викликати серйозні роздуми дитини про життя.)
Отримання знань про закони життя та варіанти соціального прояву творчої сили людини.
Використовування «Ресурсу недоліків»: бачення зворотного боку проблеми. Наприклад: жадоба щедрість, боягузливість хоробрість тощо.
Пробудження Віри (а не надії): тому що щира віра в успіх призводить до результату, тоді як надія спонукає лише до пасивного очікування на цей результат!


2. Принципи роботи з казками
Кожна казка має свою неповторність. Однак погляд на сказкотерапию як виховну систему припускає загальні закономірності роботи з казковим матеріалом.
Принцип
Основний акцент
Коментар

Усвідомленість
Усвідомлення причинно-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету;
розуміння ролі кожного персонажа в подіях, що розвиваються.
Загальні питання:
що відбувається?
чому це відбувається?
хто хотів, щоб це відбулося?
навіщо було йому потрібно?
Завдання: показати вихованцям і клієнтам, що одна подія плавно випливає з іншої. навіть незважаючи на те, що на перший погляд це непомітно.
Важливо зрозуміти місце, закономірність появу й призначення кожного з персонажів казки.

Множинність
Розуміння того, що те саме подія, ситуація можуть мати кілька значень і змістів.
Наша завдання показати ту саму казкову ситуацію з декількох сторін. З одного боку, це так, з іншого боку, інакше.

Зв'язок з реальністю

Усвідомлення того, що кожна казкова ситуація розгортає перед нами якийсь життєвий урок.

Наше завдання терпляче проробляти казкові ситуації з позиції того, як казковий урок буде нами використаний у реальному житті, у яких конкретно ситуаціях.



3. Основні підходи до психологічного аналізу казок
1. Поведінковий або біхевіоральний
2. Транзактний аналіз, при якому звертається основна увага на рольові взаємодії в казках.

3. Інший дуже плідний підхід розглядає героїв казки як субособистості, частини «я» однієї людини, що, в основному, є точкою зору юнгіанської аналітичної психології.

Архетип первісний образ, первинний емоційний імпульс, що є присутнім у психіці будь-якої людини як представника колективних психологічних змістів.
Архетипи за Юнгом
Маска (Персона) це психологічне уявлення, яке про себе людина презентує навколишнім.
Тінь це сукупність усіх витиснутих, не визнаних сторін своєї особистості.
Анима жіночий початок у чоловічій психіці. '
Анимус чоловічий початок у жіночій психіці.
5.Самість. Дуже часто це образ мудрого старця


4. Види казок у казкотерапії.

а.Художні казки.
До художніх казок ми відносимо казки, створені багатовіковою мудрістю народу й авторські історії. Властиво, саме це й прийнято називати казками, міфами, притчами, історіями. У художніх казках є й дидактичний, і психокорекційний, і психотерапевтичний і навіть медитативний аспекти. Художні казки створювалися зовсім не для процесу психоконсультирования, але, проте, успішно йому служать.
Як же підібрати відповідну казку? Щоб відповісти на це питання, розглянемо дві більші групи казок: народні й авторські.
Художні казки:
Народні
Авторські
Народні казки
Найбільш древні народні казки в літературознавстві називаються міфами. Міфологія складалася в різних народів у період бронзового століття й початку розкладання первісних відносин.
Народні казки несуть надзвичайно важливі для нас ідеї:
1. Навколишній світ - живий. У будь-який момент все може заговорити з нами. Ця ідея важлива для формування дбайливого й осмисленого відношення до того, що нас оточує. Починаючи від людей, і закінчуючи рослинами й рукотворними речами.
Ожилі об'єкти навколишнього світу здатні діяти самостійно, вони мають право на своє власне життя. Ця ідея важлива для формування почуття прийняття іншого.
Поділ добра й зла, перемога добра. Ця ідея важлива для підтримки бадьорості духу й розвитку прагнення до кращого.
Найцінніше дістається через випробування, а те, що далося даром, може швидко піти. Ця ідея важлива для формування механізму цілепокладання й терпіння.
Навколо нас безліч помічників. Але вони приходять у тому випадку, якщо ми не можемо впоратися із ситуацією або завданням самі. Ця ідея важлива для формування почуття самостійності, а також довіри навколишньому світу.

Всі ці філософські ідеї можуть обговорюватися з вихованцями й клієнтами. Наше життя багатогранне, тому сюжети народних казок різноманітні:
казки про тварин, взаємини людей і тварин.
побутові казки.
страшні казки.
чарівні казки.
Робота з казками починається з аналізу, обговорення. Коли казкові змісти будуть пророблені й пов'язані з реальними життєвими ситуаціями, можна використати й інші форми роботи з казками: виготовлення ляльок, драматизація, малювання.

Схема роздумів над казками і їхнє обговорення
Акцент

Напрямок міркування
Питання
Коментар

Основна тема


Важливо зрозуміти основні ідеї казки, тобто, що за допомогою її нам хотіли передати наші предки, який досвід, про що попередити, чим побадьорити й ін.
Про що ця казка? Чому вона нас учить? У яких ситуаціях нашого життя нам придасться те, що ми довідалися з казки? Як конкретно ми це знання будемо використати у своєму житті?
Через основну тему нам передаються загальні моральні цінності, стилі поводження й взаємодії з навколишніми, загальні відповіді на загальні питання.

Лінія героїв казки.
Мотиви вчинків
Важливо зрозуміти видиму й приховану мотивацію героїв казки.
Чому герой робить той або інший учинок? Навіщо йому це потрібно? Чого він хотів насправді? Навіщо один герой був потрібний іншому?
Можна міркувати й проводити обговорення окремо для кожного героя, або у взаємозв'язку героїв один з одним.

Лінія героїв казки.
Способи подолання труднощів
Важливо «скласти список» способів подолання труднощів героями казки..
Як герой вирішує проблему? Який спосіб рішення й поводження він вибирає? Активний і пасивний? Все вирішує й переборює сам. або намагається передати відповідальність іншому? У яких ситуаціях нашого життя ефективний кожен спосіб вирішення проблем, подолання труднощів?
Маючи набір способів рішення проблем: прямий напад на ворога, хитрість, використання чарівних предметів, групове рішення проблем й ін. важливо оцінити в яких ситуаціях реального життя ми можемо використати той або інший спосіб дозволу труднощів.

Лінія героїв казки. Відношення до навколишнього
миру й самому собі
Важливо зрозуміти загальну
Спрямованість героя: він творець або руйнівник стосовно навколишнього світу, іншим героям.
Що приносять учинки героя навколишньої, радість, горе, прозріння? У яких ситуаціях він творець, у яких руйнівник? Як у реальному житті людини розподіляються ці тенденції? Як у житті кожного з нас розподіляються ці тенденції?
Важливо під час обговорення розвивати гнучкий підхід до творчих і руйнівних тенденцій. Прояв базової тенденції багато в чому залежить від конкретної ситуації в житті.

Актуализиров анные почуття
Важливо усвідомити, яку емоційну реакцію викликає в героя певна ситуація й чому?
Які почуття викликає ця казка?Які епізоди викликали радісні почуття? Які смутні? Які ситуації викликали страх? Які ситуації викликали роздратування? Чому герой реагує саме так?
Міркуючи над казкою з позиції почуттів, які вона викликає, можна наголошувати на джерела почуттів усередині нас.

Образи й символи в казках
Важливо усвідомити, які тенденції, уроки, способи поводження несе в собі кожен герой казки.
Хто такий Іван-царевич? Хто такий Колобок? Хто така Курочка Ряба?
Можна залучати не тільки власні міркування на тему «Що є цей образ», але й словники образів, особливо юнгіанскі.



Авторські казки
Авторські художні казки більше трепетні, образні, ніж народні. Якщо ми хочемо допомогти клієнтові усвідомити свої внутрішні переживання, ми, напевно, виберемо авторську казку, незважаючи на велику кількість особистісних проекцій
Різноманіття художніх казок, постійно поповнюване сучасними авторами, дає нам простий і глибокий інструмент для роботи.

Інші види казок створюються не спонтанно, а спеціально.

б. Дидактичні казки
Дидактичні казки створюються педагогами для «упакування» навчального матеріалу. При цьому абстрактні символи (цифри, букви, звуки, арифметичні дії й ін.) одухотворяються створюється казковий образ світу, у якому вони живуть. Дидактичні казки можуть розкривати зміст і важливість певних знань. У формі дидактичних казок «подаються» навчальні завдання.
Алгоритм дидактичної казки-завдання:
Введення в казкову країну, у якій живе символ, що. розповідає про вдачу, звички, життя в цій країні.
Руйнування благополуччя. Як руйнівник можуть виступати злі казкові персонажі (дракон, Кощій), стихійні лиха (ураган, злива), важкий емоційний стан (нудно, тужливо, відсутність друзів).
Звертання до дитини. Тільки людина з палким серцем і знаннями може все врятувати. Тому, щоб відновити країну, потрібно виконати певне завдання.

Дидактичні казки практично завжди містять завдання навчального характеру, які повинна виконати дитина. Класичні приклади «Казка про загублений час», «Вовка у Тридесятому царстві».

в. Медитативні казки
Медитативні казки - це казки, що змінюють емоційний і фізичний стан людини, іноді вводять у стан релаксації. У медитативних казках відсутні конфлікти й негативні персонажі. Вони можуть не мати чіткого і ясного сюжету і являють собою деяку замальовку, візуалізацію яскравих казкових образів. Медитативні казки можуть мати своїм матеріалом не тільки явища внутрішнього світу людини, але й зразки зовнішніх для неї відносин між людьми. Ці казки необхідно читати й слухати не похапцем, не випадково, а в спеціально створених умовах. Такі казки можуть служити прологом, налаштуванням до психотерапевтичної роботи.

Робота з медитативною казкою.
Медитації на казку можуть бути двох видів: статичні й психодинамічні.
До статичних медитацій відносяться різні прийоми, які дозволяють зняти напругу, досягти емоційної рівноваги й «зарядитися» енергією. Для такого роду медитацій підбирається спокійна музика і текст казки з позитивним образним рядом. Процес статичної медитації полягає в наступному. Ведучий приводить дней на і галянину казок. Тут він пропонує дітям лягти, заплющити очі, послухати своє дихання. Далі ведучий вмикає спокійну музику і, не поспішаючи, починає розповідати казку, роблячи невеликі паузи після кожної фрази. Для медитації можна використовувати не тільки казки, але й розповіді про те, що можна побачити на галявині, у лісі, на березі моря й в інших місцях, вільних від шуму й суєти. Говорячи під музику, ведучий сам може закрити очі, для того, щоб уявити ситуацію, про яку він розповідає. Таким чином, голос ведучого спокійно й упевнено ллється під музику.

Наступний важливий момент музика. Музика для медитації не повинна містити тривожних важких звуків. Вона повинна бути спокійною, прозорою й радісною.
Ще один важливий момент відсутність під час медитації сторонніх звуків і шумів (грюкіт дверей у сусідніх кімнатах, гучні голоси та ін.). Медитація звичайно займає 15-20 хвилин, тому корисно на цей час домовитися з колегами про тишу заздалегідь. Будь-який сторонній шум перешкоджає зануренню, відволікає увагу й може викликати роздратування. А це суперечить цілям медитації.
Перед тим, як занурити дітей у медитацію, важливо подбати про те, щоб їм було тепло й зручно лежати. Можна на підлогу постелити ковдри або мати. Коли діти ляжуть на підлогу, важливо, щоб вони не заважали одне одному й лежали в зручних розслаблених позах.
При дотриманні цих умов, медитація дасть істотний позитивний ефект.

Психодинамічні медитації. Цей вид медитацій пов'язаний з рухами, перевтіленнями, з розвитком різного виду чутливості й одержанням позитивного рухового досвіду. А також цей вид медитацій спрямований на загальну енергетизацію тіла.
1-а група прийомів пов'язана з перевтіленням
1. Уявіть собі, що ви перебуваєте в казковому лісі. У цьому лісі живе багато різних тварин. Зобразіть зайця, вовка, лисицю, ведмедя, змію, собаку, кішку, жабу, жирафа. А тепер ми перетворюємося на казкових птахів і летимо, вільно махаємо крильми. У нас сильні й міцні крила. Птахи летять вільно й легко.
Час перевтілення 812 хвилин. Для заняття необхідна швидка музика.
2. Перетворення в камінь.
3. Перетворення в будинок.

2-а група прийомів пов'язана із зануренням у різні стихії
1. Земля.
2. Вода.
3. Повітря.
4. Вогонь.

3-я група прийомів пов'язана із зображенням рослин
1. Паросток.
2. Чарівна Квітка.

4-а група прийомів вправи з тканиною.
Вправа «Чарівна павутинка».
Вправа «Брикалочка»
Вправи з еластичною тканиною, зшитою в кільце
Вправа «Плутанина»
Вправа з дзеркалом «Країна Дзеркалія»
Танцювальні вправи

г. Психокорекційні казки
Психокорекція це вплив психолога на окремі, локальні психологічні й поведін-кові структури з метою приведення їх до певної норми (біологічної, вікової і т.д.).
Психокорекційні казки створюються для м'якого впливу на поведінку дитини; при цьому, під корекцією розуміється заміщення неефективного стилю поведінки на більш продуктивний, а також пояснення дитині змісту того, що відбувається. У психокорекцій-них казках слухачеві (читачеві) звичайно пропонують модель поведінки, яку він може використовувати для подолання наявних у нього труднощів. При цьому, події, що відбуваються з героєм (героями), повинні бути схожими на реальні ситуації з життя дітей. Дитина через казку знаходить можливість усвідомити свої власні переживання, окремі психологічні характеристики. За допомогою психокорекційпої казки, відбувається зміна психічних структур дитини у бік, бажаний для психолога. Альтернативні моделі поведінки, зрозумілі завдяки казці, допомагають дитині побачити різні грані виникаючої ситуації й знайти в ній нові ідеї й змісти, а також змінити свої змісти й цінності.
д. Психотерапевтичні казки
Це найскладніші й найулюбленіші фахівцями казки. Вони є найбільш важливими і глибокими, мають найбільшу силу виливу. Цілі: позитивна зміна цінностей, переконань, позицій, поглядів, а часом і в цілому особистості людини; звертання до глибинного Я дитини, його найважливіших сенсоутворюючих змістів; прагнення допомогти в більш усвідомленому відношенні до самого себе, світу, інших людей, а при необхідності у зміні цього відношення; надання психологічної підтримки й рятування від страждань і негативних переживань, пов'язаних з якою-небудь проблемною життєвою ситуацією або психоемоційною травмою. Психотерапевтичні казки часто створюються самим клієнтом. Дуже часто вони носять притчеподібну форму.

є. Психологічні казки
Це особливий тип казок. Психологічна казка визначається як авторська історія, яка містить вимисел, відповідає оптимальному ходу природного психічного розвитку дітей через розвиток самосвідомості й передає в метафоричному вигляді інформацію про внутрішній світ людини. Основна мета психологічної казки вплив на особистісний розвиток шляхом допомоги в усвідомленні своїх особливостей. Таким чином, це, насамперед, розвиваюча казка.


5. Стратегії (прийоми) роботи з казками
У практичній психології можна зустріти кілька способів роботи з казками як із проекцією, залежно від того, які завдання ставить перед собою психолог або педагог. Не претендуючи на повний огляд усіх методів, можна спробувати класифікувати їх за цілями і завданнями. Відповідно до уявлень автора, різні за жанрами казки в різній мірі підходять для виконання завдання, тому можна скласти щось на кшталт порівняльної таблиці по жанрах казок і цілях проективних занять із казками.

Використання казки як метафори (обговорення за схемою, вона зручна для педагогів).
Малювання за мотивами казки.
«Чому герой так вчинив?» (характеристика героїв з формулюванням свого відношення до них)
Програвання епізодів казки.
Використання казки як притчі-повчання
Переробка або творча робота з мотивом казки.
Зміна кінця казки.
Продовження відомої казки
Включення в казку персонажів з іншої казки.
Порівняння тих самих персонажів з різних казок
Створення коміксу за казкою з виділенням ключових моментів (виділи 5 ключових моментів казки).
Підбір музичних фрагментів під кожного персонажа й музичної теми всієї казки. (
Підбір кольору під кожний персонаж і колірної гами всієї казки.
Міні-твір «Лист героєві».
Придумування запитань до казки для дітей
Придумування запитань, адресованих казковим персонажам
Словесне малювання.
Драматизація
озвучування фраз персонажів казки з різних емоційних станів
-розігрування того самого епізоду, але з різними варіантами розвитку подій.
Суд над персонажем.
«Кого б ти міг зіграти?» («Ким мене бачать?»)
Казка з кінця.
Казка навиворіт
Складання казки



6. КАЗКОТЕРАПІЯ - ДІТЯМ
Форми роботи з казкою
1. Для дошкільнят читання корисно поєднувати з інсценуванням.
2. Для старших дошкільнят і учнів до 7 класу можна запропонувати малювання на тему казки (в 7-х класах можна малювати за бажанням, можна написати в зошиті той зміст, що ти почув, у цьому віці діти вже не хочуть говорити вголос, але можуть поділитися із зошитом), ї х можна попросити поставити в зошиті«+», якщо їхню думку можна буде потім прочитати вголос або оприлюднити в статті, газеті.
В 5-у класі добре проводити уроки-інїціації (тобто, занурення в доросле життя); читати казки про дорослішання, щоб замотивувати, казки про силу розуму, про силу волі, про силу добра.
Протест проти казки в школярів спостерігається в 78 класі. Чому? Відповідь проста: «Я вже дорослий, а ви мені все казки читаєте». В 10 класі вони вже знову слухають із задоволенням, бо знають, що вони вже дорослі, й тому поблажливі до своїх учителів.
3. Складання казок.
Застосовується в 1011 класі й зі студентами. Щоб скласти казку, потрібно дозволити собі бути дитиною (нерозумною, що помиляється, нестандартною, найкраще складати казки, лежачи «на дивані»).


Семінарське заняття №1
Тема 4.2. Основні форми та прийоми роботи з казками.

·. Питання для обговорення.
1. Інтерпритація казок
2. Розповідання казок
3. Складання казок
4. Переписування чи дописування казок
5. Казкова лялькотерапія
6. Розігрування казок
7. Казкова імідж-терапія
8. Казкове малювання
9. Вигадування казкових завдань


·
·. Практична частина.

Групова робота зі складеними казками (
·
· етап психотехніки «Створюємо казку»)

Індивідуально-дослідне завдання 1

За допомогою психотехніки «Створюємо казку» скласти власну казку та письмово проаналізувати її за схемою:
Основна тема казки
Мотиви вчинків героїв. Характеристика головного героя.
Відносини між головними героями та іншими персонажами.
Події казки.
Труднощі, з якими зіштовхується головний герой.
Засіб подолання труднощів.
Відсутні ресурси (Чого не вистачає героєві, щоб упоратися з труднощами)
Наявні ресурси.
Актуалізовані почуття.
Образи й символи казки.

Докладніше див. в посібниках Т.Д.Зінкевич-Євстигнєєвої прийоми складання казок (психологічна інтерпретація складених казок)
(Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб.: «Златоус», 1998)
Підібрати казки для психокорекційної роботи з різними категоріями дітей, що мають труднощі в особистісному та соціальному розвитку. Оформити в папку «Матеріали для корекційно-розвивальної робота психолога»
Психокорекційні казки при роботі з дітьми, що мають страх темряви.
Психокорекційні казки для хвальків.
Психокорекційні казки для роботи з проблемою ізгоя у класі або групі.
Психокорекційні казки для роботи з проблемою дитячих капризів.
Психокорекційні казки при роботі з проблемою «забіякуватості».
Психокорекційні казки при появі в родині «другої дитини»
Психотерапевтичні казки для батьків, які занадто переживають за свою дитину
Психотерапевтичні казки для дітей, батьки яких розстаються
Медитативна казка для засипання

Основна література
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: «Речь», 2000.

Додаткова література

Гнездилов А. В. Дым старинного камина. СПб., 1998.
Зинкевич-Евстигнеев а Т. Д., Грабенко Т. М. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб.: «Речь», 1998.
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб.: «Златоус», 1998.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. , Грабенко Т.М.. Игры в сказкотерапии. СПб.: «Речь», 2006.
Оруджова Ж.А. Створення казки або казкова арт-терапія. –К.: Марич, 2009.
Тренинг по сказкотерапии / Под ред.. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой. – СПб.: «Речь», 2006.



Семінарське заняття №2
Тема 4.3. Технологія проведення казкотерапевтичного заняття.



·. Питання для обговорення.
Загальна структура корекційної-розвивального казкотерапевтичного заняття.
Казкотерапевтичні заняття в практичній роботі психолога:
створення казкового середовища;
введення дитини в казкову країну;
проведення заняття;
методи реєстрації


·
·. Практична частина.

Презентація студентами розроблених занять з елементами казкотерапії.


Індивідуально-дослідне завдання 2

Розробити 1 казкотерапевтичне заняття для дітей дошкільного віку.
(Структуру казкотерапевтичного заняття див. в посібнику «Тренинг по сказкотерапии» Т.Д.Зінкевич-Євстигнєєвої.)

Згадати улюблену казку (народну чи авторську) та визначити систему психологічної роботи за її змістом. (визначити основний філософський зміст казки; навчальну та психокорекційну мету; питання для обговорення)
(Приклади див. в посібнику «Практикум по сказкотерапии» Т.Д.Зінкевич-Євстигнєєвої.)



Теми для самостійного вивчення

Тема 4.4. Пісочна терапія.

План
Основні принципи піскової ігротерапії.
Моделювання ігор-казок на піску.
Процедура казкотерапевтичної піскової терапії.

Основна література
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб.: «Речь», 1998.
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. СПб.: «Речь», 2007.

Додаткова література
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб.: «Златоус», 1998.
Тренинг по сказкотерапии / Под ред.. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой. – СПб.: «Речь», 2006.
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.

Тема 4.5. Основи лялькотерапії.
План
Теоретичні основи лялькотерапії.
Основні етапи лялбкотерапії.
Види ляльок в лялькотерапії
Методи та прийоми лялькотерапії.

Основна література
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Капшук О.Н. Игротерапия и сказкотерапия : развиваемся играя / О.Н. Капшук – Ростов н/Д : Феникс, 2009. - 221

Додаткова література
Федій О.А. Естетотерапія. Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 256с.







Навчальний модуль

«Основи психодіагностики і корекції »





Змістовий модуль № 6
«Тілесно орієнтована терапія»








Змістовий модуль 6 – «Діагностика, корекція та розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери особистості та здібностей»

Навчальні цілі: розкрити особливості тілесно-орієнтованої терапії як методу психокорекції. Познайомити з можливістю використання ТОТ для корекційної та розвивальної роботи з клієнтами різних вікових категорій. Виробити у студентів ряд умінь та навичок щодо практичного використання ТОТ вправ в роботі з клієнтами.

2. Методичні вказівки щодо роботи з модулем
Змістовий модуль складається з чотирьох тем:

2.1. Основи танцювально-рухової терапії. -2 години лекцій, 5 годин самостійної роботи.
2.2. Тілесно-орієнтована терапія. - 2 години лекцій, 2 години семінарських занять. 5 годин самостійної роботи.
2.3. Психогімнастика - 2 години семінарських занять.

Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарських занять, самостійну роботу над окремими питаннями теми, модульний контроль у формі тестування.

3. Після опрацювання цих тем, студент може отримати такі бали:
Поточний контроль
Самостійна робота
Індивідуальне завдання

Підсумковий тест
Усього

Тема
№1
Тема №2

Тема №1
Тема №2



5
5
4
4
4
3

25







Лекція 1
Тілесно-орієнтована терапія в роботі практичного психолога.
План
Джерела виникнення ТОТ.
Основні поняття тілесно-орієнтованої терапії. Поняття про «м’язові затиски» за В.Райхом.
Основні методи психотілесної діагностики.
Напрями ТОТ.

Література
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Руководство по телесно-ориентированной терапии. – Спб.: Речь, 2007.
Профилактика эмоциональных нагрузок в педагогическом коллективе / авт..-сост. Е.А.Шкуринская. – Волгоград: Учитель, 2008.

Зміст лекції
Література:
Барлоу У. - Техника Александера (1995)
Баскаков В.Ю. - Российская телесно-ориентированная психотерапия в лицах / В.Ю.Баскаков. - М, 2004
Баскаков В.Ю. Свободное тело / В.Ю.Баскаков. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2004 224 с.
Крейз Р. К здоровью через естественную осанку. Александер-метод / Р.Крейз , 1999
Лоуэн А. Сборник биоэнергетических опытов / А. Лоуэн, Л. Лоуэн; Пер. с англ. Е.В. Поле. М: ООО «Издательство ACT», 2004. 188с.
МалкинаПых И.Г.Телесная терапия. Справочник практического психолога.
Райх В.Анализ личности / Райх Вильгельм. СПб.: Ювента, 1999. - 333 с.
Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство / М.Е. Сандомирский - М: Независимая фирма «Класс», 2005. - 592 с.
Сергеева Л.С. Телесно-ориентированная психотерапия. Хрестоматия / Составитель Л.С. Сергеева. СПб., 2000. 290 с.
Тимошенко Г.В. Работа с телом в психотерапии: Практическое руководство / Г.В.Тимошенко, ЕА.Леоненко. М: Психотерапия, 2006. - 480с.
Тхостов А. Психология телесности / А.Тхостов. М.: Смысл, 2002. - 287 с.
Шавровська Н.В. Тілесно-орієнтований тренінг / Н.В.Шавровська. - К.: Марич, 2009. 76с.
Тілесно-орієнтована терапія -
це група психотерапевтичних методів, орієнтованих на вивчення тіла, усвідомлення клієнтом тілесних відчуттів, на дослідження того, як потреби, бажання і почуття проявляються в різних тілесних станах, і на навчання реалістичним способам вирішення проблем у цій галузі.

Психосоматика –
напрям у медицині (психосоматична медицина) і психології, що вивчає вплив психологічних чинників на виникнення і перебіг соматичних (тілесних) захворювань.

Засновником методу прийнято вважати австрійського психоаналітика Вільгельма Райха (1897-1957).
1. Оргонна енергія -
специфічна енергія, яка забезпечує особистісне функціонування людини, всю життєдіяльність будь-якого живого організму в кожному, навіть найменшому її прояві, а з іншого боку, не може бути зареєстрована ніяким з відомих на даний момент науці приладом.
2. Заземлення в тілесно- орієнтованої психотерапії –
це ступінь відповідності існуючого в кожен момент часу м'язового напруження роботі, яка виконується.
Це неадекватний розподіл енергії.
М'язовим затиском прийнято називати постійне, фонове напруження одного конкретного м'яза, що не відповідає ніякій виконуваній в даний момент роботі. У кожному м'язовому затиску міститься в «законсервованому» вигляді колишній травматичний досвід
М'язовим блоком називається комбінація таких затисків , яка призводить до ускладненого протікання енергії на певній ділянці тіла.

Форми ТОТ:
Пасивна
Активна

Техніки ТОТ
1. Робота з диханням.
Дихання - сукупність процесів з підтримки життя, які дають організму енергію для руху і функціонування
2. Оцінка тіла через напружені пози.
Чим сильніше хронічне м'язове напруження, тим більше зусиль потрібно для утримання пози.
3. Рухові вправи.
«Рух виникає тільки тоді, коли нервова система посилає імпульси, які скорочують потрібні м'язи певним чином і в правильній часовій послідовності», - говорив М. Фельденкрайз.
Усвідомлення .
Без усвідомлення людина не може повністю використовувати своє тіло і не може здійснювати контроль над тим, що і як робить.
Дотик .
В.Райх застосовував для емоційної розрядки м'язовий масаж.
Характерологічний аналіз В. Райха
Характерологічний аналіз – це детальний аналіз поз клієнта, його фізичних звичок з метою забезпечити можливість усвідомити, як вони пригнічують життєві відчуття різних частин тіла.
Діагностична техніка : Карта вашого тіла

М'язові панцирі
1. Очі. Захисний панцир в області очей проявляється у нерухомості лоба і «порожньому» виразі очей. Зняття здійснюється через розкривання очей так широко, як тільки це можливо, а також вільними рухами очей, ротацією та веденням очей із сторони у сторону.
2. Рот. Оральний сегмент включає м'язи підборіддя, шиї та потилиці. Цей сегмент утримує емоційний вираз плачу, крику, гніву, смоктання, гримасування. Захисний панцир може бути розслаблений клієнтом шляхом імітування плачу, промови звуків, мобілізуючих губи, блювотних рухів і через пряму роботу над відповідними м'язами.
3. Шия. Цей сегмент включає м'язи шиї та язика. Захисний панцир утримує в основному гнів, крик і плач. Засобом зняття панциру є крики, блювотні рухи.
4. Груди (широкі м'язи грудей, м'язи плечей, лопаток, грудної клітини, верхніх кінцівок). Цей сегмент стримує сміх, тугу, пристрасть. Стримування дихання, яке є важливим засобом подолання будь-якої емоції, здійснюється в значному ступені у грудях. Панцир знімається через роботу над диханням, зокрема здійсненням повного видиху.
5. Діафрагма. Цей сегмент включає діафрагму, сонячне сплетіння, різні внутрішні органи, м'язи нижніх хребців. Панцир гут утримує в основному сильний гнів. Потрібно у значному ступені розпустити перші чотири сегмента, перед тим як перейти до розпускання п'ятого через роботу з диханням і блювотним рефлексом.
6. Живіт. Сегмент живота включає широкі м'язи живота і м'язи спини. Напруга поперекових м'язів пов'язана зі страхом нападу. Захисний панцир пов'язаний з подоланням люті, неприязні.
7. Таз (всі м'язи тазу і нижніх кінцівок). Чим сильнішим є захисний панцир, тим більше таз витягнутий назад. Тазовий панцир служить для пригнічення збудження, гніву, задоволення. Панцир може бути знятий через стабілізацію таза, а потім лягання ногами і удари по ковдрі тазом.


Лекція 2.
Тема: Танцювально-рухова терапія.

План.
Поняття про танцювально-рухову терапію.
Особливості використання танцювально-рухової терапії з дітьми.
Вправи танцювально-рухової терапії.


ПОНЯТТЯ ПРО ТАНЦЮВАЛЬНО-РУХОВУ ТЕРАПІЮ.

Як відомо, в танцювально-руховій психотерапевтичній роботі головна увага приділяється тому, як рух відчувається, а не як його бачать. Ведучі цих груп використовують інструментарій танцю вагу, простір, час, щоб розширити можливості виражати себе та свій креативний світ. Якщо хтось не володіє якимось аспектом рухового потенціалу, у нього можуть виникати різні проблеми. Наприклад, люди, які не відчувають своєї ваги, можуть мати труднощі при спілкуванні, намагаючись примусити партнера вислухати свою точку зору. Люди, які завжди з'являються як «задурманені наркотиками», можуть майже буквально бачити все крізь призму туманного й не чіткого особистісного простору. А людина, яка завжди поспішає, може несвідомо побоюватися уповільнитися, щоб не відчувати травматичну емоцію.
Працюючи з м'язовими патернами й концентруючись на взаємовідношенні між психологічними та фізіологічними процесами, танцювальний терапевт допомагає людині розпізнавати, виявляти, переживати свої почуття й конфлікти. Людина може через рухи й рухову взаємодію розвивати самосвідомість, відпрацьовувати емоційні затиски, досліджувати альтернативні моделі поведінки, отримувати чіткіше сприймання себе та інших, викликати такі зміни у власній поведінці, які сприятимуть здоровому фізіологічному функціонуванню та психологічному стану.

3. ВПРАВИ ПРАКТИЧНОГО ХАРАКТЕРУ
Вправа 1
Мета: знайомство учасників групи один з одним, створення позитивної атмосфери для подальшої роботи групи.
Завдання, знайти комфортне місце в просторі, протягом 23 хв рухатися, вимовляючи своє ім'я; вибрати дватри рухи (будь-які або танцювального характеру), які на цей час найбільш повно змогли б представити ваше ім'я, охарактеризувати вас. Голосно промовляйте своє ім'я, виконуючи відповідні рухи. Учасники групи стають у коло та по черзі представляють своє ім'я рухом («ім'я + рух»). Під час першого показу всі дивляться на учасника та намагаються вловити характер його рухів. Наступні два рази ім'я та рух повторює разом вся група. Таким чином по черзі кожний учасник групи представляє своє ім'я.
Завершуючи цю вправу, проводимо загальний танець імен учасників групи. Починаючи з імені та рухів першого учасника без зупинок по черзі виконуємо рухи всіх учасників групи, на першому колі, промовляючи в голос імена, на другому лише виконуємо рухи. Може бути знайдено якийсь загальний фінальний рух групи.
Обговорення:
Які рухи було найлегше виконувати?
Які складніше?
Які відчуття, почуття, емоції виникали під час роботи?
Чи виникали якісь інші асоціації стосовно рухів учасників та їх імен? Якщо діагностика тренера чи висловлювання учасників групи свідчать
про те, що хтось із групи ще не готовий розпочинати роботу, ведучий може запропонувати ще одну вправу, звернувшись до учасників: «Що потрібно зробити для того, щоб ваш стан змінився, і ви змогли б розпочати заняття?».
Вправа2
Мета: розвиток досвіду контакту.
Інструкція: група у двох шеренгах, по команді ведучого всі рухаються назустріч один одному й невербально вітаються. Після кожного контакту шеренга зрушує на один крок. У кожний новій парі необхідно використовувати нову форму вітання.
Обговорення:
Чи виникали труднощі при виконанні завдання?
Чи впливало на варіант привітання те, із ким саме ви віталися?
Чи знайшли ви для себе якісь нові варіанти невербального привітання?
Вправа З
Мета: «розігрів» групи, розвиток досвіду контакту, усвідомлення особливостей власної поведінки.
Інструкція: група поділяється навпіл, дві шеренги стають одна навпроти одної. У парах, один навпроти одного, учасники штовхають один одного долоня в долоню, а потім:
тестовуякщо проводити цю техніку на початку і наприкінці тренінга, то багато людей ясно сприймають ступінь і якість особистісних змін;
психокорекційнув поєднанні з іншими техніками усвідомлення й трансформації «Стежка танцю» дозволяє людині знайти способи вираження себе, розширити діапазон реакцій і форм взаємодії. Крім того, сам по собі рух, наповнений особистісним змістом, має позитивний психофізіологічний вплив.
Вправа 5
Мета: мобілізація уваги учасників групи; розвиток виразних здібностей учасників.
Інструкція: всі по черзі виконують якусь дію. Робити це потрібно невербально, але намагатися, щоб усі зрозуміли, яку дію ви виконуєте. Перший починає виконувати певну дію, всі разом за ним повторюють її. За сигналом ведучого виконувати дію починає наступний учасник (по колу), усі разом повторюють цю дію якийсь час і т.д., поки коло не замкнеться.
Після того як вправа завершена, ведучий запитує, звертаючись до групи, яку дію виконував перший учасник, яку другий тощо. При цьому щоразу ведучий уточнює в «авторів»: чи правильно їх зрозуміли.
Вправа 6
Мета: розвиток досвіду контакту.
Група поділяється на пари. Ведучий дає команду поконтактувати різними частинами тіла. Спочатку зустрічаються кисті рук, лікті, потімголови, плечі, спини, коліна, ступні ніг. Після кожного контакту пари змінюються (фото 3).
Обговорення:
Які почуття виникали під час виконання вправи?
Якими частинами тіла було легше контактувати, якими складніше?
Чим саме ці контакти відрізнялися?
Вправа 7
Мета: розвиток досвіду контакту, усвідомлення особливостей власної поведінки.
Інструкція: в парах стати один навпроти одного або сісти зручно так, щоб руки могли зустрітися. Заплющити очі. По команді рукам необхідно:
знайти одна одну;
познайомитися;
проявити симпатію;
потанцювати; -побитися;
помиритися;
попрощатися.
Вправа виконується 57 хв.
Обговорення:
Які почуття виникали на різних етапах виконання завдання?
Які дії було виконувати легше, які складніше?
Вправа 8
Мета: розвиток досвіду контакту, усвідомлення особливостей власної поведінки.
Інструкція: група поділяється на пари. Усі стають один навпроти одного. Дайте можливість рукам зустрітися з руками того, хто стоїть навпроти. Не розводячи долонь, зробіть декілька спроб контакту:
ви активні, ваш партнер цілком пасивний, не ухиляється від контакту, не виявляє ініціативи, самостійних рухів не робить (як віск);
ви активні, партнер активний, але не виявляє ініціативи, й робить тільки ті рухи, що «йдуть» за вашими;
ви активні, партнер виявляє активність, протидіє будь-якому вашому руху;
партнер активний, ви протидієте будь-якому його руху;
ви пасивні, партнер активний.
По закінченню вправи ведучий проводить обговорення почуттів, що виникли під час виконання вправи, та пропонує кожному усвідомити, яка з виконаних ролей була більш складна, а яка була звичною, комфортною.
Вправа 9
Мета: розвиток навички відчуття іншої людини.
Інструкція: група поділяється на пари. Руки простягнути долоня до долоні, не зводячи їх, між долонями залишається проміжок 5 мм. Ваш партнер починає рухатися. Намагайтеся рухатися за ним, не змінюючи відстань між долонями.
Обговорення:
Які труднощі були при виконанні завдання?
Чи були відмінності між початком та наприкінці виконання завдання?

Вправа 10
Мета: розвиток навички відчуття іншої людини.
Інструкція: робота в парах. Один із партнерів вільно рухається протягом 5 хв. Інший спостерігає, а потім віддзеркалює першого, повторюючи основні етапи й форми його руху (фото 4). Зміна ролей.
По закінченню вправи, в парах дати зворотний зв'язок один одному: обговорити почуття, які виникли при спостереженні та після перегляду «скороченого» відтворення. Той, хто спостерігав, говорить обов'язково від першої особи: «Коли я спостерігав за тобою (твоїми рухами), я відчував...».
Вправа 11
Мета: розвиток розуміння невербальної мови іншої людини.
Інструкція: в парах стати один за одним на відстані трьох кроків. Перший починає вільно рухатися, досліджує простір. Другий рухається за ним, повторюючи всі його рухи протягом 15 хв. Помінятися ролями. Це завдання бажано виконувати в просторі, де є цікаві предмети або складний ландшафт.
Обговорення:
Які почуття виникали під час виконання вправи?
Чи були якісь труднощі?
Чи були відмінності між початком та наприкінці виконання завдання?
Вправа 12
Мета: розвиток навички розуміння та використання мови тіла.
Інструкція: кидаючи один одному м'яч, називати вголос ім'я того, кому кидаємо. Той, хто одержує м'яч, приймає таку позу, яка б передавала його внутрішній стан. Інші, повторюючи позу, намагаються відчути, зрозуміти стан цієї людини.
Після завершення вправи можна задати питання групі: «Як вам здається, який стан у кожного з нас?». Після того як про когось із учасників висловлюють кілька гіпотез, варто звернутися до самої людини, щоб вона сказала, який у неї стан.
Вправа 13
Мета: розігрів групи.
Уся група в колі. Один учасник показує рух. Група одночасно рухається за ним, повторює рух, не відстає. По черзі, кожний із учасників групи повинен три рази побути в ролі того, хто показує рухи.
Вправа 14
Мета: освоєння простору, матеріального й групового.
Ведучий повідомляє, що в цьому експерименті необхідно усвідомлювати все, що з вами відбувається: емоції, бажання, що ви з ними робите, реалізуєте ці бажання чи ні.
Інструкція:
Заплющити очі, рухатися, усвідомлюючи, з чим ви в контакті, як ви відчуваєте себе, як взаємодієте з навколишнім світом, які фантазії з'являються, коли ви починаєте контактувати, як ви повертаєтеся до контакту тут і зараз.
Розплющити очі. Рухатися, взаємодіяти тільки з об'єктним світом, не вступаючи в контакт з людьми, які приваблюють вас. Ви можете контактувати з об'єктами або уникати контакту.
Із розплющеними очима, мовчки взаємодіяти з людьми, вступаючи в контакт, якщо є бажання, і виходити з контакту.
Із заплющеними очима, продовжуючи рухатися, вступати в контакт або уникати контакту. Як ви взаємодієте із самим собою і з іншими людьми в цій ситуації.
Зупинитися, із заплющеними очима, побути в контакті з тим, із ким ви зараз виявилися в парі, мовчки. Якщо пари немає знайти її.
Розплющити очі, мовчки постояти, зберігаючи позу, продовжити контакт із цією людиною з відкритими очима. Відзначити зміни, що відбудуться у вашому контакті, коли ви побачили, хто ваш партнер.
З тим, із ким ви виявилися в парі, поділитися враженнями. Після цього знайти ще одну пару і в групах по 4 учасники обговорити весь хід експерименту.
Обговорення.
Вправа 15
Мета: мобілізувати увагу, дати можливість учасникам усвідомити їхні регулятивні ресурси, створити почуття групи, розвинути руховий потенціал.
Інструкція: кожний учасник вибирає якийсь рух, по черзі усі демонструють його. При цьому необхідно бути уважними і намагатися запам'ятати всі рухи, коли всі запам'ятали рухи один одного, той, хто починає, виконує спочатку свій рух, а потім рух того, кому він захоче передати хід. Усім треба бути дуже уважними, щоб не пропустити той момент, коли буде виконаний ваш власний рух і право ходу перейде до вас. Той, кому передають хід, повинен буде зробити свій рух і передати хід далі. Необхідно звернути увагу на одне обмеження: не можна передавати хід назад, тобто тому, хто тільки що передав його вам. Під час вправи ведучий пропонує учасникам діяти швидше.
Обговорення:
Які у вас були труднощі?
Який у вас настрій зараз?
Як правило, утруднення виникають у людей з недостатньо розвинутою здатністю до концентрації уваги. Під час вправи виникає можливість усвідомити це й спрямувати зусилля на подолання власного недоліку.
Вправа 16
Мета: спостереження, загострення уваги на процесі розуміння між партнерами.
Інструкція: в роботі приймають участь дві людини, свідок (спостерігач) і людина, яка рухається. Cвідок (спостерігач) сидить і спостерігає за тим, хто рухається, він присутній усвідомлено, він відповідальний за свідоме усвідомлення обох: як себе спостерігача, так і того, хто рухається.
Спостереження це процес взаємодії, і тому містить у собі питання переносу й контрпереносу. Тобто, автентичний рух можна здійснювати, коли є діадаспостерігач і людина, що рухається, тобто, принаймні, двоє людей. Хоча ця діада може існувати в різних формах: група й одна людина, один свідок і кілька виконуючих рухи.
Спостерігач і той, хто рухається зустрічаються й домовляються між собою: скільки часу буде продовжуватися рух і обговорення. Спостерігач знаходить місце, де він буде сидіти, а інший знаходить місце, де хоче почати рух, закриває очі й починає слухати, що відбувається всередині образи, почуття, звуки, спогади, думки і якось виражає це своїм тілом. І цей досвід, ці рухи можуть бути такими, які спостерігач бачить або не бачить. Свідок спостерігає, а людина, що рухається, також відстежує свої переживання, відчуття, думки, спогади, почуття, можливо, звуки. Той, хто спостерігає утримується в стані усвідомлення, усвідомлення свого досвіду й усвідомлення своєї реакції на те, що відбувається з тим, хто рухається. Він також відповідальний за ліміт часу і безпеку руху в кімнаті, хоча той, хто рухається також відповідальний за безпеку власного руху. Свідок показує, коли час закінчений, потім вони зустрічаються й розповідають про свій досвід.
Свідку потрібна велика чутливість для вербалізації досвіду. Він повинний бути дуже обережний і говорити тільки про свої власні переживання. Таким чином, він несе відповідальність за свої проекції, не дає ніяких інтерпретацій і оцінок. Вербальне свідкування має визначену і просту форму: свідок говорить: «я бачив...», «я почував...», «я уявляв собі, що...», і описує, що.
Той, хто рухався говорить про свій досвід. Свідок говорить тільки про ті епізоди, які описував той, хто рухався.
Наприклад:
Той, хто рухався. Коли я лежав на підлозі, я згадував, як мені було три роки. Яу селі: я перевернувся і встав, і підняв руку, щоб махнути «до побачення»матері. Той, хто рухався просить зворотний зв'язок.
Свідок. Я бачив, як ти перевернувся і встав. Коли я бачив це, то відчував сум; почав думати про свою матір. Я уявляв, що мати може приїхати і побачити мене.
Автентичний рух загострює увагу на процесі розуміння між партнерами. Коли людина відчуває, що її чують, вона починає слухати інших. Коли ми розвиваємо в собі тонкого й підтримуючого спостерігача, ми можемо дозволити іншим виявляти їх власний досвід руху і переживати рух. Через слухання історій руху власного тіла кожний може пізнати самого себе.
Коли людина починає працювати в автентичному русі, вона може зустрітися з основними страхами: ненавистю до тіла, страхом знайти порожнечу усередині, страхом нерухомості, страхом самотності, страхом виявитися нелюбимим. Коли вона закриває очі й слухає своє тіло, з'являється потенціал для прийняття себе такою, якою вона є.
Якщо людина здатна відкрито зустріти свій страх, вона розуміє, наскільки багатий її внутрішній світ. Часто студенти запитують, чому їхній перший досвід в автентичному русі такий серйозний, чому їхні перші танці такі сумні. Найчастіше людина витісняє в несвідоме те, що вважає негативним свій сум, свої провини, свій страх. Але під цим шаром невираженого здоровий людський досвід. Це той ресурс, з якого з'являється автентичний рух.
Застосовуючи автентичний рух, людина розвиває діалог між свідомістю й підсвідомістю. Існує кілька основних джерел руху: особисте несвідоме (особиста історія); колективне несвідоме (трансперсональне і крос-культурне); надсвідоме (зв'язане з енергіями, що виходять за межі власного «Я»).
Вправа 17
Мета: концентрація уваги на тілесних порушеннях і утрудненнях.
Інструкція: після рухової розминки, що складається з рухів відповідних стану кожного учасника, пропонується знайти собі місце, прийняти зручну позу й уважно стежити за своїм диханням. Що відбувається в тілі?
Тепер необхідно покласти руки на область серця, щоб вказівні пальці торкалися тіла. Дихаючи, отримайте якусь інформацію від серця. Що воно хоче розповісти вам?
По закінченні, зробіть відповідний малюнок, дайте йому назву та на пишіть 35 характерних для малюнка слів.
Після цього, робота продовжується в трійках. Перший учасник тримає свій малюнок. Інші учасники по черзі танцюють, дивлячись на малюнок, і через 12 хв говорять кожний своє слово, яке їм спадає на думку. Зміна ролей та обов'язковий зворотній зв'язок.
Вправу можна проводити стосовно любого внутрішнього органу людини. Отриманий досвід досить глибинний і може бути інтимним, тому дуже важливо учасникам тактовно будувати зворотній зв'язок.
Вправа 18
Мета: спільна творча діяльність в групі.
Виконується під запис музики М.Равеля «Болеро».
Танець починають один або два учасники за власним бажанням. Поступово до них приєднуються інші. Наступний учасник намагається співвідносити власний танець із танцями попередників. Бажано, щоб група була єдиним організмом, але кожен із учасників мав змогу індивідуально-пластичного вияву, імпровізації, почував свій взаємозв'язок зі всією групою, знайшовши в ній своє місце.
Семінарське заняття №1

Тема. Використання методів тілесно-орієнтованої терапії в роботі практичного психолога.


·. Питання для обговорення.
Біоенергетичний аналіз А. Лоуена.
Метод інтеграції рухів Ф. Александера.
Концепція тілесного усвідомлення М. Фельденкрайза.
Метод чуттєвого усвідомлення Ш. Селвер.
Кінезіологія (Дж. Гудхарта).
Танатотерапія В. Баскакова.

·
·. Доповідь.

·
·
·. Практична частина.

Презентація студентами розроблених тренінгових занять для педколективу з використанням вправ ТОТ.


Семінарське заняття № 2
Тема. Психогімнастика.

Поняття про психогімнастику та виразні рухи.
Етапи психогімнастичного заняття.
Корекція емоційної сфери за допомогою психогімнастики.
Психогімнастичні вправи для дітей дошкільного віку.

·
·. Доповідь.

·
·
·. Практична частина.
Презентація студентами розроблених занять.


Індивідуально-дослідне завдання 1.

Розробити 1 тренінгове заняття для педколективу з використанням вправ ТОТ.
2. Підібрати 5 тілесно-орієнтованих вправ для дітей.

Індивідуально-дослідне завдання 2.

Розробити 1 психогімнастичне заняття для дітей.

Теми для самостійного вивчення

Тема 6.4. Використання методів тілесно-орієнтованої терапії в роботі психолога системи освіти.

План
Етика ТОТ.
Поняття про первинну терапію Янова.

Література
Руководство по телесно-ориентированной терапии. – Спб.: Речь, 2007.










Змістовий модуль № 8
«Психодіагностика особистості»





Змістовий модуль 8 – «Психодіагностика особистості»

Навчальні цілі: висвітлити теоретичні основи та специфіку психодіагностики особистісної сфери людини, особливості організації діагностичного процесу та підбору діагностичного інструментарія; сформувати вміння відбирати методи для дослідження представників різних вікових груп, усвідомлювати їх доцільність, обмеження та переваги.

Методичні вказівки щодо роботи з модулем
Змістовий модуль складається з чотирьох тем:

6.1. Типологічна діагностика.- 4 години лекцій
6.2. Діагностика рис особистості. – 2 години семінарських занять, 3 години самостійної роботи.
6.4. Діагностика психічних станів та емоційно-особистісної дезадаптації. - 2 години семінарських занять, 10 години самостійної роботи.


Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарських занять, самостійну роботу над окремими питаннями теми, виконання індивідуально-дослідницького завдання; модульний контроль у формі тестування.

Після опрацювання цих тем, студент може отримати такі бали:
Поточний контроль
Самостійна робота
Індивідуальне завдання

Підсумковий тест
Усього

Тема
№1
Тема №2

Тема №1
Тема №2



5
5
4
4
4
3

25






Лекція №1
Тема 6.2. Діагностика темпераменту.

План:
Основні методи дослідження темпераменту.
Опитувальники темпераменту.
Особливості роботи зі школярами з різними типами темпераменту.

Література:
Психодіагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За заг.ред. М.С.Корольчука. – К.: Ельга, Ніка-Центр, 2007.
Карпенко.Н.В. Діагностика психічного розвитку дитини в роботі педагога: Навч.посібник. – К.: Каравела, 2008.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М»,2007

Зміст лекції
1. Основні методи дослідження темпераменту.
Темперамент можна діагностувати за допомогою ряду методів:
Метод спостереження.
Наприклад, використовується таблиця Вершиніна. Ця таблиця представляє собою опис проявів типів темпераменту в різних сферах діяльності. Дослідник спостерігає протягом деякого часу об’єктом т а фіксує прояви різних видів темпераменту. По закінченню спостереження підраховується яких проявів більше, та роблять висновок про домінування типу темпераменту.
Проективні методики.
Багато проективних методик побічно дають уявлення про типи темпераменту:
рисуночні проби («Неіснуюча тварина», «ДДЧ»),
методики, що припускають вибір у невизначеній ситуації (тест «Шляпи Айзенка» - реакція досліджуваного в проективній ситуації продиктована, в деякій мірі, типом темпераменту)
Експериментальні методики: тест Стреляу, тест темпераменту Айзенка тощо.

2. Опитувальники темпераменту.
Опитувальннк струкіури темпераменту (ОСТ)
'Запропонований В.М.Русаловим у 1990 рош. Призначений для виявлення структури темпераменту у школярів та дорослих. Складається зі 105 питань, які утворюють 9 шкал <8 діагностичних та контрольна шкала - шкала соціальної бажаносі і відповідей): предметна та соціальна сргічність; пластичність та соціальна пластичність; темп та соціальний темп; емоційність та соціальна емоційність

Опитувальник формально- динамічних властивостей індивідуальності (ОФДВІ)
Автор-розробник В.М.Русалов (1988 рік). Спрямований на діагностику ступеня вираженості пов'язаних із темпераментом властивостей індивідуальності (психомоторні, інтелектуальні га комунікативні). Опитувальник складається зі 150 питань, які утворюють 13 шкал: психомоторна, інтелектуальна га комунікативна сргічність, психомоторна, інтелектуальна та комунікативна пластичність; психомоторна, інтелектуальна іа комунікативна швидкість; психомоторна, інтелектуальна та комунікативна емоційність; контрольна шкала. За результатами діагностики обчислюються 6 індексів: психомоторної, інтелектуальної та комунікативної активності, загальної активності, емоційності та адалтивності.

Павловський опитувальник темпераменту (PTS - Pavlovian Temperament Survey)
Розроблений Я Стреляу 1990 році. Спрямований на виявлення властивостей темпераменту у дорослих. Складається зі 134 питань, які діагностують силу за збудженням та гальмуванням, урівноваженість за силою та рухливість.

Опитувальник темпераменту - Формальні характеристики поведінки (FCB-TI – Formal Characteristics of Behavior – Temperament Inventory)
Запропонований Я.Стреляу та Б.Завадським у 1992 році. Діагносту« риси «емиераменту у дорослих. Містить 120 питань, які дозволяють діагностувати досліджуваних за 6 шкалами: жвавість (динамічність); наполегливість: сенсорна чутливість; емоційна реактивність, витривалість, активність.

Тест Стреляу.
Властивості темпераменту, адекватні основним властивостям нервової системи, можна визначити за допомогою адаптованого варіанту опитувальника Я.Стреляу. Опитувальник складається з 134 запитань, що відносяться до різних властивостей темпераменту. За результатами тестування обстежуваних виявляється кількісна оцінка процесу збудження і гальмування, рухливості нервових процесів індивіда, виявляється міра врівноваженості нервової системи.
Оцінка кожної властивості, а також їх рухливості проводиться шляхом сумування балів, отриманих за відповідь на запитання.
Тест темперамента Айзенка (Методика Айзенка EPQ)
Опитувальник EPQ включає 101 питання й містить наступні чотири шкали: 1) екстраверсія - інтроверсія; 2) нейротизм - стабільність; 3) психотизм й 4) специфічну шкалу, призначену для оцінки щирості досліджуваного.
Використовуючи дані обстеження за шкалами екстраверсія - інтроверсія та нейротизм - стабільність можна вивести показники темпераменту особистості за класифікацією Павлова, що описав чотири класичних типи: сангвінік (за основними властивостями центральної нервової системи характеризується як сильний, урівноважений, рухливий), холерик (сильний, неврівноважений, рухливий), флегматик (сильний, урівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, неврівноважений, інертний).

Як правило, варто говорити про перевагу тих або інших рис темпераменту, оскільки в житті в чистому виді вони зустрічаються рідко.
Саме тому Г.В.Суходольський вважає, що необхідно виділяти не чотири («чисті» типи - це абстракція), а дев'ять типів особистості: норму й вісім акцентуацій. Крім вище названих чотирьох «чистих» типів Г.В.Суходольским запропоновані чотири «проміжних»: холерично-сангвінічний, сангвіністично-флегматичний, флегматико-меланхолічний і меланхолічно-холеричний типи.
1. Холерик - агресивний, запальний, що міняє свої погляди/імпульсивний.
2. Холерично-сангвінічний тип - оптимістичний, активний, экстравертированный, товариський, доступний.
3. Сангвінік - балакучий, швидко реагуючий, невимушений, живий.
4. Сангвіністично-флегматичний тип - безтурботний, лідируючий» стабільний, спокійний, врівноважений.
5. Флегматик - надійний, що володіє собою, миролюбний, розважливий.
6. Флегматико-меланхолічний тип- старанний, пасивний, інтроверт, тихий, нетовариський.
7. Меланхолік - стриманий, песимістичний, тверезий, ригідний.
8. Меланхолічно-холеричний тип - сумлінний, примхливий, нейротичный, уразливий, неспокійний.

3. Особливості роботи зі школярами з різними типами темпераменту.
Тип темпераменту
Основні особливості
Рекомендації щодо роботи

Холеричний
Мають неврівноважену нервову систему;
зазвичай швидко реагують на запропоновані завдання, але відповідають часто необмірковано, не встигають себе загальмувати, ' виявляють нетерпіння;
захоплюючись чим-небудь, починають працювати з повною віддачею, але швидко остигають;
значно переоцінюють свої здібності;
для таких дітей характерним є чергування позитивних циклів з підйомом працездатності з негативними циклами, в ході яких «усе валиться з рук»;
навчальна діяльність холерика в період піднесення характеризується творчістю, логічністю, самостійністю, у період спаду має сумбурний характер
Заохочувати цілеспрямованість та енергійність;
формувати адекватну самооцінку;
ураховувати позитивне ставлення до всього нового

Сангвінічний
Відповіді вирізняються обдуманістю, аргументованістю (пояснюється їхньою сильною, урівноваженою нервовою системою);
вирізняються високою швидкістю реакції на те, що відбувається навколо них у процесі навчальної діяльності;
характеризуються відносною стабільністю своєї працездатності
Боротися з їхнім прагненням швидко досягати мети з униканням перешкод;
заохочувати оптимізм і працездатність

Флегматичний
Мають високу працездатність, але повільно реагують на все, що відбувається навколо них, і вирізняються небалакучістю, що іноді створює ілюзію недостатнього засвоєння ними навчального матеріалу;
міцно запам'ятовують усе засвоєне і довго зберігають у пам'яті вивчений матеріал
Розвивати комунікативні властивості;
спиратися на дуже велике терпіння для досягнення складних цілей

Меланхолійний
Мають слабку нервову систему і підвищену чутливість, тому, опинившись у ситуації несподіваного питання, можуть впасти у «ступор», розгубитися навіть у разі знання навчального матеріалу;
швидко втомлюються і втрачають працездатність;
невпевнені в собі, звідси занижена самооцінка;
часто мають яскраво виражені художні та інтелектуальні здібності
Формувати впевненість у собі;
спиратися на доброзичливість і м'якість;
ураховувати глибину і тривалість емоційних переживань




Лекція №2
Тема 6.2. Діагностика характеру.
План
1. Методики діагностики особливостей характеру.
2. Психологічне дослідження акцентуйованості характеру.

1. Діагностика рис характеру.

Поняття про характер.
Кожній людині, крім динамічного боку дій, що виявляється в темпераменті, властиві істотні особливості, які позначаються на її діяльності та поведінці. Про одних говорять, що вони працьовиті, дисципліновані, скромні, чесні, сміливі, колективісти, а про інших - лінькуваті, хвалькуваті, неорганізовані, честолюбні, самовпевнені, нечесні, егоїсти, боягузи.
Ці й подібні до них риси виявляються настільки виразно й постійно, що становлять собою типовий вид особистості, індивідуальний стиль її соціальної поведінки. Такі психологічні особливості особистості називаються рисами характеру. Ці риси характеризують і цілі, до яких прагне людина, і способи досягнення цілей. Знати це важливо, оскільки особистість характеризується не тільки тим, що вона робить, а й тим, як вона це робить. Сукупність таких стійких рис становить характер особистості.
Отже, характер - це сукупність стійких індивідуально-психологічних властивостей людини, які виявляються в її діяльності та суспільній поведінці, у ставленні до колективу, до інших людей, праці, навколишньої дійсності та самої себе.
Термін «характер» (від грецького - «риса», «прикмета», «відбиток»). Введений він для позначення цих властивостей людини другом Аристотеля Теофрастом, який у «Характеристиках» описав з позицій мораліста 31 тип людських характерів людей хвалькуватих, базік, нещирих, нудних у розмові, улесливих та ін. Пізніше філософи та психологи стосовно пояснень і класифікації людських характерів виявляли або особливості будови та функцій тіла, або морально-етичні особливості суспільних стосунків людей, або їхні розумові властивості та досвід.
Характер найбільше пов'язується з темпераментом, який, як відомо, визначає зовнішню, динамічну форму його вираження. Характер людини можна зрозуміти тільки в її суспільній діяльності, суспільних відносинах.
Про характер людини судять і за тим, як вона мислить і поводить себе в різних обставинах, якої думки вона про інших та про саму себе, які манери їй властиві.
Знати характер людини дуже важливо. Це дає можливість передбачати, як людина поводитиметься за певних умов, чого від неї можна чекати, як вона виконуватиме дані їй доручення. Художня література дає прекрасні описи поведінки людей з різними характерами. Історія знає багатьох політичних, громадських, військових діячів, які завдяки силі позитивних рис свого характеру сприяли прогресу суспільства, натомість особи з негативними рисами характеру або слабохарактерні спричинили його занепад.
Структура характеру.
Визначити структуру характеру означає: виокремити в ньому провідні компоненти, без яких цілісність характеру уявити не можна.
У структурі характеру необхідно розрізняти зміст і форму. Зміст характеру особистості визначається суспільними умовами життя та вихованням. Вчинки людини завжди чимось мотивуються, на щось або на когось спрямовуються. Але за формою наміри, црагнення реалізуються по-різному. Це залежить і від обставин, ситуацій, у яких перебуває людина, і від особливостей її характеру, передусім від темпераменту. У структурі характеру виокремлюють такі його компоненти: спрямованість, переконання, розумові риси, емоції, волю, темперамент, повноту, цілісність, визначеність, сил.,
Спрямованість є провідною в структурі характеру особистості. Вона виявляється у вибірковому позитивному або негативному оцінному ставленні до вчинків і діяльності людей і самої себе.
Переконання - знання, ідеї, погляди, що є мотивами поведінки людини, стають рисами її характеру й визначають ставлення до дійсності, вчинки, поведінку. Переконання виявляються в принциповості, непідкупності та правдивості, вимогливості до себе. Людина з твердими переконаннями здатна докласти максимум зусиль для досягнення мети, віддати, коли потрібно, своє життя заради суспільних справ. Безпринципним людям, кар'єристам ці риси характеру не властиві.
Розумові риси характеру виявляються в розсудливості, спостережливості, поміркованості. Спостережливість і розсудливість сприяють швидкій орієнтації в обставинах. Нерозсудливі люди легко хапаються за будь-яку справу, діють під впливом першого імпульсу. Розумова ж інертність, навпаки, виявляється в пасивності, байдужості, повільності у прийнятті рішень або у поверхневому підході до справ без урахування їх важливості.
Емоції стають підґрунтям таких рис характеру, як гарячкуватість, запальність, надмірна або вдавана співчутливість, всепрощення або брутальність, грубість, «товстошкірість», нечутливість до страждань інших, нездатність співпереживати. Моральні, естетичні, пізнавальні, практичні почуття завдяки мірі вираженості в них емоцій можуть виявлятись або в екзальтації, або в спокійному, поміркованому ставленні до явищ природи, мистецтва, вчинків людей.
Воля в структурі характеру зумовлює його силу, твердість. Отже, воля, як вважають, є стрижневим компонентом сформованого характеру. Сильна воля робить характер самостійним, стійким, непохитним, мужнім, здатним досягати поставленої мети. Безвольні ж люди - слабохарактерні. Навіть при багатстві знань і досвіду вони нездатні наполягати на справедливості, виявляють нерішучість, боязливість.
Темперамент у структурі характеру є динамічною формою його прояву. Характер - це єдність типологічного і набутого за життя досвіду. Особливості умов життя, навчання та виховання формують різноманітне за змістом індивідуальне ставлення до явищ навколишньої дійсності, але форма прояву цього ставлення, динаміка реакцій особистості визначаються її темпераментом. Одні й ті самі переконання, погляди, знання люди з різним темпераментом виявляють своєрідно щодо сили, врівноваженості та рухливості дій.
Характер - це сукупність усіх його структурних компонентів. Кожний структурний компонент характеру - спрямованість, інтелект, емоції, воля, темперамент - інтегративне виявляються певною мірою в кожній рисі характеру, як і в характері загалом. Тому не можна говорити про світоглядні, інтелектуальні, емоційні, вольові риси характеру. Характер як своєрідне стійке, цілісне ставлення особистості до різних аспектів дійсності може бути стійким або нестійким, повним, цілісним, визначеним або невиразним.
Повнота характеру - це всебічний розвиток основних його структурних компонентів - розумових, моральних, емоційно-вольових. Розсудливість вчинків такої людини завжди узгоджена з емоційною врівноваженістю та самовладанням.
Внутрішня єдність рис характеру визначає його цілісність. Вона виявляється в єдності слова та діла або в її відсутності у вчинках. У безхарактерних людей помітно виявляються розбіжність у поглядах, відсутність цілеспрямованості рис характеру, випадковість їх виявлення, залежність їх проявів від ситуацій, а не від внутрішніх установок особистості.
Особливо важливою в характері є його визначеність. Твердість і незалежність особистості в її прагненнях і переконаннях, у боротьбі за досягнення окреслених цілей свідчать про визначеність її характеру. Визначеність характеру у людини як суб'єкта діяльності позначається на принциповості та сумлінності дій незалежно від важливості доручення. На людину з визначеним характером можна покладатися, доручаючи їй важливі справи - вона виконає доручення відповідно до його мети, змісту справи та способів виконання. Про людей з невизначеним характером важко сказати: добрі вони чи погані. Це люди безпринципні, без чітких позицій у політичному, трудовому житті, у побуті.
Сила характеру виявляється в енергійних діях, завзятті та активності в діяльності, боротьбі за доведення справи до кінця, незважаючи на жодні перешкоди. Такі люди не бояться труднощів, уміють їх долати. Це новатори в праці, ентузіасти, ініціатори.
Справжню людину - активного діяча, колективіста, патріота, інтернаціоналіста, гуманіста - характеризує єдність усіх компонентів її характеру. Проте єдність характеру не виключає того, що в різних ситуаціях у однієї й тієї самої людини по-різному виявляються зазначені компоненти та риси характеру. Одночасно людина може бути поблажливою та надмірно вимогливою, непохитною та поступливою, щедрою та скупою. При цьому єдність компонентів характеру залишається і саме у цьому виявляється.
Особливості типового характеру виявляються при позитивному або негативному ставленні до праці, інших людей, самого себе, предметів та явищ дійсності.
Ставлення до праці є однією з найістотніших рис характеру людини. Воно виявляється в повазі до праці, працелюбності або ж у зневазі до праці та працівників. Важливі риси у ставленні до праці - акуратність, сумлінність, дисциплінованість, організованість.
Ставлення до інших людей виникають у міжособистісних контактах і зумовлюються суспільними умовами життя, які складаються історично і розкриваються в колективі. Рисам характеру, в яких виявляється ставлення особистості до інших людей, властиві значна варіативність за змістом і формою їх виявлення, залежність від рівня культурного розвитку народу та духовного багатства особистості. Ставлення до інших людей має оцінний характер, в якому інтелектуальне оцінювання залежить від емоційного ставлення до рис характеру, що виявляються в суспільних контактах. Оцінне ставлення до людей виявляється в різному змісті рис характеру та різній формі їх прояву. Схвалення та осуд, підтримка та заперечення виявляються у ввічливій, тактовній, доброзичливій формі або ж формально, улесливо, а то й брутально, грубо, іронічно, саркастично, образливо.
Ставлення до інших виявляється залежно від обставин і характеру оцінювання вчинків і в позитивних, і в негативних рисах характеру. Позитивними рисами характеру культурної людини є справедливість, дотримування слова, щедрість, доброзичливість, чесність, принциповість. Засадні стосовно них гуманістичні моральні якості людей, ідейні переконання, прогресивні прагнення.
До негативних рис характеру належать: відчуженість, замкнутість, заздрість, скупість, зневага до інших, хвалькуватість, гординя, схильність до безпідставного кепкування та глузування, причіпливість, схильність до пустопорожніх суперечок, заперечення істини, дріб'язковість, мізантропія. Негативні риси характеру дуже шкодять позитивному спілкуванню людей, їхнім прагненням до спільної боротьби з несправедливістю, спілкуванню в праці.
Ставлячись до вчинків і поведінки інших, людина формує власні риси характеру за аналогією чи протиставленням. Ставлення до самої себе - позитивне або негативне - залежить від рівня розвитку самосвідомості, здатності оцінювати себе. Такі риси характеру, як скромність, почуття власної гідності, вимогливість до себе, відповідальність за справу, схильність віддавати себе, свої сили колективу, державі, свідчать про високий рівень розвитку самосвдомості особистості.
Разом з тим деяким людям властиві негативні риси - нескромність, хвалькуватість, кар'єризм, гординя, самовпевненість тощо.
Типові риси характеру за своєю інтенсивністю виявляються по-різному, індивідуально. У деяких людей окремі риси їхнього характеру виявляються настільки яскраво та своєрідно, що це робить їх оригінальними. Загостреність таких рис виявляється спонтанно, як тільки людина потрапляє в адекватні цим рисам умови. Такі умови провокують прояв загостреної реакції особистості. Крайню інтенсивність певних рис людини називають їх акцентуацією. Хоча акцентуація якихось рис особистості своєю загостреністю та своєрідністю прояву виходить за межі звичайного, їх не можна відносити до патологічних. Проте надмірно складні умови, які викликають акцентуацію рис особистості, частота їх повторення можуть спричинити невротичні, істеричні та інші патологічні реакції.


Методики діагностики особливостей характеру:
Проективні методики
Психогеометричний тест. ( Досліджуваному пропонується 5 фігур: квадрат, трикутник, прямокутник, коло, зигзаг, серед яких потрібно обрати фігуру, що найбільш схожа на нього та написати її під №1. Серед тих фігур, що залишилися необхідно знову обрати найбільш близьку досліджуваному та написати її під №2. Так само нумерують інші фігури. Досліджуваному приписують характеристики, що належать фігурам №1 і 2, що стосується характеристик останньої за вибором фігури, то це риси, що відкидаються досліджуваним)
Тест ТіГр
Рисунковий тест «Дім, в якому я живу»
Методика «Твій колір та твій характер»
«Намалюй свій характер». Досліджуваному пропонують 12 квадратів з невизначеними зображеннями, які він повинен домалювати.
Опитувальники
Тест «Екстраверт ти чи інтроверт»
Методика експрес-діагностики характерологічних особливостей особистості (на основі опитувальника Айзенка)

2. Психологічне дослідження акцентуйованості характеру.

Відповідно до теорії «акцентуйованих особистостей» існують риси особистості, які самі по собі ще не є патологічними, однак можуть за певних умов розвиватися в позитивному або негативному напрямку. Риси ці є як би загостренням деякій властивій кожній людині індивідуальних властивостей.
Як правило, акцентуйованість формується в підлітковому віці.

Для діагностики акцентуйованості використовується наступна діагностична модель:
Діагностика можливої наявності акцентуйованості, визначення її типу та можливої моделі поведінки (методика Лєонгарда, МПДО, тест Шмішека)
Діагностика нервово-емоційного напруження для з’ясування можливості реалізації визначеної моделі акцентуйованості в поведінці.
Чим більший ступінь нервово-емоційного напруження, тим більша вірогідність того, що досліджуваний буде поводити себе відповідно визначеного типу акцентуйованості. Для визначення нервово-емоційного напруження найчастіше використовують модифікований тест Люшера.
Виявлення сфер життєдіяльності досліджуваного, в яких реалізація поведінки за типом акцентуйованості є найбільш вірогідною. Найчастіше використовується методика «Настановче поле» Подмазіна.

Модифікований опитувальник для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків (МПДО)
Метод патохарактерологического дослідження підлітків, названий Патохарактерологічним Діагностичним Опитувальником (ПДО), призначений для визначення у віці 14-18 років типів акцентуації характеру й типів психопатій, а також сполучених з ними деяких особистісних особливостей.
МПДО є модифікацією тесту Лічко. Опитувальник Лічко шкільними психологами використається дуже рідко, в основному - через складність і необхідність великої кількості часу (від 1 до 1,5 години на одну людину). Крім того ПДО досить важко застосовувати в груповому варіанті.
Шкільному психологові потрібний більше портативний тест, легко застосовуваний у груповій діагностиці. Із цією метою й була зроблена спроба модифікації ПДО.
По-перше, у текст опитувальника включені тільки діагностичні питання, що дозволило різко зменшити його обсяг (з 351 до 143 питань), і, зберігши розповсюджену в середовищі шкільних психологів типологію акцентуацій, розроблену А.Е.Лічко, зробити процедуру використання опитувальника близької до таких зручних методик, як опитувальник Леонгарда, Лихтена-Шмишека й ін.
По-друге, діагностично значимими вважаються тільки відповіді "Так", що дозволяє провести обстеження в один прийом (а не у два, як у ПДО, де після вибору "Так" випробуваний повинен, вибравши нетипові для нього твердження, позначити їхнім індексом "Ні").
По-третє, важливою перевагою МПДО є те, що значна частка обробки результатів тесту проводиться самими випробуваними: Підрахунок балів на бланку відповідей виділення шкал з найбільшою сумою балів. Процедура обстеження спрощена настільки, що учні 9 - 11 класів, опираючись на керівництво до тесту, можуть здійснити самотестування в ході індивідуальної консультації в кабінеті психолога. Зрозуміло, що на обов'язку психолога залишиться роз'яснення отриманих результатів, бесіда по цих результатах, тобто властиво психологічне консультування. У середньому час обстеження однієї людини становить 30 - 35 хвилин. Тест зручний й у груповому варіанті.
По-четверте, модифікація торкнулася й змісту опитувальника. Так, деякі питання отримані шляхом аналізу великої кількості проекцій акцентуированных підлітків за допомогою методики незакінчених пропозицій. Наприклад, дуже поширена серед інтровертованих підлітків проекція: "Я часто боюся, що в майбутньому залишуся самотнім". Цей і цілий ряд інших тверджень не входять у названі вище опитувальники.

Опитувальник включає 143 твердження, які складають 10 діагностичних й одну контрольну шкалу (шкалу неправди). У кожній шкалі по 13 тверджень. Твердження в тексті опитувальника пред'являються у випадковому порядку. Діагностуються гіпертимний, циклоїдний, лабільний, астено-невротический, сенситивний, тривожно-педантичний, інтровертований, збудливий, демонстративний і нестійкий типи.
Порядок заповнення опитувальника й підрахунку балів викладений в інструкції для обстежуваних.
На підставі зібраного матеріалу, окремо по кожному типу акцентуацій, визначене мінімальне діагностичне число (МДЧ),

Мінімальні діагностичні числа (МДЧ):
Гіпертимний тип - 10;
Циклоїдний тип - 8;
Лабільний тип - 9;
Астено-невротичний тип - 8;
Сенситивний тип - 8;
Тривожно-педантичний тип - 9;
Інтровертований тип - 9;
Збудливий тип - 9;
Демонстративний тип - 9;
Нестійкий тип - 10;
Контрольна шкала - 4.

інтерпретується подібно такій же шкалі в дитячому варіанті опитувальника Айзенка. Показник в 4 бали за контрольною шкалою розглядається вже як критичний. Високий показник за цією шкалою свідчить про тенденції обстежуваних давати "хороші" відповіді. Високі бали за шкалоюнеправди можуть служити також додатковим свідченням демонстративності в поведінці обстежуваного. Тому при одержанні по контрольній шкалі більше 4 балів варто додати до шкали демонстративності 1 бал. Якщо ж показник за шкалою облудності перевищує 7 балів, то до шкали демонстративності додаються 2 бали. Однак якщо незважаючи на це, демонстративний тип не діагностується, то результати тестування варто визнати недостовірними.

Правила ідентифікації типів:

1. Якщо МДЧ досягнуто або перевищено тільки за одним типом, то діагностується цей тип.

2  Якщо МДЧ перевищено по декількох типах, то діагностується:
а) у випадку нижче перерахованих сполучень - змішаний тип:
ГЦ
ГД
Г Н
Ц Л 

ЛА
АС
 СТ
ТІ 

ІЗ
ЗД
ДН
ЛС

АТ
СІ
ІД
 ЗН

ЛД
ЛН
 АД
ІН 

Інші сполучення, отримані по МПДО, повинні бути визнані такими, що не сполучають.
б) Якщо за яким-небудь типом набрано балів на 4 більше, ніж за іншим типом, то останні не діагностуються, навіть якщо сполучення сумісне.
в) У випадку несумісних сполучень діагностується той тип, на користь якого набране більше балів.
г) Якщо у відношенні двох несумісних типів є однакова кількість балів, то для виключення одного з них необхідно керуватися наступними правилами домінування (зберігається тип, зазначений після знака рівності):
Г +Л = Г
А + І = І
Ц + А = А
С + З = З

Г + А = А
А + З = З
Ц+ З = З
С + Д = Д

Г + С = Г
А + Н = Н
Ц + Т = Т
С + Н = Н

Г + Т = Т
 Т + З = З
Ц + І = І
 

Г + І= І
Т + Д = Д
Ц + С = С
Л + Т = Т

Г + З = З
Т + Н = Н
Ц +Д = Д
Л + І = І

 

Ц + Н = Н
Л + З = З


3. Якщо МДЧ досягнуто або перевищено у відношенні декількох типів і за правилом 2 їх не вдається скоротити до двох, то тоді відбираються два типи з найбільшим числом балів, після чого керуються правилом 2.

4. Якщо за контрольною шкалою отримано більше 4 балів, то до шкали демонстративності додається 1 бал, якщо більше 7 - додається відповідно 2 бали. Однак, якщо після цього демонстративний тип не діагностується, результати обстеження зізнаються недостовірними й відносно даного підлітка його треба повторити.

Модифікований тест Люшера
В основі методики лежать психосемантичні значення кольорів, тобто ті психологічні характеристики, які несвідомо привласнюють досліджувані, асоціюючи іншу людину з певним кольором.
Аналогічно інтерпретується вибір кольорів відносно самооцінки. Методика дозволяє також діагностувати взаємини в малій групі, як дитячій, так і дорослій.
В даному контексті методика використовується для оцінки ступеня нервово-емоційного напруження, яке відчуває досліджуваний.
З цією метою перед ним розкладають 8 карток стандартного розміру наступних кольорів:
синій
зелений
червоний
жовтий
фіолетовий
коричневий
чорний
сірий

Пропонують обрати спочатку ту картку, яка викликає найбільш позитивні асоціації, потім ту, асоціації з якою є менш позитивними. І так до останньої картки. Відповідно до семантики кольору кожний вибір має свій асоціативний ряд. Крім цього вибори оцінюються з точки зору емоційної стабільності.

Синій – чесний, справедливий, незворушний, спокійний, відчужений, сумлінний. Стабільний.
Зелений – інтелектуальний, динамічний, енергійний, сильний, незалежний. Стабільний.
Червоний – рішучий, лідер, енергійний, дружелюбний, впевнений, товариський, напружений, метушливий, агресивний, дратівливий. Нестабільний.
Жовтий – відкритий, товариський, веселий, безвідповідальний, непостійний, доброзичливий. Нестабільний.
Фіолетовий – таємничий, егоїстичний, привабливий, інтелектуальний, несправедливий, нещирий, одинокий. Нестабільний.
Коричневий – поступливий, залежний, спокійний, сумлінний, нудний, порядний, колір «клерків». Стабільний.
Чорний – непривабливий, впертий, замкнений, лідер, незалежний, агресивний, сильний, гнітючий. Нестабільний.
Сірий – в’ялий, нерішучий, невпевнений,несамостійний, пасивний, надійний, передбачуваний. Стабільний.

Перші два вибори оцінюються з прямою характеристикою. Наступні 4 вибори – нейтральні – їх не враховують при інтерпретації. 7-8 вибори інтерпретуються відповідно зі зворотною характеристикою.
За кожним зі значимих виборів враховується ступень емоційної стабільності, тобто за кожен нестабільний вибір присвоюється 1 бал. Якщо набрано більше ніж 2 бали, діагностується схильність до реалізації поведінки по типу акцентуйованості.

Діагностика узагальнених значеннєвих настановлень

Представляє собою вербально-вербальну проективну методику.
Стимульним матеріалом є 60 незакінчених речення, умовно розподілених на 15 блоків.
ставлення до батька
ставлення до себе
нереалізовані можливості
ставлення до підлеглих
ставлення до майбутнього
ставлення до вищестоящих осіб
страхи та побоювання
ставлення до друзів
ставлення до свого минулого
ставлення до осіб протилежної статі
сексуальні стосунки
ставлення до родини
ставлення до співробітників
ставлення до матері
почуття провини

Досліджувану пропонують завершити ці фрази так, як вважає за потрібне. Після цього аналізують відповіді оцінюючи їх емоційне забарвлення, проставляючи бали від -2 до +2


Семінарське заняття 1
6.4 Діагностика психічних станів та емоційно-особистісної дезадаптації.

Питання для обговорення
Характеристика методів та методик діагностики психічних станів особистості.
Оцінка самопочуття, активності та настрою.
Методика самооцінки психічних станів.
Діагностика агресивності (проективні методики, методика Басса-Дарки).
Оцінка рівня тривожності та сором
·язливості в дитячому віці.
Причини появлення та визначення страхів дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Кольорова діагностика емоцій дитини Орєхової («Будиночки»). Процедура дослідження.


Практична частина.
Самодіагностика рівня агресивності за допомогою методики Басса-Дарки.

Індивідуально-дослідницькі завдання №1

Провести діагностику акцентуйованості характеру за допомогою комплексу методик:

Діагностика можливої наявності акцентуйованості, визначення її типу та можливої моделі поведінки (методика Лєонгарда, МПДО, тест Шмішека)
Діагностика нервово-емоційного напруження для з’ясування можливості реалізації визначеної моделі акцентуйованості в поведінці за допомогою модифікованого тесту Люшера.
Виявлення сфер життєдіяльності досліджуваного, в яких реалізація поведінки за типом акцентуйованості є найбільш вірогідною.
.

Орієнтовні теми для доповідей:
Акцентуації особистості та проблема їх діагностики.
Експериментальна психологія особистості.
Інтегральне вивчення індивідуальності.
Принцип відображеної суб’єктивності в психологічному дослідження особистості.
Методи вивчення особистості.
Типи особистості, специфіка діагностики.
Психологічні дослідження індивідуальних відмінностей.

Методичні рекомендації:
Аналізуючи особливості оцінки самопочуття, активності та настрою слід звернути увагу на опитувальник САН. Самооцінка психічних станів (за Г.Айзенком).
Готуючи 4 питання (діагностика агресивності) проаналізуйте методики основні проективні методики та суб'єктивні опитувальники (методика Басса-Дарки), визначте особливості діагностики агресивності в дитячому та дорослому віці.
Оцінюючи рівень тривожності та сором
·язливості дітей, зверніть увагу на тест «Тривожність» Р,Темл, М.Доркі, В.Амен; тест шкільної тривожності Філіпса, проективні методики, опитувальники для батьків та педагогів.
Проаналізуйте основні причини появлення та визначення страхів дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Особливу увагу зверніть на проективні методики.

Література
Психодіагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За аг.ред. М.С.Корольчука. – К.: Ельга, Ніка-Центр, 2007. – С.202-224. (1 питання)
Татаринцева А.Ю., Григорчук М.Ю. Детские страхи: куклотерапия в помощь детям. юЖ Речь, 2007. – С.31-41(7)
Справочник психолога средней школы / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. (4,5)
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М»,2007 – С.64-77, 171-180 (3,4)
Справочник дошкольного психолога / Г.А.Широкова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. (6)
Практикум по возрастной психологи: Учеб.пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб.: Речь, 2008.- С.372-374 (2,3)




Семінарське заняття №2
6.1 Діагностика рис особистості.
Питання для обговорення
Особистісні риси як психодіагностична категорія.
Теорія рис особистості Р.Кеттела.
Тест ММРІ як діагностичний інструмент вивчення особистості.
Модель «Великої п'ятірки»

Методичні рекомендацї.
1. Кожну особистість сприймають як носія певних рис, властивостей, якостей.
Риси не є типовими для всієї групи, а характерні для окремої людини. Риса - характеристика, яка виходить за межі узагальненого образу, стійка якість, властива конкретній людині, що виявляється в різних ситуаціях. Дайте визначення поняттю "особистісна риса"
Теорію рис плідно розробляв основоположник ідіографічного підходу до особистості Г. Олпорт. Проаналізуйте, які основні характеристики рис особистості виокремив Г. Олпорт. Визначте, що таке загальні (вимірювані, узаконені) риси та індивідуальні (морфологічні).
У психології існує кілька способів виокремлення рис. (Концептуалізація особистості, пошук рис, що відповідають теоретичним уявленням. Вивільнення семантичної подібності психологічних якостей. Факторний аналіз.) Визначте специфіку кожного із способів.
2. Готуючи 2 питання проаналізуйте багатофакторний особистісний опитувальник Р.Кеттела.
3. Тест ММРІ, багатофакторний опитувальник особистості, розроблений американськими психологами С. Хатуей та Дж. Мак-Кінлі у 1940 р. в межах теорії рис особистості" призначений для дослідження індивідуально-психологічних особливостей особистості, типових способів поведінки і змісту переживань у значущих ситуаціях, адаптивних і компенсаторних можливостей в умовах стресу.
Основою ММРІ є 3 оцінні і 10 базисних (клінічних) шкал. Охарактеризуйте ці шкали.
Проаналізуйте модифікації і версії тесту ММРІ.
4. Наприкінці 80-х років XX ст. у межах лексичної моделі, що розвиває напрацювання Г. Олпорта, Р.-Б. Кеттела, Л.-Л. Терстоуна, було здійснено ще одну спробу обґрунтувати факторну теорію рис особистості. Основна її ідея полягає в тому, що всі суттєві психологічні і поведінкові відмінності обов'язково фіксують у мові, тому побутові і літературні висловлювання, що характеризують людську зовнішність, відображають системоутворювальне ядро особистості.
Практична частина.
Самодіагностика рис особистості за допомогою багатофакторного особистісного опитувальника Р.Кеттела.
Індивідуально-дослідницькі завдання №2

Підібрати банк методик для діагностики емоційної сфери дітей дошкільного віку. Список методик оформити в таблицю.

№ з/п
Автор, назва методики
Для вирішення якого завдання використовується, спрямованість
Вік досліджуваних
Літературна джерело










Основна література:
Психодіагностика: навч. посіб. / І.М.Галян, - К.: Академвидав, 2009. – С.197-232.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М»,2007
Практикум по возрастной психологи: Учеб.пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб.: Речь, 2008.



Самостійна робота
Тема 6.2. Діагностика емоційно-вольової сфери особистості.

План.
Методика експрес-діагностики емпатії (І.М.Юсупов).
Тест вивчення фрустраційних реакцій Розенцвейга. Загальна характеристика.
Схема спостереження за поведінкою дитини з метою визначення її емоційного стану.

Основна література:
Практикум по возрастной психологи: Учеб.пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб.: Речь, 2008.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М», 2007.
Методи вивчення психічного розвитку дитини-дошкільника: Метод.посіб.для педагогів, практ.психологів, студ.серед. і вищ.пед.закл./ С.Є.Кулачківська (наук.ред), Т.О.Піроженко, Л.Г.Подоляк та ін. – К.: Світич, 2003. – С.27-32
Порадник практичного психолога / О.Є Марінушкіна, Ю.О.Замазій. – Х.: Вид. група «Основа», 2008. – 236.
Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. – СПб.: «Речь», 2006.






Змістовий модуль № 8
«Психокорекція емоційно-особистісної сфери і поведінки»









Змістовий модуль 8 – «Психокорекція емоційно-особистісної сфери і поведінки»

Навчальні цілі: ознайомлення з різними аспектами психокорекції емоційно-особистісної сфери особистості та поведінки; оволодіння технологією розробки психокорекційних та розвивальних програм; вироблення ряду умінь та навичок щодо використання різних психокорекційних методів у психокорекції, організації та здійснення корекції особистісної сфери людини у різні вікові періоди.

2. Методичні вказівки щодо роботи з модулем
Робота над модулем передбачає опрацювання наступних тем:
9.1 Корекційна робота з дітьми групи «проблемно активного» реагування. -2 години лекційних занять, 2 години семінарських занять
9.2 Корекційна робота з дітьми групи «проблемно пасивного» реагування. -2 години лекційних занять, 2 години семінарських занять
9.3 Психологічна корекція особистісних порушень та поведінки в підлітковому та дорослому віці.- 5 годин самостійної роботи.
9.4 Розвиток та корекція емоційної сфери дітей.- 5 годин самостійної роботи.


Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарських занять, самостійну роботу над окремими питаннями теми, модульний контроль у формі тестування.

3 Після опрацювання цих тем, студент може отримати такі бали:
Поточний контроль
Самостійна робота
Індивідуальне завдання

Підсумковий тест
Усього

Тема
№1
Тема №2

Тема №1
Тема №2



5
5
4
4
4
3

25


Лекція 1
Темам 9.1. Корекційна робота з дітьми групи «проблемно активної» групи реагування.

План
Особливості корекційної роботи з гіперактивними дітьми.
Аналіз причин агресивності та особливості каузальної корекції агресивності.

Лекція 2
Темам 9.1. Корекційна робота з дітьми групи «проблемно пасивної» групи реагування.

План
Особливості корекційної робботи з сором(язливими та замкненими дітьми.
Дитячі фобії. Етапи індивідуальної корекції.


Семінарське заняття 1
Тема: Корекційна робота з дітьми групи ненормального активного реагування.

Питання для обговорення

Типові характеристики дітей «проблемно активної» групи (агресивні, гіперактивні діти)
Особливості корекційної роботи з гіперактивними дітьми.
Особливості корекційної роботи з агресивними дітьми.


Методичні рекомендації:
Готуючи 1 питання:
визначте особливості поведінки гіперактивних дітей, поясніть поняття "синдром дефіциту уваги", проаналізуйте відмінності гіперактивних дітей та дітей неслухняних, педагогічно занедбаних, активних, визначте основні проблеми дитини з СДУГ (синдром дефіциту уваги та гіперактивність), надайте психологічний портрет гіперактивної дитини;
визначте особливості поведінки агресивних дітей, проаналізуйте основні причини агресивності, надайте психологічний портрет агресивної дитини;

Розглядаючи 2 питання:
звернути увагу на правила роботи з гіперактивними дітьми;
проаналізувати прийоми та техніки корекційної роботи з гіперактивними дітьми;
визначитися з основними рекомендаціями батькам та педагогам гіперактивої дитини;
підібрати декілька вправ, які студент зможе використовувати в практичній діяльності та підготувати їх для проведення в групі.
Кожен студент готує свій набір вправ!!!

Розглядаючи 3 питання:
проаналізувати причини агресивності та особливості каузальної корекції;
особливості роботи з гнівом;
особливості навчання дітей навичкам розпізнавання і контролю негативних емоцій;
особливості формування здатності до емпатії, довіри, співчуття, співпереживання.
визначити схему проведення групової корекційно-профілактичної роботи з агресивними дітьми;
проаналізувати методи, прийоми та техніки психологічної корекції агресивних форм поведінки (ігри, арт-терапевтичні вправи, психогімнастика, тощо);
підібрати декілька вправ, які студент зможе використовувати в практичній діяльності та підготувати їх для проведення в групі.
Кожен студент готує свій набір вправ!!!
візначитися з основними рекомендаціями батькам та педагогам агресивної дитини;


Практична частина
Демонстрування вправ, які застосовуються в роботі з гіперактивними дітьми (до питання 2.2.) та агресивними дітьми (до питання 3.5)

Індивідуально-дослідне завдання

Скласти план програми психокорекції агресивності дітей дошкільного або молодшого шкільного віку.


Література
Методи вивчення психічного розвитку дитини-дошкільника: Метод.посіб.для педагогів, практ.психологів, студ. /С.Є.Кулачківська, Т.О.Піроженко, Л.Г.Подоляк та ін./ К.: Світич, 2003. – (Б-чка журн. «Дошкільне виховання»)
Бреслав Г.Є. Психологическая коррекция детской и подростковой агресивности. – СПб., Речь, 2007
Большая книга подросткового психолога / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2008
Порадник практичного психолога / О.Є.Марінушкіна, Ю.О.Замазій. – Х.: Вид.група «Основа», 2008


Семінарське заняття 2
Тема 8.3.Корекційна робота з дітьми групи ненормального пасивного реагування.

Питання для обговорення

Типові характеристики дітей «проблемно пасивної» групи (тривожні, замкнені, сором’язливі та невпевнені діти, діти з наявністю страхів).
Психокорекційна робота з тривожними дітьми.

Критерії визначення тривожності в дитини.
Основні напрямки роботи з тривожними дітьми.
Ігри, етюди, вправи, заняття в корекційній роботі з тривожними дітьми.
Психокорекція фобій в дошкільному та молодшому шкільному віці.
Особливості групової психокорекції дитячих страхів.
Основні методи та прийоми психокорекції дитячих страхів
Корекційна робота з дітьми, що мають труднощі у спілкуванні.
Замкненість та сором’язливість.
Основні напрями та логіка корекційної роботи із сором’язливими та замкненими дітьми.
Ігрова психокорекція труднощів спілкування у дітей.

Практична частина
Демонстрування вправ, які застосовуються в роботі з тривожними дітьми (до питання 2.3.) та замкненими і сором’язливими (до питання 4.2).


Індивідуально-дослідне завдання

Скласти план програми психокорекції індивідуальної психокорекції фобій дітей дошкільного або молодшого шкільного віку.

Література

Методи вивчення психічного розвитку дитини-дошкільника: Метод.посіб.для педагогів, практ.психологів, студ. /С.Є.Кулачківська, Т.О.Піроженко, Л.Г.Подоляк та ін./ К.: Світич, 2003. – (Б-чка журн. «Дошкільне виховання»)
Татаринцева А.Ю., Григорчук М.Ю. Детские страхи: куклотерапия в помощь детям. – СПб.: Речь, 2007.
Порадник практичного психолога / О.Є.Марінушкіна, Ю.О.Замазій. – Х.: Вид.група «Основа», 2008
Шишова Т.А. Как преодалеть детскую застенчивость. Застенчивій невидимка. – СПб.: Речь, 2007
Кулинцова И.Е. Коррекция детских страхов с помощью сказок. – СПб.: Речь, 2008



Самостійна робота №1

8.4 Психологічна корекція особистісних порушень та поведінки в підлітковому віці.

План
Завдання корекції та розвитку емоційно-особистісної сфери підлітків.
Вправи, спрямовані на розвиток та корекцію мотиваційної та емоційної сфери.
Психологічна корекція адиктивної поведінки.

Література.
Большая книга подросткового психолога / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2008


Самостійна робота №2
Тема : Розвиток та корекція емоційної сфери дітей

План
Особливості емоційного розвитку дошкільника.
Методи та прийоми розвитку емоційної сфери дітей.
Варіанти занять з розвитку базових емоцій та почуттів.

Література.

Порадник практичного психолога / О.Є.Марінушкіна, Ю.О.Замазій. – Х.: Вид.група «Основа», 2008
В мире детских эмоций / Т.А.Данилина, В.Я.Зедгенидзе, Н.М.Степина. –М.: Айрис-пресс, 2008






Змістовий модуль № 9
«Соціально-психологічна діагностика»




Змістовий модуль 10 – «Соціально-психологічна діагностика»

Навчальні цілі: висвітлити теоретичні основи та специфіку соціально-психологічної діагностики, особливості організації діагностичного процесу та підбору діагностичного інструментарія; сформувати вміння відбирати методи для дослідження представників різних вікових груп, усвідомлювати їх доцільність, обмеження та переваги.

Методичні вказівки щодо роботи з модулем
Змістовий модуль складається з трьох тем:

9.1. Основні методики психодіагностики міжособистісних взаємин. - 4 години лекцій, 4 години самостійної роботи
9.2. Особливості діагностики міжособистісних стосунків в дошкільному та шкільному колективах. - 4 години семінарських занять
9.3. Дослідження міжособистісних стосунків та соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі. – 6 годин самостійної роботи

Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарських занять, самостійну роботу над окремими питаннями теми, виконання індивідуально-дослідницького завдання; модульний контроль у формі тестування.

Після опрацювання цих тем, студент може отримати такі бали:
Поточний контроль
Самостійна робота
Індивідуальне завдання

Підсумковий тест
Усього

Тема
№1
Тема №2

Тема №1
Тема №2



5
5
4
4
4
3

25







Лекція №1,2
Тема 9.2. Основні методики психодіагностики міжособистісних взаємин.

План:
Діагностика міжособистісних взаємин на основі суб’єктивних переваг.
Методики непрямої оцінки міжособистісних переваг.
Методики спостереження й експертної оцінки інтерпретації.
Діагностика індивідуально-особистісних властивостей, що впливають на міжособистісні взаємини.

Література:
Психодіагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За заг.ред. М.С.Корольчука. – К.: Ельга, Ніка-Центр, 2007.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М»,2007
Практикум по возрастной психологи: Учеб.пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб.: Речь, 2008.

Зміст лекції


Діагностика міжособистісних взаємин на основі суб’єктивних переваг.
Традиційна методика цієї групи - соціометричний тест, запропонований Дж.Морено (1934) (класична референтометрія Морено).
Його суть - суб'єктивні міжособистісні переваги (вибори) членів групи за визначеними сферами (наприклад, робота, відпочинок і т.ін.). На основі отриманих членом групи числа суб'єктивних виборів визначаються індивідуальний соціометричний статус індивіда (лідер, відкинутий, ізольований), структура міжособистісних взаємин, згуртованість групи і т.д.
Метод дозволяє:
визначити структуру міжособистісних відношень;
визначити рівень авторитетності лідера, а також соціометричний статус кожного члена групи в структурі міжособистісних підношень;
визначити наявність і склад мікрогруп.
Недоліком методики є її трудомісткість.
Також недоліком методик суттєвих переваг є те, що свідома оцінка внаслідок соціальних установок, відношення до самого процесу дослідження чи внаслідок впливу психологічного захисту може суттєво змінюватися.
Існує ряд модифікацій соціометричного тесту, зокрема аутосоціометричні методики, під якими розуміються такі засоби вивчення взаємин і їхнього усвідомлення, в яких обстежувані самі «вимірюють» взаємини людей один до одного і до себе (Данілін К.Є., 1981).
Цікаві варіанти аутосоціометрії для дітей (Коломийський Я.Л., 1984). В аутосоціограмі обстежуваним дають лист, на якому зображені чотири концентричних кільця. їм пропонується помістити умовні позначки (або фотографії) товаришів, яким симпатизує більшість однолітків, у центральне коло; тих, кому симпатизують трішки менше - у друге кільце і т.д. За даними аутосоціограми всіх членів групи можна визначити соціальний статус кожного.
На основі самовизначення обстежуваних методика виявляє передбачуваний, уявлюваний статус, а також показує тенденцію індивіда приписувати більшості членів групи визначений соціометричний статус (соціометричну установку).
Метод рейтингового тестування
Найчастіше використовується в психологічному забезпеченні освітнього процесу.
Технологія рейтингового тестування наступна: складання рейтингової анкети; вибір шкали оцінювання; збирання інформації від респондентів; підрахунок рейтингових оцінок.
Методики непрямої оцінки міжособистісних переваг.
Методичні прийоми дослідження міжособистісних взаємин засновані на виявлених у соціальній психології закономірностях впливу емоційного відношення на невербальну поведінку, паралінгвістичні параметри.
Найбільш відомі методики, засновані на закономірностях проксемічної поведінки людей. Головна їхня передумова полягає в тому, що вибір суб'єктом положення в просторі щодо іншої особи або групи осіб залежить від його міжособистісних взаємин: позитивне емоційне підношення виявляється у виборі більш близької відстані.
Засоби дослідження, засновані на феноменах «особистісного простору», можна розділити на три категорії:
а) методики спостереження реальної ситуації;
б) методики символічного моделювання реальної ситуації;
в) проективні засоби.
Вважається, що методики спостереження реальної ситуації дають найбільш достовірну інформацію про міжособистісні взаємини. Класичною, найбільш типовою процедурою є схема дослідження, у якій проксемічна поведінка двох людей фіксується спостерігачем або ж, у більш складних схемах, проксемічна поведінка членів групи записується на відеоплівку з наступним аналізом поведінки кожного.
Ілюстрацією елементарної процедури може служити наступний варіант: у кімнаті знаходяться стіл і два стільці, розташовані на досить великій відстані один від одного. Експериментатор, що сидить на одному зі стільців, просить обстежуваного сісти. Вільний вибір дистанції, що виявляється у виборі місця для розташування стільця (відстань між ним і експериментатором згодом вимірюється), пов'язується з психологічною ситуацією міжособистісних взаємин.
Методики символічного моделювання реальної ситуації досить різноманітні. В одній з них обстежуваному пропонується набір фотографій, на яких зафіксовано різне розташування столу і стільців. Обстежуваного просять вибрати з них ту, у якій відображено найбільш комфортне для нього розташування.
Інші варіанти моделювання припускають велику активність обстежуваного, у яких він сам повинен цілком структурувати ситуацію, самостійно розташовуючи символи або іграшки, що зображують людей і об'єкти певним чином у просторі. Відповідно до методики, описаної Дж.Кют, дитина складає вирізані фігури різних людей на оксамитовій дошці. При порівнянні даних оцінюються лінійні відстані між розташованими фігурами з відповідними даними досліджень за іншими психологічними методиками. При цьому емоційні відстані між людьми виражаються через лінійні відстані в символічній ситуації.

Проективні засоби істотно не відрізняються від методичних прийомів моделювання, однак за своєю процедурою і стимульним матеріалом вони спрямовані на визначену сферу пізнання.
Скажімо, методика Петерсона (1980) спрямована на вивчення сімейних взаємин. До неї входять: модель кімнати (підлога кімнати маркірується поперечними лініями для зручності виміру відстані), іграшкові фігури членів родини. Дитина, граючи в «сім'ю» і розташовуючи певним чином її членів, дає дослідникові матеріал для інтерпретації. У більшості випадків оцінка відстані між фігурами складає лише невелику частину пояснювального матеріалу проективної методики, один його параметр. Він використовується в методиках, заснованих на ігровій діяльності, при інтерпретації малюнка сім'ї, при структуризації відображених міжособистісних ситуацій. Валідність проективних засобів у вимірі міжперсонального простору підтверджується в роботі Д.Едвардса (1980).
Також для досліджування соціометричної структури колективу використовуються малюнкові проби (ДДЛ, «Малюнок родини», тощо); тест Люшера (модифікація, при якій за результатами кольорових асоціацій аналізують емоційне сприйняття членів групи); модифікація психографічного тесту.
Методики спостереження й експертної оцінки інтерпретації. Ситуаційний тест.
У соціальній психології досить часто використовуються методики дослідження міжособистісних взаємин, у яких акцент робиться на об'єктивний і великий опис інтеракції, що згодом інтерпретується, виходячи з визначених теоретичних поглядів.
На відміну від попереднього класу методик тут дослідник має справу з менш однозначним і менш контекстуальним психологічним матеріалом; його інтерпретація більш інтегративна, більш залежна від психологічної теорії, на яку спирається дослідник. Зміст схеми спостереження залежить від теоретичної орієнтації психолога і специфіки розв'язуваних прикладних задач. Все-таки у своїй більшості вихідними точками відліку служать ситуативні детермінанти поведінки, гештальти трансакцій.
Формально процедури реєстрації поведінки відрізняються одна від іншої за низкою параметрів: реєстрування дискретних реакцій - реєстрування реакцій визначених загальних категорій; постійне реєстрування поведінки - вибіркове; реєстрування поведінки в ізоляції - реєстрування реакцій у контексті попередніх або наступних подій.
Одна з найвідоміших методик реєстрації міжособистісних взаємин належить Р.Бейлсу, який розробив схему, що дозволяє за єдиним планом реєструвати різні види інтеракції в групі. За цією ж схемою спостерігач може кодувати кожну взаємодію в будь-якій малій групі за 12 показниками, що об'єднані в чотири більш загальні категорії: область позитивних емоцій, область розв'язання проблем, область постановки проблем і область негативних емоцій. Завдяки такій формалізованій процедурі спостереження можна визначити різні рівні групової динаміки, статус і роль учасників взаємодії тощо. Наприклад: людина, що одержала високий бал в області розв'язання проблем, розглядається як діловий лідер, а в області позитивних емоцій - як емоційний лідер. Схема Р.Бейлса та її критика докладно описані в літературі (Ольшанський В.Б., 1981; Андрєєва Г.М., 1980).

Діагностика індивідуально-особистісних властивостей, що впливають на міжособистісні взаємини.
Для діагностики міжособистісних взаємин важливо виділити ті індивідуально-особистісні властивості учасників інтеракції, що впливають на процес спілкування.
Створено тести і шкали для виміру таких властивостей, як стиль лідерства, авторитарність, сумісність, тривожність, особистісні цінності, рівень агресивності, стиль реагування в конфліктній ситуації, тощо. Усі шкали перелічити неможливо, їх дуже багато, тому що більшість дослідників і практиків будують їх, виходячи зі своїх задач і конкретної ситуації. Існують спроби об'єднати різні шкали у великі психологічні опитувальники, підготувати спеціальні батареї тестів для вивчення міжособистісних взаємин. Найбільш відомі тести цієї групи: Каліфорнійський психологічний опитувальник особистості і методика Т.Лірі.
Каліфорнійський психологічний опитувальник особистості (СРІ) був розроблений за принципом ММРІ наприкінці 60-х років американським психологом Дж.Тоухом. Ціль цього опитувальника - «передбачати, що люди скажуть або зроблять у визначеній ситуації, а також спрогнозувати, що інші скажуть про них». На відміну від ММРІ, СРІ призначений для здорових людей і виявляє не патологічні, а скоріше соціально-психологічні характеристики особистості.
Опитувальник складається з 480 тверджень, на які обстежуваному треба відповісти «так» або «ні». Більшість запитань, 200 з яких узяті з ММРІ, стосуються типової поведінки, повсякденних почуттів, думок і установок обстежуваного. Підраховані відповіді переносяться на аркуші зі стандартними нормами за 18 шкалами опитувальника, і будується профіль особистості. Шкали опитувальника при інтерпретації поєднуються в чотири групи.
Шість шкал, що входять у першу групу, вимірюють врівноваженість, самовпевненість і адекватність у міжособистісних взаєминах. Це шкали домінантності, здатності придбати соціальний статус, соціальність, товариськість, самосприйняття і почуття благополуччя.
Друга група шкал виявляє зрілість і соціалізацію особистості, її відповідальність і міжособистісні цінності. У неї включені також шість шкал: відповідальності, досягнутої соціалізації, самоконтролю, толерантності, сприятливого враження і звичайності.
У третю групу включені три шкали: досягнення через конформність, досягнення через відстоювання своєї незалежності, інтелектуальної ефективності.
До четвертої групи входять три шкали: психологічність, гнучкість і жіночість. Три шкали з названих вище - почуття благополуччя, сприятливого враження і звичайності - дозволяють визначити щирість відповідей обстежуваних, хоча результати за ними теж інтерпретуються.

Діагностика міжособистісних стосунків та соціальної структури груп (на основі методики Т.Лірі)
Одну із спроб створити системну батарею тестів для діагностики міжособистісних взаємин індивіда зробили Т.Лірі і його співробітники. Результати вимірів переводяться в так звану дискограму - коло, складене з восьми психологічних тенденцій (октант). Вони певним чином орієнтовані щодо двох головних осей у міжособистісних взаєминах. На думку Т.Лірі, це: домінування - підпорядкування і дружелюбність - агресивність.
Октанти містять у собі якості, що характеризуються такими психологічними тенденціями:
1) тенденція до лідерства - владність - деспотичність;
2) впевненість у собі самовпевненість - самозакоханість;
3) вимогливість - непримиренність - жорстокість;
4) скептицизм - упертість - негативізм;
5) поступливість - лагідність пасивна підлеглість;
6) довірливість - слухняність - залежність;
7) доброзичливість - несамостійність - надмірний конформізм;
8) чуйність безкорисливість жертовність.

Узагальнюючи сказане, можна стверджувати, що один з можливих шляхів діагностики міжособистісних взаємин лежить у виявленні тих індивідуальних якостей і властивостей, що впливають на самі взаємини. Існують різні вербальні шкали для виявлення тієї або іншої властивості.
Методика діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки (методика Томоса)




Семінарські заняття 1, 2

Тема 9.3. Діагностика міжособистісних стосунків дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Питання для обговорення
Особливості діагностики міжособистісних взаємин дошкільників та молодших школярів.
Методичні рекомендації щодо проведення діагностики міжособистісних взаємин дітей.
Особливості методу соціометрії в діагностичній роботі з дітьми.
Спостереження, як метод дослідження міжособистісних стосунків.
Дослідження міжособистісних стосунків дітей віку за допомогою методу проблемних ситуацій.
Психологічні ігри, як метод виявлення лідерського потенціалу дітей
Методи та методики дослідження позиції дитини у взаєминах з оточуючими (метод бесіди, методика Рене Жиля, дитячий варіант тесту Розенцвейга )
Методи та методики дослідження особливостей сприйняття однолітка та уявлень про самого себе (методики «Драбинка», «Оціни свої якості», «Я та мій друг у дитячому садку», «Розповідь про друга» )

Практична частина
Проведення серед студентів ігрових методик, спрямованих на виявлення особливостей міжособистісних взаємин та соціального статусу членів групи («Режисер», «Дилема в’язня»)

Індивідуально-дослідницьке завдання 1

Підібрати банк методик для діагностики міжособистісних стосунків дошкільників.
Підібрати банк методик для діагностики міжособистісних стосунків молодших школярів.

Індивідуально-дослідницьке завдання 2
Дослідити особливості міжособистісних стосунків суб’єкта, а також його уявлення про себе та своє ідеальне «Я» (методика Т.Лірі) або провести діагностику тактики поведінки в конфліктній ситуації (тест К.Томоса) та побудувати особистісний портрет.


Орієнтовні теми для доповідей:
Діагностика психологічного статусу особистості в малій соціальній групі.
Вивчення привабливості роботи як показника соціально-психологічного клімату.
Вивчення особистості школяра в учнівському класі.
Методи діагностики рівня розвитку групи як колективу.
Експертна оцінка психологічних характеристик особистості керівника.
Соціоніка. Особливості діагностики соціонічних типів.

Основна література:
Панфилова М.А. Игротерапия оющения: Тесты и коррекционные игры. –М.: «Гном и Д», 2005. – 160 с.
Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция/ Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 158с.
Общение. Дети 5-7 лет / Н.В.Клюэва, Ю.В.Филиппова. – Ярославль: Академия развития, 2006
Образцова Т.Н. Психологические игры для детей

Самостійна робота №1
Тема 9.3. Діагностика сфери міжособистісних відносин підлітків

План.
Тест незакінчених речень (модифікація В.Міхала)
Графічна бесіда «Моє коло спілкування»
Методика «Соціометрія»
Оцінка взаємостосунків підлітка з класом.


Основна література:
Практикум по возрастной психологи: Учеб.пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб.: Речь, 2008.- С.366-370 (1,2)
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М», 2007. – С.281-288
Большая книга подросткового психолога / О.Н.Истратова, Т.В.Єксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2008

Самостійна робота №2
Тема 9.4 Дослідження міжособистісних стосунків та соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі

План
Виявлення агресії в стосунках з колегами та учнями (тест А.Ассінгер)
Виявлення рівня комунікативності вчителя.
Вивчення рівня задоволеності перебування в колективі.
Визначення наявності стресу у педагогічних працівників.
Оцінка психологічного клімату в педагогічному колективі


Основна література:
Практикум по возрастной психологи: Учеб.пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб.: Речь, 2008.- С.366-370 (1,2)
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М», 2007. – С.281-288
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

Запитання для самоконтролю
Назвіть ознаки малої групи.
Що включає в себе психологічне вивчення групи?
Які ви знаєте критерії, що використовуються в основі систематизації методик діагностики міжособистісних взаємин?
Назвіть основні групи методик діагностики міжособистісних взаємин.
Вкажіть недоліки і переваги різних груп методик діагностики міжособистісних взаємин.










Змістовий модуль № 10
«Корекція та розвиток міжособистісної сфери»







Змістовий модуль 11 – ««Корекція та розвиток міжособистісної сфери»

Навчальні цілі: ознайомлення з різними аспектами психокорекції та розвитку міжособистісної сфери дітей та підлітків; оволодіння технологією розробки психокорекційних та розвивальних програм; вироблення ряду умінь та навичок щодо використання різних психокорекційних методів у психокорекції.

2. Методичні вказівки щодо роботи з модулем
Робота над модулем передбачає опрацювання наступних тем:

11.1 Формування доброзичливих взаємин дошкільників та молодших школярів. - 4 години лекційних занять, 2 години семінарських занять, 5 годин самостійної роботи.

11.2 Корекція сфери міжособистісних взаємин підлітків та юнаків та дорослих. - 2 години лекційних занять, 2 години семінарських занять, 5 годин самостійної роботи.

Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарських занять, самостійну роботу над окремими питаннями теми, модульний контроль у формі тестування.

3. Після опрацювання цих тем, студент може отримати такі бали:
Поточний контроль
Самостійна робота
Індивідуальне завдання

Підсумковий тест
Усього

Тема
№1
Тема №2

Тема №1
Тема №2



5
5
4
4
4
3

25


Лекція №1,2
Формування доброзичливих взаємин у дошкільників та молодших школярів.

План

Особливості дітей з проблемними формами ставлення до однолітків.
Психолого-педагогічні принципи виховання міжособистісних взаємин дітей дошкільного віку.
Логіка побудови корекційно-розвивальної програми, спрямованої на формування доброзичливих взаємин у дошкільників.


Література

Межличностные отношения дошкольников : диагностика, проблемы, коррекция / О.Е.Смирнова, В.М.Холмлгорова. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.:ил. – (Психология для всех)
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005.
Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н.Истратова. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д : Феникс, 2008.
Авторська корекційно-розвивальна програма О.Г.Васильєвої «Світ дитячих відносин»
Справочник по групповой психокоррекции / О.Н.Истратова, Т.В.Єксакусто. – Ростов н/Д : Феникс, 2008
Планування роботи практичного психолога дошкільного закладу / С.В.Сіроштан – К.: Марич, 2010. – (Психологічний інструментарій)
Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. – 2-ге видання. – К.: Літера ЛТД, 2008




Семінарське заняття №1
Тема 11.1. Формування доброзичливих взаємин у дошкільників та молодших школярів.

Питання для обговорення

Ігри, спрямовані на невербальну взаємодію між дітьми. Їх роль у формуванні конструктивних взаємин між дітьми.
Формування здатності дітей звертати увагу на інших однолітків. Ігри та вправи.
Ігри та вправи, які формують здатність дітей підпорядковувати власну поведінку з поведінкою інших дітей
Ігри, спрямовані на переживання спільних емоцій.
Ігри, які спонукають дітей проявляти взаємодопомогу, виявляти доброзичливе ставлення один до одного

Практична частина
Проведення студентами вправ, які ілюструють запропоновані питання.

Індивідуально-дослідне завдання
Розробити план програми розвитку позитивних міжособистісних взаємин дошкільників. Детально описати 1 заняття.

Література
Межличностные отношения дошкольников : диагностика, проблемы, коррекция / О.Е.Смирнова, В.М.Холмлгорова. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.:ил. – (Психология для всех)
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005.
Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н.Истратова. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д : Феникс, 2008.
Авторська корекційно-розвивальна програма О.Г.Васильєвої «Світ дитячих відносин»
Справочник по групповой психокоррекции / О.Н.Истратова, Т.В.Єксакусто. – Ростов н/Д : Феникс, 2008
Планування роботи практичного психолога дошкільного закладу / С.В.Сіроштан – К.: Марич, 2010. – (Психологічний інструментарій)
Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. – 2-ге видання. – К.: Літера ЛТД, 2008

Семінарське заняття №2
11.2. Корекція сфери міжособистісних взаємин підлітків та юнаків.

Питання для обговорення
Робота з лідерським потенціалом в групі.
Роль психолога у подоланні конфліктних ситуацій.
Вправи та ігри, спрямовані на розвиток навичок ефективного спілкування та взаємодії між підлітками та юнаками.
Вправи-ігри, спрямовані на згуртованість групи.
Великі ігри, спрямовані на розвиток навичок групової та міжособистісної взаємодії.

Практична частина
Проведення студентами вправ, які ілюструють питання 3,4,5.

Індивідуально-дослідне завдання

Розробити план програми розвитку позитивних міжособистісних взаємин підлітків. Детально описати 1 заняття.

Література

Большая книга подросткового психолога / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
Справочник по групповой психокоррекции / О.Н.Истратова, Т.В.Єксакусто. – Ростов н/Д : Феникс, 2008



Самостійна робота №1
Тема 11.1. Формування доброзичливого ставлення у дошкільників та молодших школярів.

План
1. Особливості корекції сфери міжособистісних відносин молодших школярів.
2. Групова гра як найбільш адекватна форма корекції міжособистісних відносин дітей молодшого шкільного віку.

Література.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005.
Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н.Истратова. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д : Феникс, 2008.
Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. – 2-ге видання. – К.: Літера ЛТД, 2008

Самостійна робота №2

Тема 11.2. Корекція сфери міжособистісних взаємин підлітків та юнаків.

План
1. Особливості розвитку навичок міжстатевої взаємодії у підлітків.
2. Вправи на розвиток статево рольової ідентичності, уявлень про взаємини з протилежною статтю.

Література.
Большая книга подросткового психолога / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – С. 438-445














Змістовий модуль № 11

«Діагностика, розвиток та корекція Я-концепції та сімейних взаємин як фактору її формування».







Змістовий модуль 9 – «Діагностика, розвиток та корекція внутрішнього світу особистості та сімейних взаємин».

Навчальні цілі: висвітлити теоретичні основи та специфіку психодіагностики та розвитку самосвідомості, особливості організації діагностичного процесу та підбору діагностичного інструментарія; сформувати вміння відбирати методи для дослідження представників різних вікових груп, усвідомлювати їх доцільність, обмеження та переваги; розробляти та використовувати на практиці корекційно-розвивальні програми; ознайомити студентів з основними методиками психодіагностики та корекції дитячо-родинних та сімейних стосунків; сформувати вміння відбирати методи для дослідження, усвідомлювати їх доцільність, обмеження та переваги; розкрити особливості організації та проведення обстеження сім
·ї; виробити ряд умінь та навичок щодо розробки та проведення корекційно-розвивальних занять із сім
·єю.

Методичні вказівки щодо роботи з модулем
Змістовий модуль складається з чотирьох тем:

9.1. Психодіагностичні методики дослідження Я-концепції. – 2 години лекцій.
9.2 Розвиток Я-концепції дітей, підлітків та старшокласників. Корекція дитячо-батьківських відносин. - 2 години семінарських занять; 5 годин самостійної роботи..
9.3. Діагностика дитячо-батьківських та сімейних стосунків. - 2 години лекцій, 2 години семінарських занять.
9.4. Діагностика подружніх стосунків. - 5 годин самостійної роботи.


Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарських занять, самостійну роботу над окремими питаннями теми, виконання індивідуально-дослідницького завдання; модульний контроль у формі тестування.

Після опрацювання цих тем, студент може отримати такі бали:
Поточний контроль
Самостійна робота
Індивідуальне завдання

Підсумковий тест
Усього

Тема
№1
Тема №2

Тема №1
Тема №2



5
5
4
4
4
3

25




Лекція
5.1 Психодіагностичні методики дослідження Я-концепції.

План.
Самосвідомість як об'єкт психодиагностики.
Особливості психологічного дослідження самосвідомості дітей.
Період раннього дитинства: перші кроки у виробленні ціннісного ставлення до себе. Вивчення розвитку образу Я у дитини раннього віку.
Самосвідомість та самооцінка дітей старшого дошкільного віку як предмет діагностики. Методика вивчення самосвідомості та самооцінки дітей старшого дошкільного віку.
Методики діагностики самосвідомості, їх достоїнства й недоліки.
Методика визначення ідентифікаційного зв’язку і почуття «Ми».
Методика визначення незалежного та взаємозалежного Я.
Тест «Символічний образ Я»
Шкала визначення самооцінки.
Тест «Перевір себе»
Методика дослідження самооцінки особистості та визначення індексу задоволеності собою
Методики психодіагностики в кокології.



Література:
Практикум по возрастной психологи: Учеб.пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб.: Речь, 2008.
Психодіагностика: навч. посіб. / І.М.Галян, - К.: Академвидав, 2009. – С.253-265
Психодіагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За аг.ред. М.С.Корольчука. – К.: Ельга, Ніка-Центр, 2007. – 400 с.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М», 2007
Робочая книга практического психолога / В.Шапарь, А.Тимченко, В.Швыдченко. – М.:АСТ; Харьков: Торсинг, 2005. – 672 с.
Фурман А.В., Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції: Навчальний посібник. – Львів: Новий світ – 2000, 2006. - 360с.
Дятленко Н. Самоповага дітей. – К.: Шк.світ, 2007. -120 с.
Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет / О.Н.Истратова. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 317с.
Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения / Н.В.Краснощекова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006

Зміст лекції
1. Самосвідомість як об'єкт психодіагностики.
Самосвідомість - це відображення себе у своїй свідомості, знання про себе, переживання своєї індивідуальної неповторності. У психологічній літературі її розглядають як особливий феномен особистості, одну з «вищих» психічних функцій (за визначенням Л.С. Виготського), які є психологічними.
За допомогою самосвідомості людина усвідомлює свою належність до людського роду, до певних соціальних груп, а також усвідомлює свої індивідуально-неповторні особливості, риси характеру й інтереси. Завдяки цьому феномену людина здатна відокремити себе від біологічної й соціальної програми поведінки, які характеризують її як об'єкт біосоціальних відносин. У її розвитку проявляється турбота людини про своє особистісне зростання.
Я-концепція є продуктом самосвідомості. «Я-концепція» - «важливий фактор детермінації поведінки людини, таке внутріособистісне утворення, що багато в чому визначає напрямок її діяльностей, поведінку в ситуаціях вибору, контакти з людьми». Вона також «сприяє досягненню внутрішньої узгодженості особистості, визначає інтерпретацію досвіду і є джерелом очікувань». Я-концепція визначає цінність професійного становлення. З її допомогою людина здатна визначити відповідність свого «я» вимогам, які пред'являє обрана професія.
У багатьох психологічних теоріях Я-концепція є одним з основних понять. Однак дотепер не існує її універсального визначення. Багатьма авторами Я-концепція визначається як «сукупність всіх уявлень індивіда про себе, сполучена з їхньою оцінкою». Описову складову Я-концепції називають образом «Я», а відносно аспекту, пов'язаного з відношенням до себе, поки не існує міцної термінологічної традиції. Як відзначає С.Р. Пантилєєв, багато невирішених проблем у сфері вивчення самоставлення «пов'язані з недостатньою теоретичною розробленістю цієї проблеми, з відсутністю адекватної й продуктивної концептуалізації цього поняття».
У психологічній літературі самоставлення визначається як феноменологічно представлене вираження змісту «Я» для суб'єкта. Воно має дві підсистеми - систему самооцінок і систему емоційно-ціннісних відносин. К.Роджерс також розділяє загальне ставлення до себе на самооцінку й самоставлення. Самоставлення на основі оцінки являє собою самоповагу, почуття компетентності або почуття ефективності. Цей компонент залежить від успіхів або невдач, тобто, ефективності досягнення мети. Самоставлення як емоції являє собою симпатію, почуття власної гідності, цінності, самоприйняття. Воно в меншому ступені залежить від успіхів і невдач людини, у своїй основі визначається змістоутворюючими мотивами. Це пояснює феномен, коли людина з низькою самооцінкою добре до себе ставиться й навпаки.
Самооцінку можна розглядати і як найбільш поверхневе самоставлення, загальне, позитивне або негативне ставлення до себе. Джерелом оцінних значень є соціокультурне оточення людини, соціальні реакції на якісь його прояви, самоспостереження. У її основі можуть лежати: власні судження індивіда про себе; інтерпретації суджень інших людей; індивідуальні ідеали або культурно задані стандарти. Самооцінка впливає на взаємини людини з навколишніми, його ставлення до успіхів і невдач, на ефективність діяльності людини.
Позитивна самооцінка полягає в прийнятті людиною самої себе. У людини з такою самооцінкою стійке позитивне самопочуття, думки навколишніх для нього не мають абсолютного вирішального значення, що дає йому спокійно сприймати критику на свою адресу. Результати великої кількості досліджень говорять про те, що людина, що володіє високою самооцінкою, позитивним ставленням до себе, здатна впливати на Я-концепцію іншої людини. Вона вірить у свої сили, здібності, енергію, самостійність, високо оцінює свої можливості контролю власного життя й розуміння самої себе (самоповага); схвалює, довіряє собі (аутосимпатія); виявляє цікавість до власних думок і почуттів, упевнена, що вона цікава для інших (самоінтерес); очікує позитивного ставлення до себе навколишніх.
Ознаками низької самооцінки є: неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості, негативне сприйняття навколишніх, часті коливання настрою, гостра реакція на критику. Низька самооцінка проявляється в підвищеній тривожності, ранимості, зниженні ініціативи, страху саморозкриття. Це впливає на спілкування з іншими людьми й результати діяльності, багато проблем здаються нерозв'язними, і їхнє рішення переноситься в область уяви.
Головна функція самоставлення - це сигналізація про ступінь благополуччя життя людини, його стосунків зі світом. У сучасному суспільстві ставлення багатьох людей до самих себе можна охарактеризувати як «ринкову орієнтацію», за визначенням Е.Фромма. Такі люди відчувають себе річчю, почуття самості випливають із їхньої соціально-економічної ролі, що виконує якусь функцію в соціальній системі. При цьому самооцінка залежить від ступеня успіху, удачливості, а життєвим завданням є «витяг вигоди із самих себе». Людські якості (доброта, дружелюбність, тощо) перетворюються в те, що можна продати, «у коштовні атрибути «особистісного набору, що сприяють одержанню більше високої ціни на ринку особистостей» Відчужена особистість, описана Е.Фроммом, позбавлена почуття власної гідності, втратила почуття самості, перестала відчувати себе неповторною істотою. Втрата переживання тотожності веде до придбання вторинного почуття самості за рахунок схвалення навколишніх.
Ставлення людини до себе може бути об'єктним («Я» - як об'єкт) і суб'єктним («Я» як суб'єкт). Показники об'єктного само ставлення - це позиція зовнішнього спостерігача, інструментальний підхід до себе («Я» як засіб досягнення деякої мети); «Я» позбавлене самоцінності, самонеприйняття; «маніпуляція собою, установка на самокорекцію й підвищений самоконтроль»; мета соціальної адаптації й самоствердження або прагнення «узяти гору» над іншими; компенсаторно-захисний характер дій, в основі яких відчуття індивідом власної неповноцінності. Суб'єктне самоставлення характеризується наступними рисами: когнітивні процеси відбувається з позиції внутрішнього спостерігача; розуміння замінює пояснення своїх учинків; пошук неповторних особистісних граней у собі; самоприйняття й прагнення «бути самим собою»; розмаїтість способів дії, самовираження, самореалізації.

2. Методики діагностики самосвідомості, їх достоїнства та недоліки.
В області діагностики самосвідомості використаються наступні класи методик:
стандартизовані самозвіти
нестандартизовані самозвіти;
ідеографічні методики;
проективні методики (включаючи рефрактивні техніки)



1) Шкала “Я-концепція” Теннесі


2) Шкала дитячої “Я-концепції” Пірсона-Харріса

3) Шкала самоповаги Розенберга

4) Тест-опитувальник самоставлення (В.В.Столін, С.Р. Пантілєєв)
До стандартизованих самозвітів
відносяться насамперед тести-опитувальники, що складаються із тверджень, що стосуються:
1) ставлення випробуваного до самого себе в різних життєвих сферах;
2) почуттів, думок щодо тих або інших подій у житті суб'єкта;
3) поведінкових проявів;
4) взаємин з іншими людьми.
Спосіб відповіді широко варіюється від 2-х до 7-и альтернативних виборів, з вербальною й невербальною згодою.

Тест 20 тверджень на самоставлення (Kuhn M., McPartland T., 1966)
Нестандартизовані самозвіти
являють собою розгорнутий самоопис, у якому так чи інакше проявляється “Я-концепція”. Для обробки сукупності тестів застосовують процедуру контент-анализу

Техніки репертуарних решіток Дж. Келлі
Ідеографічні техніки
засновані на використанні психосемантичних закономірностей, аналізі індивідуальних матриць, при якому простір самоопису і його змістовних осей не задаються апріорно на основі усереднених даних, а виявляються за результатами конкретного обстежуваного, причому результати інтерпретуються не шляхом співвіднесення з «нормою», а в порівнянні з іншими характеристиками того ж суб'єкта

Методика малюнка людини К. Маховера

Символічні завдання на виявлення “соціального Я” (розроблені Б.Лонгом, Р.Зіллером і Р. Хендерсоном
Проективні техніки.
Проективні показники використовуються для аналізу аспектів ставлення, що вислизають при аналізі прямого самозвіту:
1) несвідомих компонентів самоставлення (внутріособистісних захистів);
2) “небажаної самооцінки”, тобто самооцінки, що суперечить соціально прийнятним зразкам особистості


Рефрактивні техніки
Це процедури, у яких люди роблять оцінку якихось своїх атрибутів, не усвідомлюючи, що вони оцінюють себе.
Наприклад, Методика керованої проекції.
Випробуваному пред'являють його власний словесний портрет під ім'ям портрета іншої особи, а також портрет його вигаданої протилежності.

Методи виміру локусу контролю.
Інтегральна характеристика самосвідомості, що зв'язує почуття відповідальності, готовність до активності й переживання “Я”. Локалізація контролю над значимими для себе подіями: інтернальний та екстернальний.
1) шкала Роттера;
2) у вітчизняній психології:
а) оригінальна шкала Роттера;
б) Опитувальник рівня суб'єктивного контролю (адаптація Е.Ф. Бажина, С.А. Голинкіної, А.М. Еткінда);

Контрольні списки – різновид стандартизованого самозвіту
Стислість пунктів, аж до окремих прикметників. Наприклад, контрольний список прикметників Г.Гоха містить 300 особистісних прикметників, розташованих за абеткою. Випробуваний вибирає прикметники, які йому відповідають.
Передбачає вимір глобальної самооцінки.
Російською мовою також розроблені подібні списки (роботи А.Г.Шмельова, 1983, “Особистісний семантичний диференціал”).

Достоїнства й недоліки методик психодіагностики самосвідомості.
Клас методик
Достоїнства
Недоліки

Стандартизовані самозвіти
Забезпечують порівнянність результатів, незалежність від досвідченості експериментатора й кількісний підхід
Апелюють до більш усвідомлених аспектів самоставлення й потенційно піддані впливу стратегій «самопрезентації”, крім того, обмежують досліджуваного заданими рамками підібраних тверджень.

Контрольні списки
Простота застосування й обробки
Нав'язують суб'єктові оцінку за параметрами, які можливо не є значимими для його “Я-концепції”;
винесення категоричних суджень щодо значимих для суб'єкта особистісних параметрів на внутрішній опір (соціальна норма скромності). Наприклад, “добрий”, “правдивий”, тощо.

Нестандартизовані самозвіти
Знімають обмеження досліджуваного заздалегідь заданими твердженнями (самоставлення виражається мовою суб'єкта). Багатство відтінків самоопису.
Більш трудомісткі й важкі для кількісної обробки, більше піддані впливу лінгвістичних здібностей досліджуваного. Стратегія самопрезентації.

Ідеографічні методики
Простір самоопису мовою досліджуваного
Проблема диференціювання системи діагностики висновків й їхньої обґрунтованості.

Проективні методи
Усувають прямий вплив стратегії самопрезентації
Відсутність простих і валідних критеріїв зіставлення проективних показників самоставлення; необхідність доказу, що проективна продукція відноситься до самоставлення, а не до інших психологічних характеристик; теоретична проблема розробки обґрунтованої системи категорій кодування проективного змісту


Методики психодіагностики в кокології.
Сприйняття нами світу відбувається у двох напрямках. Перше стосується зовнішнього світу, а друге спрямоване на внутрішній простір власного Я.
Існують спеціальні психодіагностичні ігри, що застосовуються винятково для того, аби мати змогу пізнати і відкрити своє Я. Кокологія (японське слово «кокоро» - свідомість, дух, душа, відчуття + грецьке «логія» - вивчення) – це гра, що ґрунтується на психологічній науці, дає змогу пізнавати й насолоджувати світом свідомості і самосвідомості.
У багатьох людей словосполучення психологічний тест викликає негатив. А ось психологічні ігри роблять цей процес цікавим і бажаним.
У кокології можна не погоджуватися з інтерпретацією відповідей на запитання тесту, якщо вони звучать недоречно чи неправильно. Але зачасту відповіді досить точно відображають істинний характер людини, у т.ч. внутрішній світ.

Лекція 2
Тема 9.2. Діагностика дитячо-батьківських та подружніх стосунків.
План
Проективні методики діагностики дитячо-батьківських стосунків.
Основні теми діагностики подружніх стосунків.
Дослідження індивідуальних особливостей та рівня сумісності партнерів
Дослідження рівня задоволеності стосунками в парі та сімейної моделі партнерів.
Хід лекції
Проективні методики діагностики дитячо-батьківських стосунків.
Малюнкові тести.
Методика «Малюнок родини».
Методика «Динамічний малюнок родини».
Методика «Три дерева»
Діагностичний проективний комплекс Д.Д.Столяренко.
Проективне інтерв’ю «Чарівний світ»
Методика «Незакінчені речення»
Серія розповідей «Дитячій світ»
Діагностичні казки Луізи Дюсс

Основні теми діагностики подружніх стосунків.
Співвідношення методів діагностики та факторів незадоволеності партнерськими стосунками.

Дослідження індивідуальних особливостей та рівня сумісності партнерів
методика «Малюнок людини»;
«Хто Я?»;
«Статеворольові партнери»

Дослідження рівня задоволеності стосунками в парі та сімейної моделі партнерів.
Тест «Кола взаємостосунків»;
опитувальник «Правда чи помилка»;
тест «Сімейна соціограма»


Література:
Психологические рисуночные тесты: - иллюстрированное руководство / А.Л.Венгер. – М.: Изд- во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007.
Энциклопедия психодіагностики. Психодиагностика детей / Д.Я.Райгородский. - Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2008.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты /Д.Я.Райгородский. – Самара : Издательский Дом «Бахрах-М», 2007
Баранова О. Малюнок сім
·ї. Діагностика міжособистісних взаємин дітей у сім
·ї // Психолог. – 2005.- №2. – С.18-24




Семінарське заняття 1
Тема 9.2. Діагностика дитячо-батьківських та подружніх стосунків.

Література
Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2006. 176 с.
Энциклопедия психодіагностики. Психодиагностика детей / Д.Я.Райгородский. - Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2008.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты /Д.Я.Райгородский. – Самара : Издательский Дом «Бахрах-М», 2007


Питання для обговорення
Проективні методики діагностики дитячо-батьківських стосунків.
Опитувальники для виявлення дитячо-батьківських стосунків.

Індивідуально-дослідницькі завдання:

Завдання
1. Провести дослідження за допомогою проективної методики «Я – соціально-символічні завдання», оформити звіт.
Або за допомогою методики А.І.Баркана «Сімя, яку я хочу» (або будь-якої іншої методики) провести дослідження внутрішньосімейних стосунків дитини старшого дошкільного віку, оформити звіт за результатами.

Методичні рекомендації:
Аналізуючи проективні методики діагностики дитячо-батьківських стосунків зверніть увагу на:
Малюнкові тести:
Методика «Сім
·я тварин».
Методика А.І.Баркана «Сімя, яку я хочу».
Методику Рене Жиля «Як дитина оцінює внутрішньосімейні стосунки»
Розглядаючи опитувальники для виявлення дитячо-батьківських стосунків проаналізуйте
опитувальники для дітей:
Шкали для виявлення внутрішньо сімейних стосунків дитини.
Дослідження самооцінки дітей (методика А.І.Баркана «Самооцінка дитини»; методика «Драбинка»)
опитувальники для батьків:
PARI
Аналіз внутрішньосімейних взаємостосунків (АСВ) Е.Г.Ейдеміллера.
Ступінь знехтування дитини в родині.
Типи виховання дітей.
Діагностика батьківського ставлення до дитини А.Я.Варга, В.В.Століна.
Шкала сімейної адаптації та згуртованості.


Орієнтовні теми для доповідей:
Ставлення до себе в структурі самосвідомості особистості.
Проективні методики в діагностиці самосвідомості особистості.
Техніка репертуарних матриць в експериментальній психології особистості.
Специфіка використання опитувальника само ставлення (В.В.Столін)
Діагностика особливостей сприймання особистістю інших людей.
Діагностика самосвідомості молодшого школяра.
Особливості діагностики самосвідомості підлітка та старшокласника.


Семінарське заняття 2

Тема 9.4. Розвиток Я-концепції дітей, підлітків та старшокласників. Корекція дитячо-батьківських відносин.

Література
Бойбіна Ю. Розвиток самопізнання та впевненості в собі у дітей 10-12 років // Психолог. – 2008. – № 25.
Дятленко Н. Самоповага дітей. – К.: Шк.світ, 2007. – С. 86-91.
Большая книга практического психолога / О.Н.Истратова, Т.В.Єксакусто. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Павлов И.В. Общение с ребенком: тренинг взаимодействия. – СПб.: Речь, 2008
Лютова Е.К., Монина Г.Б. тренінг общения с ребенком. – СПб.: Речь, 2008.


Питання для обговорення
Заняття психолога з дошкільниками, спрямовані на розвиток позитивного самосприйняття.
Я-концепція підлітків та особливості роботи психолога з її розвитку.
Методики та вправи, спрямовані на корекцію дитячо-батьківських та сімейних стосунків

Практична частина
Презентація студентами розглянутих методик корекції дитячо-батьківських та сімейних стосунків .

Методичні рекомендації:
Розкриваючи 2 питання слід звернути увагу на особливості організації тренінгових занять, характеристику структури програми з розвитку конструктивної Я-концепції, характеристику технік та вправ, спрямованих на розвиток позитивної Я-концепції підлітків та старшокласників.
Розглядаючи 3 питання слід звернути увагу на такі вправи як
«Сімейна фотокартка»,
«Сімейна скульптура» та «Сімейна хореографія»,
«Рольова карткова гра»,
Створення аналогічних ситуацій,
«Солом’яна башта»,
«Сімейний ритуал»,
Використання поезії,
Порівняння цінностей,
«Сімейний простір»,
«Подружня конференція» та «Сімейна рада»,
«Чесна боротьба»,
Арт-терапія в роботі з сім
·єю.
Запропоновані вправи можна знайти в підручнику :
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Крім запропонованих вправ слід самостійно знайти та проаналізувати корекційні програми, методи, методики, вправи, які сприятимуть нормалізації сімейних взаємин.
Підготувати декілька вправ для проведення в аудиторії.


Індивідуально-дослідницькі завдання № 2
Розробити план корекційно-розвивальної програми з розвитку самосвідомості дитини дошкільного віку. Детально описати 1 заняття.
Або розробити план корекційно-розвивальної програми, що сприятиме оптимізації дитячо-батьківських стосунків, визначити мету, завдання, принципи. Детально описати 1 заняття.

Самостійна робота №1

9.4. Розвиток Я-концепції підлітків та старшокласників.

План.
Понття статеворольової ідентичності в підлітковому та юнацькому віці.
Вправи на розвиток статеворольової ідентичності.



Література
Большая книга практического психолога / О.Н.Истратова, Т.В.Єксакусто. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – С.438-444.

Самостійна робота №2
Тема 9.4. Діагностика подружніх стосунків.
План:
Методика «Малюнок людини»
Методика «Хто Я?»
Методика «Статеворольові партнери»
Тест «Кола взаємостосунків»
Опитувальник «Правда чи помилка»
Тест «Сімейна соціограма»

Література:
Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2006. 176 с.






Змістовий модуль № 12
«Особливості психодіагностичної та корекційно-розвивальної роботи практичного психолога ДНЗ»






Змістовий модуль 12 – «Особливості психодіагностичної та корекційно-розвивальної роботи практичного психолога ДНЗ з дітьми»

Навчальні цілі: ознайомлення з різними аспектами психокорекції та розвитку міжособистісної сфери дітей та підлітків; оволодіння технологією розробки психокорекційних та розвивальних програм; вироблення ряду умінь та навичок щодо використання різних психокорекційних методів у психокорекції.

2. Методичні вказівки щодо роботи з модулем
Робота над модулем передбачає опрацювання наступних тем:

12.1 Психолого-педагогічний супровід дітей в період адаптації до умов ДНЗ - 2 години семінарських занять, 5 годин самостійної роботи.
12.2 Діагностика та корекція психічного розвитку дітей раннього віку. - 2 години лекційних занять, 5 годин самостійної роботи.
12.3 Діагностика готовності дітей до початку навчання в школі. - 2 години лекційних занять,
12.4 Корекція та розвиток готовності дітей до початку навчання в школі.- 2 години семінарських занять



Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарських занять, самостійну роботу над окремими питаннями теми, модульний контроль у формі тестування.

3. Після опрацювання цих тем, студент може отримати такі бали:
Поточний контроль
Самостійна робота
Індивідуальне завдання

Підсумковий тест
Усього

Тема
№1
Тема №2

Тема №1
Тема №2



5
5
4
4
4
3

25


Лекція №1
Тема 12.2. Діагностика та корекція психічного розвитку дітей раннього віку.
План

Методика визначення рівня розвитку розумових і сенсорних процесів Г.А.Урунтаєвої і Ю.А.Афонькіної.
Діагностика нервово-психічного розвитку дітей 2-го й 3-го року життя за Н.М.Щеловановим та Н.М.Аксаріною.
Діагностика розвитку дитини у ранньому віці за Мановою-Томовою
Діагностика дитини раннього віку за О.А.Стребелевою.


Правила організації процедури тестування
Запропонуйте дитині завдання у формі спільної гри. Це дозволить зняти зайву напругу, викличе довіру до вас, зробить ситуацію більш невимушеною. Дитина зможе захопитися процесом, і ви зможете встановити з нею емоційний контакт, без якого тестування неможливе.
Створіть сприятливу обстановку. Перевірте, чи зручно дитина сидить, чи досить тихо і світло в кімнаті, чи не відволікає її що-небудь від роботи. Дайте дитині можливість обстежити незнайоме приміщення, перш ніж почати тестування.
Переконайтеся, що стан дитини відповідає її звичайному стану (сита, бадьора, у міру спокійна і т.д.).
Постарайтеся залучити її увагу яскравими, новими, звучними предметами, емоційним мовленням.
У процесі тестування зберігайте нейтралітет: не піддавайтеся на «провокації» - непрямі або прямі прохання дитини підказати або зробити завдання за неї.
Хваліть дитину за успішно виконане завдання, підбадьорте у випадку сумнівів.
Не виправляйте помилок. Закінчуйте роботу на позитивній ноті незалежно від результатів. У рішенні самого останнього завдання ви можете підказувати дитині, але бали за це рішення давати не потрібно.
Давайте завдання невеликими порціями, з перервами. Час такої порції не повинен перевищувати 5 хвилин. Намагайтеся дотримуватися наступної схеми пред'явлення завдань: легкі - важкі - легкі - відпочинок. У цьому випадку ви зведете до мінімуму помилки, які дитина може зробити від перенапруги.
Обмеження, які існують при використанні тестів1. Психологічні тести не передбачають оцінки на рівні «добре» або «погано». Найбільше, що може дати тест, - це можливість порівняння результату дитини з іншими по даній ознаці, теоретично - з усіма дітьми тієї ж статі й віку.
В основі побудови тестів лежить ймовірність, тому стовідсоткові висновки з їхніх результатів робити не можна.
Людина - істота цілісна. Не можна виривати окремі її властивості з контексту й по результатам однієї проведеної методики судити про всю особистість.
Будь-який результат - це інформація, яку можна використати з різними цілями. Не вішайте ярлики (типу: «у дитини погана пам'ять»), а намагайтеся внести свій внесок у зміну тієї або іншої якості, якіцо рівень її прояву заважає дитині розвиватися.
3. Методика визначення рівня розвитку розумових і сенсорних процесів, розроблена Г.А.Урунтаєвою і Ю.А.Афонькіною
Вік
Матеріали
Опис
практичних методик
Обробка даних




Розумові процеси
Сенсорні процеси

1 рік- 1 рік 6 місяців
Допоміжні предмети
«Знайди кільце».
У ряд лежать паралельно один одному тасьми (товсті нитки, мотузочки) однакової довжини, до однієї з яких нрив'язане кільце. Пропонують дитині дістати кільце.
«Прокоти матрьошку». На візку стоїть матрьошка. Навколо вертикального штиря, що перебуває на краю візка, перекинуті тасьма, кінці якої повернені до дитини і йдуть паралельно один одному.
Спостерігають, чи здатна дитина виявити й досліджувати готові міжпредметні зв'язки
Оцінюють: наскільки розвинене сприйняття переміщення предметів, як дитина емоційно реагує на наближення предмета цілі

1 рік 6 місяців - 2 роки
Найпростіші знаряддя
1. «Дістань кільце». На протилежній від дитини стороні стола лежить кільце, поруч паличка. Дитині пропонують дістати кільце, не торкаючи його руками.
2. «Що в трубці лежить?» У прозорій трубці лежать кульки або інші дрібні іграшки. Поруч перебуває паличка. Пропонують дитині дістати кульки.
З'ясовують, чи вдається дитині встановити взаємозв'язок між предметом і знаряддям
Визначають: доступність сприйняття предметів у динаміці їх пересування; чи враховує дитина форму, просторове положення предметів

1 рік 6
МІСЯЦІВ -2
роки 6місяців
Спеціалізовані знаряддя
1. «Поїхала лялька в гості»-. На столі стоїть візок з лялькою. На візку є вертикально закріплений стрижень. Поруч лежить паличка з кільцем на кінці. Пропонують дитині прокотити ляльку, не торкаючи візок руками.
2. «Ловися рибка». У тазі з водою плавають пластмасові рибки, поруч лежить сачок.
Пропонують дитині піймати рибок.
3. «Дістань кульки». У високій прозорій банці плавають кульки, поруч
лежить черпачок. Пропонують дитині дістати кульки.
Аналізують,чи спроможна ди
тина досягти результат, з огляду на особливості знаряддя, форму й положення предмета.
Відзначають, чи спроможна
дитина використати знаряддя,що переміщається в
різних напрямках, 3огляду на
форму предметів.

2-3 року
Теж
Перед дитиною стоїть одноколірний прямокутний
кубик з отворами. В отвори кубика погрібно вставити втулки із плоскими капелюшками
(рукою втулки до самого капелюшка щільно вставити в отвір важко й потрібно забитимолотком). Пропонують дітям вставити втулки.
Виявляють, як дитина встановлює зв'язок між декількома предметами для об'єдна ння їх у ціле за допомогою знаряддя
Оцінюють, як дитина сприймає предмети в динаміці впливів і змін, а також відз
начають особливості виділення частин і цілого.


4. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей 2-го й 3-го року життя за Н.М.Щеловановим та Аксаріною
У контроль входять:
Оцінка здоров'я (фізичного й психічного розвитку). Оцінка поведінки (щодня).
настрій ( спокійний, роздратований, пригніченість, нестійкий);
сон (засипання, характер сну, тривалість сну - укорочений тривалий - відповідає віку);
апетит (гарний, нестійкий, поганий, вибірковість у їжі);
характер поведінки (активний, малоактивний, пасивний);
індивідуальні особливості, риси особистості дитини. Методи контролю:
опитування матері;
метод спостереження;
діагностичні експерименти.
За результатами тестування можна виділити:
групу дітей з нормальним розвитком;
групу дітей із затримкою розвитку на 1 строк (1 квартал, 1 півріччя)
групу дітей з відставанням на 2 строки;

5. Діагностика розвитку дитини у ранньому дитячому віці за Мановою-Томовою
Шкала оцінки психічного розвитку від 1 до 3 років (15-36 міс.)
Шкала для оцінки психічного розвитку від 1 до 3 років складається з чотирьох розділів для другого року і двох для третього. Шість показників шкали для одного-трьох років підпорядковані так: моторика (М), уміння (У), навички (Н), образотворча діяльність (О), емоційно-соці- альний розвиток (EC), мовлення (М). 15 місяців
М Ходить сам, але часто надає.
У Ставить п'ять кубиків один на один.
Н Тримає ложку під час їжі.
4.0 Може тримати олівець і залишає сліди.
EC Виконує два завдання за вказівкою дорослого.
М Користується десятьма і більше словами. 1 рік 6 місяців
М Ходить стабільно, рідко падає.
У Відтворює побачене в діях з іграшками.
Н Пробує їсти самостійно.
4.0 Креслить спонтанно і старанно.
EC Хоче все робити сам.
М Пробує пов'язати два слова у речення. 1 рік 9 місяців
М Пробує бігти.
У Кидає м'ячик у коробку (корзинку).
Н ї сть самостійно.
4.0 Креслить в межах аркуша.
5. EC Шукає допомоги в дорослого, коли хтось забирає іграшку
6. М Може назвати п'ять зображень на картинці.
2 роки
М Піднімається і спускається східцями, тримаючись за поручні.
У Перегинає надвоє аркуш паперу.
Н Регулює свої фізіологічні потреби майже не мочить штани.
4.0 Наслідуючи, креслить вертикальні та горизонтальні лінії.
ЕС Вступає у контакт з іншими дітьми.
М Ставить перші питання.
роки 6 місяців
М Бігає значно краще.
У Розстібає три ґудзики.
Н Систематично сповіщає про фізіологічну потребу.
4.0 Креслить криву замкнену лінію.
ЕС Може впевнити словами відмовитись від чогось.
М Ставить різноманітні питання.
роки
М Піднімається і спускається східцями без опори.
У Вставляє п'ять кубиків один в один.
Н Самостійно роздягається та роззувається.
4.0 Малює кульку, м'ячик, яблуко та ін.
ЕС У іграх відображає навколишнє життя і входить у роль.
М Може зв'язно розказати (переказати) простий випадок або оповідання.
Використання шкали показників у діагностиці психічного розвитку
Увесь процес стандартизації, поділ і систематизація показників спрямовані на створення реально можливості вимірювати і виявляти кількісно, числом психічний розвиток. Ми використали класичний спосіб кількісного визначення психічного розвитку через коефіцієнт розвитку. Спосіб вирахування і визначення коефіцієнта розвитку (КоР) аналогічний до способу визначення (коефіцієнта розумового розвитку, або «коефіцієнта інтелігентності») через календарний (хронологічний) і психічний вік дитини, коли поставити їх у відношення за формулою:
КоР - BP *100
KB
де КоР означав «коефіцієнт психічного розвитку»;BP вік психічного розвитку; KB календарний (хронологічний) вік дитини. Отже, для того щоб визначити оцінку психічного розвитку дитини у даний момент через «коефіцієнт розвитку», необхідно встановити точно:
а) її календарний вік (KB);
б) вік її психічного розвитку (BP).
Календарний (хронологічний) вік (KB) -- це реальний вік дитини на момент дослідження. Він визначається різницею між датою народження і датою дослідження.
Календарний вік (від 1 до 3 років) визначається в місяцях, причому остача 15 і більше днів береться за 1 місяць.
Психічний вік, або вік розвитку (BP), становить рівень психічного розвитку. Він визначається здатністю при дослідженні за шкалою в залежності від кількості показників, які реалізувала дитина у своєму розвитку для даного вікового мікроперіоду. Вік розвитку рідко збігається з хронологічним віком. Найчастіше він або більший, або менший від календарного віку. Спостереженнями або експериментально перевіряємо, чи дитина здійснила в своєму розвитку відповідні для її віку показники. У однієї дитини розвиток здійснюється послідовно, систематично і гармонійно, у другої існує певна дисоціація: деякі з основних аспектів (навички) випереджають календарний вік, а інші (емоції, мовлення, уміння) відстають від календарного віку. Психічний вік має велике значення в оцінці та діагностиці, бо виявляє рівень розвитку, але його значення є не абсолютним, а відносним. І тому оцінка не може задовольнятися тільки виявленням віку розвитку. Наприклад, різниця в 2 тижні між календарним і психічним віком має різне значення у різних періодах розвитку: для десятитижневого малюка це велика різниця, а для дитини віком ЗО тижнів ця різниця ледь помітна. Щоб доповнити неточність і відносність оцінки виявлення психічного віку, співвідносимо два віки календарний і психічний і через коефіцієнт розвитку визначаємо оцінку.

6. Діагностика розвитку дитини у ранньому дитячому віці за О. В. Баженовою, Е.І. Морозовою, І.Ф. Марковською
ПІЗНАВАЛЬНА СФЕРА
Завдання з кубиками
Запропонуйте дитині 10 кубиків із гранню у вісім сантиметрів. Покажіть їй, як поставити один кубик на інший, щоб скласти башту. Дайте їй можливість побудувати башту самостійно, потім попросіть дитину побудувати поїзд (чотири кубики в ряд), міст (один кубик стоїть на двох інших) або сходи (п'ять горизонтальних рядів кубиків, що стоять один на одному, кожний наступний ряд на один кубик коротше попереднього, перший ряд з п'яти).
Завдання зі співвіднесенням предметів
Запропонуйте дитині по вашому вибору завдання, для виконання яких потрібно урахування розміру предметів (складання піраміди).
Для цього потрібно мати 2 однакові за кольором пірамідки.
Покажіть дитині зібрану модель, а потім зруйнуйте на очах дитини цю модель і попросити її зробити таку ж. Якщо дитина не в змозі виконати завдання, то зберіть свою пірамідку на очах дитини й запропонуйте їй зробити теж саме зі своєю пірамідкою. Втримайтеся кілька хвилин від підказки, спостерігайте за самостійною роботою дитини й за промовою під час збирання.

Завдання із предметами побуту
Нормативи:
в 15 місяців - підносить ложку до рота, добре сам п'є із чашки, може вийняти таблетку з склянки, малює карлючки олівцем, виявляє цікавість до книги;
в 18 місяців - знімає рукавиці, носки, перегортає книгу, перевертаючи одночасно 2-3 сторінки, вказує на картинки, їсть самостійно густу їжу ложкою, якщо на очах у дитини сховати іграшку під одним із двох однакових предметів, а потім поміняти предмети місцями, вона знаходить іграшку на новому місці;
в 2роки - запускає дзиґу, вставляє ключ у замкову щілину, повертає ручку дверей, натискає на кнопку дзвінка, годує й колише ляльку, возить машину, перегортає книгу (кожну сторінку окремо), сам надягає носки, туфлі, штанці, у грі відтворює ряд логічно пов'язаних дій;
в 2,5 роки - наслідує великої кількості дій дорослих із предметами побуту, у грі діє взаємозалежно й послідовно (будить ляльку, одягає, годує, веде на прогулянку й т.д.) ; самостійно одягається, але не вміє зав'язувати шнурки, застібати ґудзики;
в 3роки - наслідує велику кількість дій дорослих із предметами побуту, у грі виконує роль, одягається самостійно, застібає ґудзики, зав'язує шнурки при невеликій допомозі дорослого.
МОВНА СФЕРА
Називання об'єктів
Покажіть дитині кілька простих об'єктів: склянку, ляльку, черевик, машину, м'яч, чашку. Запитайте її: «Що це?»
Нормативи:
в 18 місяців - називає один об'єкт;
в 2роки - називає два-п'ять об'єктів;
в 2,5роки - називає всі об'єкти.
Визначення зображень за назвою
Покажіть дитині картинки, що зображують кішку, собаку, хліб, півня, плаття, ложку, яблуко.
Запитаєте: «Де кішка?» або «Покажи мені кішку, плаття...» Нормативи:
в 18 місяців - указує одну-дві картинки правильно;
в 2роки - указує на п'ять картинок.
Називання зображень. Покажіть дитині картинки, що зображують:
кішку, собаку, гусака, качку, півня,корову, коня;машину, корабель, поїзд, автобус, вантажівку, тролейбус, літак;
стіл,стілець, шафу, ліжко, вікно, двері;
плаття,сорочку, капелюшок, шорти, носки, черевики;
яблуко, сливу, лимон, грушу, кавун;
хліб ,сир;
хлопчика, дівчинку, тітку, дядька, дідуся, бабусю, дитину; чашку, плиту, чайник, каструлю, сковорідку, ніж, вилку, ложку; олівець, зошит, газету, книгу.
Запитайте, показуючи на кожну картинку окремо: «Що це?» або «Що отут намальовано?»
Нормативи:
в 2роки - називає три-чотири картинки;
в 2,5 роки - називає багато картинок із груп: тварини, люди, посуд, одяг, меблі;
в З роки - називає всі, за винятком однієї-двох картинок із груп: тварини, люди, посуд, одяг, транспорт, меблі. Розуміння простих інструкцій
Запропонуйте дитині виконати кілька простих інструкцій: «Дай мені м'яч», «Поклади його на стілець», «Дай його мамі», «Підніми кубик» і т.д. Нормативи:
в 18 місяців - виконує дві інструкції; в 2роки - виконує чотири інструкції; в 2,5 роки - виконує більше 10 інструкцій.

РУХОВА СФЕРА Оцінка великої моторики Нормативи:
в 13 місяців - ходить сам;
в 15 місяців - ходить довго, присідає, нахиляється, повзе нагору по сходам, сам сідає в крісло, може встати з колін;
в 1 рік 6 місяців - сам піднімається й спускається по сходам, може тягти за собою іграшки, переступати через ціпок, що лежить на підлозі;
в 1 рік 9 місяців - вміє ходити по поверхні шириною 15-20 см на висоті від підлоги 15-20 см;
в 2 роки - може підняти іграшку з підлоги, нагнувшись, переступає через перешкоду, чергуючи крок, попадає по м'ячу ногою;
в 2 роки 6 місяців - приставним кроком переступає через кілька перешкод, що лежать на підлозі на відстані 20 см один від одного;
в 3 роки - може кілька секунд простояти на одній нозі, піднімаючись нагору по сходам, ставить по одній нозі на кожну сходинку, спускаючись, ставить на сходинку обидві ноги, стрибає на двох ногах, може їздити на триколісному велосипеді.
Оцінка дрібної моторики
Дайте дитині олівець і папір і запропонуйте їй повторити після показу малюнок вертикальної, горизонтальної лінії, кола, хреста, квадрата, трикутника, з огляду на її можливості. Якщо дитина проявляє певні здатності, попросіть її скопіювати зображення зі зразка (у цьому випадку дитина не повинна бачити, як вони були намальовані).
Нормативи:
в 18 місяців - повторює штрих;
в 2 роки - після показу повторює вертикальні й горизонтальні лінії;
в 2,5 роки - робить дві або більше лінії при малюнку хреста;
в 3 роки - копіює коло, повторює після показу хрест, малює людину («головонога») без тулуба.
Оцінка уваги
Дитині пропонують знайти серед розташованих на столі карток із зображенням знайомих їй предметів (30-40) картку з таким же зображенням, яке їй показують. Для цього у дитини спочатку запитують, що зображено на картинці, потім просять знайти таку ж картинку. Якщо вона правильно виконує завдання, то обидві картки забирають.
Нормативи:
в 3роки - знаходить п'ять-шість зображень із 10.
Оцінка пам'яті
Попросіть дитину виконати кілька дій підряд: підвестися зі стільця, обійти стіл навкруги, взяти книгу, підійти з нею до дверей, постукати рукою у двері, відкрити її й повернутися на місце.
Нормативи:
в 18 місяців - виконує три-чотири дій;
в 2,5 роки - виконує чотири-п'ять дій;
в 3,5роки - виконує п'ягь-шість дій.
Попросіть дитину сказати вам, з ким вона живе вдома, що вона їла на сніданок, у що любить грати, а також назвати свої ім'я, прізвище й повторити фрази:
Сьогодні на вулиці багато калюж;
Його кличуть Ванею, він ходить до дитячого садочка;
Шура почула свисток і побачила поїзд;
Улітку в лісі було багато грибів і ягід,
а потім повторити:
4-7-1; 3-8-6; 2-5- 9; 3-4-1-7; 6-1-5-8; 7-2-9-6.
Нормативи:
в 2,5роки - називає своє ім'я, прізвище, частково відповідає на питання;
в 3 роки - добре відповідає на питання, повторює просту фразу із шести-семи слів і три цифри.
Перевіривши всі сфери розвитку дитини, спробуйте скласти уявлення про її рівень у цілому, виділити те, що вона вже вміє, і те, чого ще не може. Якщо дитина виконує майже все, за винятком окремих завдань, почекайте якийсь час, розвиваючи необхідні навички та вміння.

7. Діагностика дитини раннього віку за Стребелевою Е. А.
Кількісна оцінка в балах
бал дається в тих випадках, коли дитина не співпрацює з дорослим і поводиться неадекватно стосовно завдання, не розуміє мети завдання;
бали даються в тих випадках, якщо дитина приймає завдання, починає співпрацювати з дорослим, прагне досягти мети, але самостійно виконати завдання не може, у процесі діагностичного навчання діє адекватно, але після навчання не переходить до самостійного виконання завдання;
бали дитина одержує, якщо вона почала співпрацювати з дорослим, приймає й розуміє мету завдання, але самостійне завдання не виконує, у процесі діагностичного навчання діє адекватно, а потім переходить до самостійного способу виконання завдання;
бали ставляться в тому випадку, якщо дитина відразу почала співпрацювати з дорослим, приймає завдання й самостійно знаходить спосіб його виконання.
Сумарна кількість балів, отриманих при виконанні 10 завдань, є важливим показником психічного розвитку, що рівняється з нормальною для даного віку кількістю балів (34-40).
Слід зазначити, що у випадках виявлення відставання в розумовому розвитку дитина повинна бути обстежена психоневрологом або невропатологом.
Параметри оцінки розумового розвитку дітей раннього віку
Діагностика розумового розвитку показує реальні досягнення дитини, що склалися в ході виховання й навчання. При цьому варто мати на увазі, що у випадках серйозних недоліків у розумовому розвитку необхідно застосувати не тільки метод психолого-педагогічного експерименту, але й інші методи: вивчення історії розвитку дитини; спостереження за поведінкою дитини, її грою.
У більш складних випадках потрібно клінічне, нейрофізіологічне, патопсихологічне вивчення дитини й т.п.
Основними параметрами оцінки пізнавальної діяльності дітей раннього віку можна вважати:
прийняття завдання;
способи виконання завдання;
навченість у процесі обстеження;
відношення до результату своєї діяльності.
Прийняття завдання, тобто згода дитини виконати запропоноване завдання незалежно від якості самого виконання, є першою абсолютно необхідною умовою виконання завдання. При цьому вона проявляє інтерес або до іграшок, або до спілкування з дорослим.
Способи виконання завдання. Відзначається: самостійне виконання завдання; виконання завдання за допомогою дорослого, тобто можливо діагностичне навчання; самостійне виконання завдання після навчання.
Адекватність дій визначається як відповідність дій дитини умовам даного завдання, яке продиктоване характером матеріалу й вимогам інструкції. Найбільш примітивним способом є дія силоміць або хаотична дія без урахування властивостей предметів. Неадекватне виконання завдання у всіх випадках свідчить про можливе порушення розумового розвитку дитини.
Навченість. Навчання дитини під час діагностичного обстеження проводиться тільки в межах тих завдань, які рекомендуються для дітей даного віку.
У процесі обстеження дітям треба пропонувати наступні види допомоги:
виконання дії по наслідуванню,
виконання завдання по наслідуванню з використанням вказівних жестів, з мовною інструкцією.
На рівні елементарного наслідування дитина може засвоїти спосіб виконання того або іншого завдання від дорослого, діючи одночасно з ним. Кількість показів способів виконання завдання не повинне перевищувати трьох разів. При цьому мова дорослого повинна служити покажчиком мети даного завдання й оцінювати результативність дій дитини. Навченість, тобто перехід дитини від неадекватних дій до адекватних, свідчить про потенційні можливості дитини. Відсутність результату в деяких випадках може бути пов'язане із грубим зниженням інтелекту, з порушеннями емоційно-вольової сфери.
Відношення до результату своєї діяльності. Зацікавленість своєю діяльністю й кінцевим результатом характерна для дітей, що розвиваються нормально. Байдуже відношення до того, що вона робить, і до отриманого результату характерно для дитини з можливими порушеннями інтелекту.
Всі ці параметри знайшли відбиття в бальній оцінці розумового розвитку дітей.


Література

Діагностика психічного розвитку дітей перших трьох років життя / І.М.Новікова – К.: Марич, 2010
Психическое тестирование детей от рождения до 10 лет / О.Н.Истратова. – Ростов н/Д : Феникс, 2008
Планування роботи практичного психолога дошкільного закладу / С.В.Сіроштан – К.: Марич, 2010. – (Психологічний інструментарій)
Большая книга детского психолога / О.Н.Истратова, Г.А.Широкова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д : Феникс, 2008.
Порадник практичного психолога / О.Є Марінушкіна, Ю.О.Замазій. – Х.: Вид. група «Основа», 2008.
Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) / авт.-сост. Е.В.Доценко. – Волгоград: Учитель, 2008.

Лекція №2
Тема 12.3 Діагностика готовності дітей до початку навчання в школі.

План

Діагностика інтелектуального компоненту готовності дітей до початку навчання в школі.
Діагностика особистісного компоненту готовності дітей до початку навчання в школі.
Діагностика соціального компоненту готовності дітей до початку навчання в школі.
Особливості оформлення звітної документації за результатами діагностики готовності дітей до початку навчання в школі.

Структура компонентов готовности ребенка к обучению в школе включает следующие блоки:
МОРФОЛОГИЧЕСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ:
состояние здоровья ребенка (медицинская группа здоровья);
уровень сформированности крупной моторики;
уровень сформированности мелкой моторики;
биологический возраст.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ:
Уровень сформированности различных психических функций:
мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического);
восприятия (зрительного, слухового);
памяти (зрительной, слуховой, произвольной);
внимания (устойчивости, распределения, переключения, объема);
речи (звукового анализа, словарного запаса, владения связанной речью);
воображения.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ ЗРЕЛОСТЬ:
уровень развития произвольности;
учебная мотивация;
уровень тревожности.
СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ:
социальная компетентность;
коммуникативные навыки.
Диагностический инструментарий состоит из батареи тестовых заданий, анкет и вопросников для воспитателей и родителей с целью получения информации о ребенке методом экспертных оценок и предупреждения таким образом перегрузки детей в период тестирования.
Диагностическое обследование проводится в период: март-апрель-май, что позволяет вовремя предоставить информацию о степени готовности ребенка к школьному обучению в комиссию по приему первоклассников в школу.
Обследование ребенка проводится в привычной для ребенка обстановке (либо в кабинете психолога, где раньше проходили индивидуальные и подгрупповые занятия, либо в групповом помещении в спокойном уголке - например в спальне, в специально оборудованном для этого месте).
Мебель должна быть подобрана по росту детей, освещение достаточное. Весь необходимый материал подготовлен и скомпонован для удобной работы.
Процедура обследования проводится в утренние часы с 9.00 до 11.00 и во второй половине дня с 15.30 до 17.00. Все задания предлагаются ребенку индивидуально, в определенной последовательности. Время работы с ребенком не должно превышать возрастных норм учебной деятельности и длиться не более 30 мин. Поэтому вся батарея тестов не может быть применена за один раз. Обычно на полную комплексную диагностику необходимо три встречи.
Частичные результаты тестирования заносятся в специальные бланки фиксации промежуточного результата. Тест на определение уровня развитости функций внимания может проводиться в групповой форме.
Тест Тулуз-Пьерона не входит в основную батарею, он используется дополнительно, для измерения скоростных характеристик психических процессов с целью составления прогноза об интенсивности будущего начального образования и возможного выявления ММД у некоторых детей.
Родители детей получают информацию о проведении исследования на общем собрании группы и в ходе индивидуальных консультаций по запросу. На само тестирование они не приглашаются (так как это часто усложняет процедуру и мешает детям), но это может быть разрешено в случае необходимости по согласованию с психологом.
Результатом обследования детей является заключение о степени готовности ребенка к школьному обучению, сделанное на основе сравнения его индивидуальных характеристик с возрастными нормативами. Указывается оптимальный для него уровень сложности образовательных программ. При значительных отклонениях от возрастных требований родителям может быть дана рекомендация отложить на год поступление ребенка в школу до достижения им необходимой зрелости. При наличии задержки в развитии могут быть предложены соответствующие коррекционные программы.



Семінарське заняття №1
Тема 12.1 Психолого-педагогічний супровід дітей в період адаптації до умов ДНЗ.

Питання для обговорення
Емоційний портрет новоприбулої дитини.
Особливості психологічної адаптації дітей раннього та дошкільного віку.
Психодіагностична робота з новоприбулими дітьми.
Профілактична та корекційна робота з дітьми в період адаптації.

Практична частина
Проведення студентами вправ та ігор, які можна використати для профілактичної та корекційної роботи з дітьми в період адаптації (до 4 питання).

Індивідуально-дослідне завдання
Розробити програму дослідження адаптаційного періоду новоприбулих дітей.

Література
Адаптация ребенка к детскому саду. Советі педагогам и родителям: Сборник. – СПб.: Речь, Образовательные проекты; М.:Сфера, 2010
Большая книга детского психолога / О.Н.Истратова, Г.А.Широкова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д : Феникс, 2008.
Планування роботи практичного психолога дошкільного закладу / С.В.Сіроштан – К.: Марич, 2010. – (Психологічний інструментарій)
Порадник практичного психолога / О.Є Марінушкіна, Ю.О.Замазій. – Х.: Вид. група «Основа», 2008.
Психологические тренинги в детском саду / Л.В.Чернецкая. – Изд.3-е – Ростов н/Д: Феникс,2006
Сходинки адаптації дітей раннього віку / Л.Стреж. – К.: Шк.світ, 2009
Таємниці адаптації. Психологічні особливості дітей дошкільного віку. Третій рік життя / авт.-уклад. О.С.Нурєєва, З.І.Шейнфельд. – Х.: Вид.група «Основа», 2008



Семінарське заняття №2
Тема 12.3 Корекція та розвиток готовності дітей до початку навчання в школі.


Питання для обговорення
Особливості корекційної та розвивальної роботи з майбутніми першокласниками. Комплексний підхід.
Порівняння різних систем роботи з формування психологічної готовності дітей до початку навчання в школі. Структура корекційно-розвивальних програм.
Ігри та вправи, які використовуються в роботі з формування психологічної готовності дітей до початку навчання в школі.

Практична частина
Проведення студентами вправ та ігор, які ілюструють питання 3.

Індивідуально-дослідне завдання

Розробити план програми формування психологічної готовності дітей до початку навчання в школі.

Література

Большая книга подросткового психолога / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
Програма роботи з майбутніми першокласниками / В.Д.Дьякова, А.В.Железняк. – Х.: Веста: Видавництво «Ранок», 2008
Психологічна готовність дитини до школи / О.Таран. – К.: Шк.світ, 2010
Газета «Психолог дошкілля»
Журнал «Практична психологія та соціальна робота»



Самостійна робота №1
Тема 12.1 Психолого-педагогічний супровід дітей в період адаптації до умов ДНЗ .

План
Вплив персоналу ДНЗ та батьків дитини на перебіг адаптації. Особливості роботи психолога з батьками та педагогічним колективом.
Особливості планування ігрових занять з дітьми.
Основні принципи проведення занять з новоприбулими дітьми.

Література.
Адаптация ребенка к детскому саду. Советі педагогам и родителям: Сборник. – СПб.: Речь, Образовательные проекты; М.:Сфера, 2010
Большая книга детского психолога / О.Н.Истратова, Г.А.Широкова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д : Феникс, 2008.
Планування роботи практичного психолога дошкільного закладу / С.В.Сіроштан – К.: Марич, 2010. – (Психологічний інструментарій)
Порадник практичного психолога / О.Є Марінушкіна, Ю.О.Замазій. – Х.: Вид. група «Основа», 2008.
Психологические тренинги в детском саду / Л.В.Чернецкая. – Изд.3-е – Ростов н/Д: Феникс,2006
Сходинки адаптації дітей раннього віку / Л.Стреж. – К.: Шк.світ, 2009
Таємниці адаптації. Психологічні особливості дітей дошкільного віку. Третій рік життя / авт.-уклад. О.С.Нурєєва, З.І.Шейнфельд. – Х.: Вид.група «Основа», 2008

Самостійна робота №2

Тема 12.2 Діагностика та корекція психічного розвитку дітей раннього віку.

План
Особливості психічного розвитку дітей в ранньому віці.
Правила організації процедури тестування дітей раннього віку.

Література.
Діагностика психічного розвитку дітей перших трьох років життя / І.М.Новікова – К.: Марич, 2010











13PAGE 142115


13PAGE 144415


13PAGE 145115


13PAGE 14215


13PAGE 146815


13PAGE 147415


13PAGE 148715


13PAGE 149215




Ъђ Заголовок 1 Заголовок 2Ъђ Заголовок 3Ъђ Заголовок 415

Приложенные файлы

  • doc 11289276
    Размер файла: 799 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий